Educação no papel de reinserção social e a prática docente no cárcere

A população carcerária no Brasil, como no resto do mundo, é formada basicamente por jovens, pobres, homens, com baixo nível de escolaridade. Pesquisas sobre o sistema prisional indicam que mais da metade dos presos têm menos de trinta anos; 95% são pobres e 96% são do sexo masculino.

Com relação às características educacionais dessa população carcerária, os levantamentos constataram que 70% não completaram o Ensino Fundamental e cerca de 10,5% são analfabetos absolutos. Para agravar a situação, o cumprimento do direito de presos e presas à educação não apenas escapa dos reclamos cotidianos do que se convencionou chamar de opinião pública, como muitas vezes conta com sua desaprovação.

Em termos históricos, esse cenário tem sido confrontado a partir de práticas pouco sistematizadas que, em geral, dependem da iniciativa e das idiossincrasias de cada direção de estabelecimento prisional. Não se verifica uma aproximação entre as pastas da Educação e da Administração Penitenciária nos estados que viabilize uma oferta coordenada e com bases conceituais mais precisas.

A construção de uma agenda para atendimento a esse segmento populacional se revelou, portanto, da máxima relevância e urgência, o que motivou a elaboração de um projeto de ação conjunta dos Ministérios da Educação e da Justiça brasileiros.

O princípio fundamental que deve ser preservado e enfatizado é que a educação no sistema penitenciário não pode ser entendida como privilégio, benefício ou, muito menos, recompensa oferecida em troca de um bom comportamento. Educação é direito previsto na legislação brasileira . A pena de prisão é definida como sendo um recolhimento temporário suficiente ao preparo do indivíduo ao convívio social e não implica a perda de todos os direitos.

No sentido de reforçar este aspecto, vamos elencar e comentar as várias referências ao direito à educação em nossa legislação.

A Constituição Brasileira de 1988 preserva o princípio das Declarações dos Direitos do Homem e estabelece, no Capítulo II, os “Direitos Sociais à educação” como sendo um deles, além de garantir no art. 205 que:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”

Já o art. 208 define de que forma a educação deve ser efetivada e garante que o Ensino Fundamental é obrigatório e gratuito para todos, inclusive para “todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”.

Seguindo este mesmo princípio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB ratifica este direito e considera que o acesso ao Ensino Fundamental “é direito público subjetivo”. Isto significa dizer que o Poder Público pode ser acionado juridicamente para que as pessoas tenham este direito garantido.

No que diz respeito à legislação de Educação de Jovens e Adultos, há um parecer do Conselho Nacional de Educação do Conselheiro Jamil Cury, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, que explicita a necessidade de atender aos segmentos historicamente marginalizados da oferta pública de educação. Segundo Cury:

“(...) a função equalizadora da EJA vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados. A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção forçada seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência ou outras condições adversas, deve ser saudada como uma reparação corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de participação”.

O Plano Nacional de Educação, votado no Congresso em 2001, no capítulo III referente à Modalidade de Ensino – Educação de Jovens e Adultos, estabelece a necessidade de “implantar, em todas as unidades prisionais e nos estabelecimentos que atendem adolescentes e jovens infratores, programas de educação de jovens e adultos de nível fundamental e médio, assim como de formação profissional”.

Na Lei de Execução Penal de 1984, considerada uma das mais modernas do mundo, encontramos uma seção que trata especificamente da Assistência Educacional. Esta assistência deve ser materializada através da instrução escolar, da formação profissional e da oferta da educação fundamental, obrigatórias e integradas ao sistema escolar.

A assistência educacional já era prevista nas Regras Mínimas para o tratamento de prisioneiros, documento aprovado em 1995 pela Organização das Nações Unidas sobre a prevenção do crime e tratamento de delinquentes.

