Realidade da educação de jovens e adultos na prisão I

O planejamento da educação em prisões é resultado de uma intensa discussão na sociedade e nos órgãos governamentais, em particular no Ministério da Educação e no Ministério da Justiça, que buscam tornar o sistema prisional brasileiro mais humano, garantindo o direito a educação a todos os presos. Isso, de alguma forma, traz implícito o reconhecimento de que a educação contribui, positivamente, para a reintegração social da pessoa presa, promovendo-a cognitiva e socialmente.

Nesse aspecto, a Lei 12.433/2011, que alterou a Lei de Execução Penal 7.210/1984, foi decisiva quando normatizou a remição da pena por estudos, assegurando que “o condenado que cumpre a pena em regime fechado ou semiaberto poderá remir, por trabalho ou por estudo, parte do tempo de execução da pena”,sendo o quantitativo de tempo pedagógico, a contar para efeito da remição,de 1 (um) dia de pena a cada 12 (doze) horas de frequência escolar ─ atividade de ensino fundamental, médio, inclusive profissionalizante ou superior, ou ainda de requalificação profissional ─ divididas, no mínimo, em 3 (três) dias.

Nesse processo de institucionalização da educação no espaço da prisão, o Conselho Nacional de Justiça (CNJ) baixou a Recomendação 44/2014, dispondo sobre o oferecimento de atividades educacionais complementares para efeito de remição da pena e estabelecendo critérios para validação dessas atividades na condição do apenado ser autodidata,no intuito de aprovação no Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM), Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA) ou, ainda, a remição pela leitura daqueles que não têm assegurado o direito ao trabalho, à educação e à profissionalização.

Percebemos que toda essa legislação legitima e, ao mesmo tempo, fortalece a assistência educativa no interior das prisões, embora, ideologicamente, a remição da pena pela educação, e também pelo trabalho, tenha um viés funcionalista e seja vista como salvadora do sistema prisional, no que diz respeito à redução da população carcerária.

Mesmo diante desse caráter salvacionista, defendemos a educação no espaço da prisão como um direito humano inalienável da pessoa presa e que, a depender de como essa educação esteja sendo planejada nos Planos Estaduais de Educação em Prisões (PEEPs), instituídos pelo Decreto 7.626/2011, haverá mudanças substanciais.Além disso, contamos com a conscientização crítica de educadores e professores que atuam nesse ambiente, realizando práticas educativas libertadoras.

A EJA é uma modalidade da Educação Básica, regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, que garante, no Art. 37, que se trata de uma educação para pessoas que não tiveram as oportunidades educacionais garantidas em idade adequada, por conta de determinantes sociais, econômicos e políticos, como é o caso da pessoa presa que se encontra custodiada pelo Estado. 

Portanto, é dever do Estado garantir a educação para essas pessoas, a fim de que elas tenham garantido a reintegração social ao término do cumprimento da pena. Essa mesma Lei afirma, também, que a EJA deve articular-se com a Educação Profissional (EP) para que os jovens e adultos possam se inserir no mercado de trabalho.O objetivo da EP é desenvolver as capacidades e habilidades psicofísicas requeridas em uma determinada atividade de trabalho, sendo que pode ser na forma de qualificação, de formação inicial técnica, de formação tecnológica etc.

Nessa Legislação, a EJA é afirmada como uma educação reparadora. No entanto, desejamos que, no sistema prisional, ela vá, concretamente, além disso, ao oportunizar às pessoas presas uma mudança qualitativa em suas vidas. Claro que somente a formação não é condição essencial para isso, mas que ela seja o princípio dessa mudança, a partir das políticas públicas de reinserção.

Nessa perspectiva, é que alguns estudiosos da EJA como, por exemplo, Paiva,Fávero e Freitas, Beisiegel, Haddad e Di Pierro, Arroyo, Paiva, dentre outros, afirmam que essa educação assumiu, no seu processo histórico, diversas concepções,ora como educação compensatória, fator de desenvolvimento produtivo, ora como libertária, na ideia de Educação Popular. Essa última, de alguma forma, veio formando o pensamento de que a EJA é um direito humano que não pode ser negada às pessoas. No entanto, a EJA, no bojo dessas concepções, sempre esteve reduzida à alfabetização de adultos até assumir uma visão mais ampla, a qual engloba a alfabetização, a pós-alfabetização, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a Educação Profissional, transversalizados por outros conhecimentos que permitam ao jovem e ao adulto serem protagonistas de sua história, de sua vida, na sociedade e no trabalho.

No período colonial, Paiva afirma que essa educação era reduzida à alfabetização, cujo objetivo era a doutrinação dos índios adultos para aceitarem a dominação portuguesa; esse mesmo ensino era direcionado aos filhos dos índios no ensino de língua portuguesa e catequese.