No âmbito internacional, a Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos (V Confintea/1997) afirma a necessidade de uma educação ao longo da vida, no sentido de atender às novas demandas da sociedade e às expectativas de crescimento profissional. A Agenda para o Futuro, elaborada na V Confintea, reconhece em um dos seus temas o direito dos detentos à aprendizagem. Isto seria feito da seguinte maneira:

a) Informando os presos sobre as oportunidades de ensino e de formação existentes em diversos níveis, e permitindo-lhes o acesso a elas;

b) Elaborando e pondo em marcha, nas prisões, amplos programas de ensino, com a participação dos detentos, a fim de responder às suas necessidades e aspirações em matéria de educação;

c) Facilitando a ação das organizações não-governamentais, dos professores e dos outros agentes educativos nas prisões, permitindo, assim, aos detentos, o acesso às instituições educativas, estimulando as iniciativas que tenham por fim conectar os cursos dados na prisão com os oferecidos fora dela.

No aspecto formal e jurídico, como foi visto acima, o direito à educação é assegurado; o desafio agora é torná-lo possível dentro das unidades prisionais espalhadas por todo o Brasil.

A crise no sistema penitenciário brasileiro é sentida para além dos muros das prisões e pode ser medida através do alto índice de reincidência criminal, pela superlotação e pelas constantes crises e rebeliões. A sensação da população é que as prisões, além de serem ineficientes, estão fora de controle.

Diante deste quadro de crise, como oferecer as assistências previstas na Lei de Execução Penal – LEP, em especial a educação? A educação nos presídios brasileiros já acontece e não é recente. Há registros de sua existência já nos anos 60 e encontramos oferta em quase todas as unidades da Federação.

O grande problema é que esta oferta se organiza de forma precária e sem uma institucionalização na rede de ensino, como prevê a LEP. Na maior parte das Secretarias responsáveis pela Administração Penitenciária não há um setor para organizar a assistência educacional. Na falta de orientações por parte do Ministério da Educação, os Estados e o Distrito Federal foram organizando a oferta de acordo com o seu entendimento e suas possibilidades e isto talvez explique um percentual tão baixo de presos participando de atividades educacionais.

Uma possibilidade real no planejamento da oferta de educação nas prisões é que ele seja realizado a partir de uma articulação entre as duas Secretarias diretamente implicadas: a Secretaria de Educação e a Secretaria responsável pela administração penitenciária. Esta oferta pode ser feita de, pelo menos, duas formas: oferecendo salas de aula nos presídios que estejam vinculadas a determinadas escolas da rede pública ou, se for o caso e houver condições para isto, escolas que funcionem dentro das unidades prisionais e que possuam a mesma estrutura administrativa da escola da rede.Vários gestores das unidades, em função das dificuldades de oferecer uma educação presencial, optam pela aplicação de exames.

A prisão, sabidamente, é um espaço regido pela preocupação com a segurança. Nesse caso, qual seria a educação possível dentro dela? Quais os significados que devem ser atribuídos ao espaço da escola dentro das prisões?

Estas são duas das várias questões formuladas por quem atua dentro das unidades prisionais, sejam educadores ou agentes penitenciários. O desafio talvez seja definir uma equação em que educação e segurança não apareçam como antagônicas e que possam ser entendidas como co-existentes.

Se entendermos a educação como um direito, talvez não seja necessário aceitar a idéia da instrumentalização da educação nas prisões e transformá-la numa estratégia de ressocialização. Isto pode ocorrer, e é bom que aconteça, mas não precisa ser a justificativa para a presença da educação nas prisões.

Responsabilizar a educação pela ressocialização dos presos é exigir mais do que se deve da educação; a reinserção do preso na sociedade é dever do sistema penitenciário, como prevê a Lei de Execução Penal e depende de um tratamento penal concebido para que isto ocorra.

A iniciativa do Departamento Penitenciário Nacional (DEPEN), órgão do Ministério da Justiça (MJ) responsável pela gestão da política penitenciária do país, de procurar o Departamento de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do Ministério da Educação (MEC) foi motivada pela forte compreensão a respeito da necessidade de buscar ações fundamentadas na intersetorialidade para o alcance de resultados efetivos no campo da educação prisional.