Mesmo no Império, não houve mudanças substanciais dessa concepção. É somente na República que encontramos uma valorização maior dessa educação, porque estava vinculada à ideia de preparação da mão de obra para o desenvolvimento econômico que o país trilhava. Isso ocorre, especificamente, a partir da “revolução de 1930 que encontraremos no país movimentos de educação de adultos de alguma significação”.

Tal movimento tinha como preocupação o combate ao analfabetismo entre a população adulta. Esse fenômeno, segundo Fávero e Freitas , fez com que a Educação de Adultos (EA) continuasse como alfabetização, inclusive com presença marcante na legislação e em diversos estudos, como foi o de Pascoal Leme, que realizou o primeiro estudo sobre a educação supletiva e a educação de adultos no país, em 1938. Nesse estudo, ele afirmava que a EA é alfabetização de adultos, concretizada como uma extensão da educação elementar de quatro anos, obrigatória para crianças de até 10 anos.

É a partir de 1947, segundo Beisiegel com a Campanha de Educação de Adultos, que se amplia a ideia de que a EA é uma educação de base. Portanto, não poderia ser reduzida à alfabetização, mas incorporar outros conhecimentos da vida social e produtiva, capaz de formar o adulto ajustado à sociedade, porque o Estado tinha como orientação mobilizar as potencialidades do processo educativo tendo em vista o progresso social e a integração individual de homens marginalizados [...]. A educação de adultos era claramente entendida como fator de desenvolvimento. 

Tal concepção também permeia o Programa Nacional de Alfabetização em 1964, porém a ênfase recai na educação política dos adultos para que compreendessem as contradições da sociedade em que viviam, relacionando “o processo educativo com as estruturas de dominação” (BEISIEGEL, 2006, p. 90), conhecida como Educação Popular nos postulados de Paulo Freire.

Mas essa concepção de EA, segundo Haddad e Di Pierro é interrompida no governo militar, quando reorganiza a educação daqueles que não haviam se escolarizado em época oportuna, adotando o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) para alfabetizar e o Ensino Supletivo para a continuidade dos estudos.

Ambos objetivavam preparar mão de obra para o projeto de desenvolvimento idealizado pelos militares e, ao mesmo tempo, despolitizar a massa para aceitar tal projeto. Pela primeira vez, a EA é regulamentada em uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – a LDB 5.692/1971.

Essa concepção de EA perdura até meados dos anos de 1980, quando da redemocratização do país e a extinção do MOBRAL e, aos poucos, a ideia de suplência vai perdendo seu lugar como concepção de escolarização de adultos . Nesse período, a EA é assumida como um direito na Constituição de 1988 e legitimada na LDBN 9.394/96, que aproveita o momento de conquistas de direitos para integrar à Educação de Adultos os jovens como novos sujeitos, posto que eles formavam um contingente que não estava logrando êxito na escolarização regular. Esse é o fato que faz modificar a nomenclatura para Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Nesse contexto, Arroyo afirma que a EJA como um direito é um avanço significativo, uma conquista da sociedade brasileira, mas ainda não se configurou em políticas públicas sendo, portanto, um direito genérico que não leva em consideração os sujeitos concretos com todas as suas diferenças sociais, culturais, religiosas, produtivas, geracionais, etc. Essas diferenças e especificidades requerem políticas focadas em EJA como solução ou minimização dos seus problemas históricos.

Paiva também afirma que a EJA como direito inalienável é uma conquista recente, pois sua história é muito mais de negação e exclusão do que de garantias legais de escolarização para os adultos. Segundo a autora, tal negação se reproduziu a partir do “direito conspurcado muito antes, durante a infância, negada como tempo escolar e como tempo de ser criança a milhões de brasileiros”.Não temos dúvidas de que a EJA é um direito que todo jovem e adulto tem, não importa as suas condições e situações sociais e pessoais, porém esse direito precisa se efetivar por meio de uma escolarização de qualidade, crítica e libertadora. Isso vale para as pessoas presas que têm direito a ter direito à educação.

É pela condição de direito inalienável e da intencionalidade reintegradora da EJA, que os estudiosos do sistema prisional brasileiro a defendem para as pessoas em situação prisional.É Ireland que, com muita clareza, assegura que a educação em prisões é “parte integrante da educação de adultos é importante politicamente para reforçar políticas públicas e por ser parte de um movimento que tem potencial de trazer benefícios mais amplos.” Para esse autor, é uma EJA diferente e que não está reduzida à escolarização, mas abarca outras educações, outros contextos e outras práticas, de maneira que a pessoa presa possa ter acesso a todo tipo de conhecimento da vida e para a vida.