A construção de um diálogo permanente entre os dois órgãos visa assegurar que a oferta de educação nas prisões se desenvolva como um direito básico de cidadania e que o atendimento da população presa ou egressa se dê, prioritariamente, no contexto das políticas oficiais de Educação de Jovens e Adultos

Desde o início de 2005, os técnicos do MEC/SECAD e do DEPEN realizaram diversas reuniões e oficinas de trabalho, na perspectiva de construção de uma verdadeira agenda intersetorial para a alfabetização e a elevação da escolaridade desse público.

Os desafios encontrados pelos órgãos ministeriais para o enfrentamento dessa realidade situavam-se, em síntese, em dois níveis: a expansão da oferta dos serviços regulares, incluindo-se a população prisional nas políticas oficiais de EJA do Estado Brasileiro; e a definição de parâmetros mais específicos de qualidade que devem pautar a oferta, tendo em vista a singularidade do ambiente prisional.

Não se trata, assim, apenas de ampliar o atendimento, mas promover uma educação que contribua para a restauração da auto-estima e para a reintegração posterior do indivíduo à sociedade, bem como para a finalidade básica da educação nacional: realização pessoal, exercício da cidadania e preparação para o trabalho.

A estratégia adotada pelos Ministérios para a elaboração dos parâmetros para a educação nas prisões foi a realização de Seminários que contaram com a participação de gestores de unidades, secretários, técnicos, agentes penitenciários, educadores e pesquisadores, como também, os principais interessados e beneficiados pela política, os presos e presas. As Diretrizes para a oferta de educação de jovens e adultos são o resultado de um diálogo pioneiro e se constituem um marco referencial na história da educação de jovens e adultos.

O desafio posto é que o Governo Federal e os governos estaduais, junto com a sociedade civil, trabalhem para o refinamento e a concretização destas proposições, o que demanda avanços no sentido de transformá-las em fundamentos de uma política pública consistente para o setor.

O sucesso de qualquer política pública depende do envolvimento, em sua formulação, de todos aqueles que atuam na área a ser atendida. No caso específico da educação nas prisões é preciso que ocorra uma mudança cultural no entendimento do papel das prisões. Apesar de a lei ter mais de duas décadas de existência, ainda não foi cumprida na sua essência.

As prisões não podem continuar sendo um assunto de poucos e os presos não podem continuar “invisíveis” para a sociedade nem glamourizados, nem demonizados pela mídia. Os últimos acontecimentos têm mostrado que esta é uma questão fundamental que deve ser enfrentada com a participação direta da sociedade civil organizada.

Problemas complexos não podem ser respondidos com simplificações e falsas verdades que, de tão repetidas, se cristalizam. É preciso que conheçamos melhor o problema, e para isto é necessário que as universidades incorporem esta temática e promovam a criação de grupos de estudos interdisciplinares e apontem caminhos possíveis.

É preciso mudar as prisões e a oferta da educação é uma das ações possíveis e necessárias, mas é preciso que ela faça parte de uma política pública integrada que envolva todas as assistências previstas na Lei de Execução Penal.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem sido tratada, de modo geral, na sociedade brasileira, como um privilégio concedido a quem não o merece, por tê-lo perdido na infância. Autoridades públicas, políticas, servidores e até mesmo professores, em muitos casos, pensam dessa forma e, por isso, tratam a questão não como direito constitucional , mas como uma benesse que tanto pode funcionar como prêmio, quanto como punição, principalmente no que tange a internos penitenciários, adicionando-se à condenação que também privou jovens e adultos pobres, em sua maioria, do direito à liberdade.

Se a EJA para os demais públicos não é vista como direito, ficando à margem das políticas públicas, historicamente e, muitas vezes, ainda hoje, quando se trata dos apenados, essa situação se acentua, penosamente.

De posse dessa compreensão, é preciso dizer que esse grupo de jovens e adultos — homens e mulheres — tem condições especiais de vida e que, por isso mesmo, exige propostas educativas e pedagógicas adequadas à situação limite em que vive, no que diz respeito à escolarização que pode receber, assim como quanto ao papel que a educação pode representar no processo de ressocialização, uma das finalidades do confinamento, adotado como controle social sobre o delito, em muitas culturas.

Costuma-se pensar, ainda, que nas escolas em presídios não há evasão. O que, afinal, se entende por evasão na EJA e, mais ainda, no cárcere?

O conceito de evasão na escola para jovens e adultos tem sido bastante equivocado, tomado como um desinteresse do aluno que, por isso, a abandona. Este aspecto, sem dúvida, pode também existir, mas é preciso ir além do que aparenta significar, do que aparece na superfície do problema. Jovens e adultos têm a vida adulta como prioridade, o que inclui o cuidado com casa, família, trabalho, responsabilidades financeiras, etc. A escola, embora importante — e por isso voltam a ela — não constitui prioridade, pois as demais exigências colocam-se à frente, diversamente da infância quando, em princípio, estas exigências não deveriam estar presentes (e não estão para muitas crianças). Mais do que falar em evasão, portanto, é preciso entender ser este um movimento dinâmico de idas e voltas, em função das necessidades da vida cotidiana, que nem sempre é estável para manter fixados os sujeitos, obrigando-os a migrações constantes de residência, de trabalho, de local de estudo.

Mas também é preciso pensar o quanto a própria escola, seus ritos, práticas, rotinas e propostas pedagógicas podem ser responsáveis pelo afastamento dos alunos, desiludidos pela inadequação da oferta em relação ao que vêm buscar.No cárcere, a forma como a evasão se apresenta não tem os motivos da vida como mola propulsora, e talvez quase se possa afirmar que fica mais fácil avaliar o quanto a escola pode estar inadequada para as necessidades e demandas dos sujeitos. Se, por um lado, a privação de liberdade poderia ser um contribuinte para garantir a presença dos alunos na escola, por outro não impede que se afastem, se o projeto pedagógico não levar em conta a realidade desses sujeitos e seus desejos nesse espaço diferenciado do mundo da prisão.

O fato é que essas concepções, intenções, finalidades e modos de conceber a educação nos presídios têm sido muito recentemente discutidos e tratados, tanto por organismos nacionais quanto internacionais. Isso se deve, especialmente, ao avanço intenso dos índices de delitos de variadas configurações, acirrados por um modelo social excludente, elitista e segregador, que mantém grande parte da população apartada de direitos sociais e de bens de consumo, estes últimos elevados a categorias essenciais para a “felicidade” geral, em que se sobrepõe o caráter de consumidor à condição cidadã, acima de valores éticos, humanos e solidários.

Essa anotação é imprescindível, considerados os crimes praticados pela maioria de condenados, ligados ao desejo de acesso fácil a bens materiais, a produtos de status social e a delitos a eles associados, injustificados principalmente por seduzirem jovens, em grande parte, privando-os do direito ao futuro e a um projeto de vida digna.

Entretanto, nem todos os presídios oferecem a escolarização aos sujeitos ou, quando o fazem, a oferta de vagas é insuficiente para todos que necessitam cumprir a escolaridade básica. Este caminho se põe em conflito com o trabalho na prisão, pelo fato de a remição da pena pelo trabalho competir com a educação, esta nem sempre considerada como forma de, também, remir a pena, ou de utilizar os mesmos moldes da remição pelo trabalho.

Como o direito à educação é medida subjetiva, para o Estado, este é um desafio e um ponto vulnerável, por ter o dever da oferta para todos. Como, então, manter homens e mulheres privados da liberdade sob a sua guarda, sem cumprir o preceito constitucional? Este argumento pode mudar o rumo do entendimento da educação nas prisões e, quem sabe, alterar a formulação de políticas públicas voltadas ao público encarcerado.

Uma outra anotação se faz necessária: a de que as reflexões expressas nesse texto são frutos de variadas e inúmeras experiências de formação continuada com professores de EJA, em redes municipais e estaduais de educação, tanto no estado do Rio de Janeiro, como em muitos lugares do Brasil, por onde tenho estado compartilhando práticas, saberes, vivências. Como o foco dessas formações está posto nos sujeitos, é possível vivenciar a pluralidade de ambiências que constituem o cenário das práticas pedagógicas que desenvolvem com alunos, porque nesses espaços os professores são os protagonistas que conduzem o percurso dos processos formativos, sob a mediação do formador.

Não importa, pois, onde se esteja, são as práticas pedagógicas o pano de fundo da formação, e os narradores dessas práticas não são outros se não os professores.

A certeza de que a EJA, como entendida pela vertente da escolarização, responde ao direito de todos à educação, e avança para a perspectiva, ainda não feita política pública, da vertente do aprender por toda a vida, leva-me a pensar a formação continuada de professores como também uma ação de educação de jovens e adultos pela perspectiva da profissionalização, condição dos professores que participam, por exemplo, do Salto para o Futuro.

Decorre, daí que, levando em conta o contexto e os sujeitos do cárcere, na relação educativa que se estabelece pela via da escola, um importante sujeito se destaca — professores —, mediadores indispensáveis para a consecução do ato educativo.

Professores que estão em escolas de presídios nem sempre fizeram esta escolha, porém aspectos procedimentais do sistema educacional os levaram até lá. Escolhas não feitas, mas impostas, podem ser desastrosas quando se trata de docentes para condições tão especiais. Não basta ao sistema, nesse caso, adotar a regra geral de lotação docente nas unidades escolares, mas adotar diferenciações que possam acolher professores motivados para o trabalho em locais diferenciados.

A prática pedagógica em condições adversas e ameaçadoras pode significar um desafio para muitas pessoas, impelidos a compreender as razões do cárcere e contribuir com processos de aprendizado para sujeitos privados da liberdade e do saber sistematizado.

Essas escolhas podem ser compartilhadas com os alunos, e a história profissional dos professores também é conteúdo da prática pedagógica, que se põe a criar vínculos entre o mundo da cadeia e o mundo de fora.

O que de novo, no entanto, pode existir na prática pedagógica desses profissionais? Será que há condições prévias de conhecimento para ser professor de jovens e adultos privados de liberdade? Ou aspectos também comuns aos demais alunos de EJA podem, se tomados como referência para uns e para outros, contribuir significativamente para os processos de aprendizado?

Muitas experiências de formação continuada, tanto realizadas com professores de escolas no cárcere como em vários outros lugares, trouxeram alguns indicativos para pensar a questão, tendo como princípio fundante o resgate da autonomia dos professores para pensar, planejar, propor, organizar e desenvolver concepções e currículos adequados a jovens e adultos, formulando coletivamente, com todos os sujeitos da escola, o projeto pedagógico que responde ao direito de todos à educação

Um primeiro indicativo coloca-se na necessidade de compreender que qualquer trabalho educativo deve partir do conhecimento dos sujeitos nele envolvidos.Para isso, pensa-se que uma pesquisa exploratória deva favorecer esse conhecimento. Essa pesquisa não precisa, necessariamente, utilizar questionários ou enquetes, mas, principalmente deve, por meio de práticas pedagógicas, favorecer a emergência dos sujeitos, como a revelação de um filme à antiga, mostrando cores, contornos, e entreabrindo portas para se imaginar, mesmo ainda sem saber, as histórias que se escondem em cada sujeito.

Metodologias de história de vida, portanto, podem contribuir para compor esse conhecimento. Sujeitos apenados, como todos os demais, têm histórias de vida para além do cárcere: memórias da escola, histórias de família, de filhos, de companheiros, memórias profissionais, etc. O delito que os levou à prisão é parte dessa história, e nem sempre é isto que desejam associar às suas vidas e às identidades que constituem no espaço a que estão restritos. Saber que todos foram praticantes de delito é muito pouco para reduzir a isto o trabalho pedagógico.

Portanto, conceber possibilidades metodológicas que façam aflorar essas histórias — entrevistas organizadas por todos, ora um representando o entrevistado, ora o entrevistador; leitura de obras e produção de textos que evoquem memórias da infância; oportunidades de revelar funções profissionais e saberes produzidos nessas funções; organização de linhas do tempo com episódios da vida; de “álbum de retratos” que reconstruam histórias familiares; elaboração de questionários de pesquisa com informações sistematizadas, entre outros, podem ser algumas estratégias metodológicas que favoreçam a emergência das múltiplas histórias e os entrelaçamentos possíveis entre elas.

O trabalho realizado pelos professores com os alunos não pode parar aí. Tanto exige uma ação sistematizadora do professor que o conduziu na turma por meio da qual terá um rico mosaico dos universos, dos mundos e de suas traduções como deverá dialogar com o trabalho de outras turmas, oferecendo uma visão ampla de todos os sujeitos que participam do projeto da escola. A idéia é que, em torno desse material, estreitem-se os laços entre saberes,alunos e professores, todos mobilizados pela vontade de conhecer e de aprender, favorecendo a definição do projeto pedagógico da escola, por meio do qual cada turma pode se reconhecer.

O espaço da biblioteca nem sempre é integrante de um projeto de escola, seja dentro ou fora da prisão. Como lugar que resguarda os bens culturais e o conhecimento sistematizado, caberia a ela constituir o centro do projeto pedagógico, mas também não deve restringir seus “tesouros” ao espaço escolar, transbordando-os para todos os espaços da vida na prisão.

MVBill e Celso Athayde, junto a Luís Eduardo Soares contam em Cabeça de porco que um detento perigoso pela influência que tinha, mesmo preso, no mundo exterior, descobriu os livros e a leitura na prisão.E essa oportunidade o transformou, e transformou sua prática cotidiana e sua história de vida. Um famoso boxeur americano3 , bem-sucedido nessa prática esportiva, preso injustamente por um crime que não cometera, mas cujas provas foram plantadas para incriminá-lo, em tempos de forte discriminação racial, resistiu à idéia de ser um condenado, alterando seu ciclo de vida em rota contrária à da rotina prisional: dormia de dia e passava as noites acordado... lendo e escrevendo!

E justamente seus escritos acabaram por livrá-lo das grades, por terem alcançado jovens que se interessaram pelo caso e saíram em busca de descobrir a verdade, escamoteada pela justiça preconceituosa daquele momento histórico.O texto literário, pelo universo ficcional que constrói, pode contribuir para fortalecer os vínculos com a realidade, exilando os sujeitos, durante as horas de leitura, do mundo da prisão, em que a docilidade dos corpos e a submissão passam a ser a resposta duramente aprendida por homens e mulheres que, além da liberdade, acabam por perder a identidade.

Como, entretanto, trabalhar textos literários na sala de aula? É possível promover e incentivar a leitura sem, para isso, precisar avaliar a compreensão do que foi lido? Como afastar a leitura da tentação do controle didático, da padronização e da verificação?

Em primeiro lugar, cabe recordar que o direito de todos à educação inclui, precipuamente, o direito de saber ler e de ler, sobre todas as coisas. E saber ler, embora não o oposto, mas complemento, exige saber escrever. Paul Taylor, no Seminário Internacional Paulo Freire, realizado na cidade de Évora, em Portugal, declarou em mesa de debates que um projeto de leitura que não inclua a escrita é um projeto de dominação, em que se aprende a ler a palavra do outro, sem ser capaz de escrever a própria palavra e a própria história.

O trabalho pedagógico, portanto, deve buscar o equilíbrio entre esses dois aspectos, nenhum deles desprezível, se se quiser, efetivamente, construir um projeto emancipador. Ler a palavra do outro significa dotar os sujeitos do que pode haver de melhor na cultura literária, pela qualidade dos escritos que simbolizam e compõem o universo ficcional em prosa e em poesia, em romances, poemas, novelas, contos, crônicas, etc.E escrever a própria palavra é, no mais rigoroso sentido freireano, pronunciar o mundo, com suas marcas de classe, de gênero, de etnia, todas feitas histórias e ressignificadas pelo afastamento que se produz entre autor e texto, entretecendo fios e nós que conformam a trama das muitas possibilidades de construção das próprias experiências de vida.

E esse trabalho não fica aí: esparrama-se pelos espaços para além da escola, ocupando os tempos de vida em suspensão que privados de liberdade, sem livros e sem leitura, acabam preenchendo com a rotina desidentificadora que em nada contribui para melhorar a autonomia, a independência e a autogestão da própria vida.

Muitas políticas, na atualidade, vêm incorporando os acervos literários a projetos de Educação de Jovens e Adultos e, nos espaços prisionais, essa começa a ser uma iniciativa louvável, embora enfrente, do mesmo modo que o direito à escolarização, resistências por parte de pensamentos e gestores conservadores, para os quais o direito à leitura é um privilégio, não-digno para privados de liberdade.Professores e gestores escolares têm, nessa questão, papel relevante, na transformação de modos de pensar aprisionados em muitos sujeitos que participam do mundo da prisão, por outros meios livres, libertários.

Conteúdos e metodologia podem parecer centrais na atuação pedagógica de professores, mas uns e outra não se fazem no vazio, no nada. Só encontram sentido se propostos a partir de sujeitos encarnados, feitos de vida e histórias, de desejo, curiosidade e vontade de saber.

Mais do que seguir um receituário pronto, um programa posto nas mãos de professores supostamente cumpridores de tarefas, é indispensável pensar e resgatar o sentido do ser professor para reconquistar a autonomia, o lugar de profissional crítico e criativo que responde, pelas artes de fazer, às necessidades de saber e de aprender de jovens e adultos. Essas artes de fazer são aquelas que guiam professores pela experiência de lidar com o novo, com as demandas renovadas cotidianamente, com o sentido da busca e da investigação permanente, porque básicas em qualquer processo de produção de conhecimento. Nenhum professor precisa temer o que não sabe, mas ter disposição para ir buscar, junto com seus alunos, a produção de caminhos (a metodologia) que leve ao conhecimento que procuram (os conteúdos).

Nenhum professor, nem ninguém, sabem nem saberão tudo, e aí se precisa questionar, também: o que é saber tudo?

Do professor envolvido com as artes de fazer, espera-se que possa, percebendo o interesse de seus alunos em determinados modos e maneiras de se reapropriarem dos conhecimentos, registrá-las como práticas bem-sucedidas, porque foram atendidas as demandas e correspondidos os interesses dos sujeitos aprendizes.

A escuta aos interesses que trazem, nem sempre desocultados, inclui descobrir o valor que atribuem aos temas ética, direitos humanos, drogas, sexualidade e cidadania na educação no cárcere, temas de muitas interdições práticas na vida de apenados, ou constituintes de burlas continuadamente praticadas no claro-escuro das cadeias. E apreender esses temas implica aprender com eles os sentidos e as significações que construíram na pele esfolada da privação de liberdade.

Escolas diferenciadas ou diferentes para sujeitos privados de liberdade?

Esta parece encerrar a pergunta-chave que pode ajudar a pensar o papel de cada sujeito professor na construção de um projeto pedagógico novo para sujeitos privados de liberdade. Novo porque fruto da formulação de sujeitos reais, com necessidades próprias e circunstanciadas na vida e no tempo histórico. Novo porque sempre renovado, jamais paralisado, nem paralisante. Novo porque histórico, feito com e para jovens e adultos que perderam a vida no alcance de um vôo impossível.

Tanto na prisão, como fora dela, as escolas para jovens e adultos precisam ser, sempre, diferenciadas. Diferenciadas pelo respeito à diversidade dos que acolhe, às histórias de vida e de interdições que trazem, às expectativas que passaram a conformar o projeto de estudo como um caminho possível de reconciliação com processos de aprendizagem. Impossível pensar que não possa ser assim, que se possa fazer educação sem arte, sem conquista, sem captura.

Nas armadilhas que os projetos pedagógicos muitas vezes preparam para os sujeitos, o desejo e o sonho, de todo modo, não se aprisionam, se professores e alunos não quiserem. E juntos, com certeza, podem voar ao encontro de uma escola diferenciada que seja o espaço da liberdade de aprender e de conhecer.