Para Ireland, os princípios da Educação de Adultos em Prisões (EAP) estão alicerçados no conceito de Educação de Adultos (EA) da V Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confintea), realizada em 1997 que, por sua vez, resgatou o conceito da Recomendação de Nairóbi, de 1976, o qual declara a EA como um “conjunto de processos organizados de educação”, importando o conteúdo, o nível e o método, quer sejam formais ou não formais, quer prolonguem ou substituam a educação inicial dispensada nos estabelecimentos escolares e universitários e sob a forma de aprendizagem profissional.

Nesse viés argumentativo, Maeyer reconhece que a EJA em prisões está sustentada na concepção de educação como um direito inalienável a todos os cidadãos e, por sua vez, ao longo da vida.Logo, essa educação não está atrelada tão somente ao ensino de conteúdos científicos e culturais, importante e central, mas também a outros conteúdos e a processos pedagógicos de autonomização, para que os presos decodifiquem sua “[...] realidade e entendam as causas e consequências dos atos que os levaram à prisão.” Maeyer ainda sustenta que a “especificidade da educação em espaços prisionais será sem dúvida ajudar o detento a identificar e hierarquizar as aprendizagens para lhes dar um sentido.

Julião também concorda que a EJA, no espaço da prisão, é um direito, não um benefício para quem apresenta melhor adaptabilidade à prisão. Para ele, o objetivo da EJA é “possibilitar a reinserção social do apenado e, principalmente, garantir a sua plena cidadania”, sendo que ela deve ser sustentada por uma educação geral e educação profissional, em uma concepção ressocializadora, e não como um processo pedagógico de ocupação do tempo ocioso do preso. Julião acredita também que a educação prisional é um tipo de socioeducação no interior de uma instituição e que tem a função ressocializadora da pessoa presa. A educação prisional deve somar esforços com a educação escolar e profissional, para garantir o empoderamento dessas pessoas, sendo uma “proposta político-pedagógica orientada na socioeducação, cujo objetivo seja preparar o apenado para o convívio social”.

Esse autor considera ainda que a educação prisional tem um papel decisivo na elevação da escolarização e consciência crítica da pessoa presa, possibilitando-lhe modificar seu comportamento ainda na prisão, e quando fora dela, lutar por uma condição de vida melhor por se tratar de um “[…] processo capaz de transformar o potencial das pessoas em competências, capacidades e habilidades [...]”.Pereira concorda com Julião, quando afirma que a educação nesse espaço deve também cumprir o papel de humanizar as relações conflituosas. Para isso, é preciso investir na formação de todos os profissionais do sistema prisional, mudar a estrutura física e organizacional, estimular as práticas de convivência menos discriminatórias e mais tolerantes.

Pereira acredita que a mudança deve começar pelo desvelamento conceitual dessa educação que está na sua diferenciação entre educação no cárcere e a educação do cárcere. A primeira, é um “processo de acessar conhecimentos para aquelas pessoas que estão presas, desenvolvendo-as cognitiva e socialmente para que possam se reintegrar à sociedade”, e a segunda são práticas adaptativas nas prisões para que a pessoa presa adquira “a cultura e ética carcerária, aceite as regras e visão de mundo desse espaço, exerça a submissão e aprenda a lidar com questões que eles não estão preparados, mesmo que seja a base da violência física”.

Para Foucault a aprendizagem da cultura organizacional da prisão objetiva o disciplinamento do preso. Concordando com ele, consideramos que existem dois tipos de educação no interior dessa instituição: a que objetiva a formação escolarizada e a que visa ao ensino de comportamentos adaptados à ordem estabelecida e que se dá, também, pelos processos formais de ensino.

Portugues sinaliza que a educação em prisões não é neutra, porque ela pode “de um lado, configurar-se como mais um dos instrumentos de subjugação e adaptação, ou, por outro, como elemento ulterior de preservação e emancipação dos sujeitos punidos”.

Nessa perspectiva, Pereira defende que a educação proposta para os estabelecimentos de privação e restrição de liberdade tenham, de fato, um cunho de integração social por ser uma educação social. Esta, por sua vez, intenciona a emancipação das pessoas em situação de vulnerabilidade e desfiliamento social e, para tanto, assume a organização do coletivo pela pedagogia do oprimido de Paulo Freire – uma pedagogia da contracultura carcerária. Scarfó, Breglia e Frejtman sustentam que a educação em prisões não é um dispositivo de tratamento” ou uma “ação terapêutica”, mas um direito que tem “impacto favorável sobre a melhoria da qualidade de vida dos(as) detentos(as) não somente enquanto dura seu aprisionamento, mas também na sua volta à sociedade e ao exercício de maiores e melhores direitos.

A esse respeito, Silva e Moreira são enfáticos em afirmar que o papel da educação dentro da prisão deve ser única e exclusivamente o de ajudar o ser humano privado da liberdade a desenvolver habilidades e capacidades para estar em melhores condições de disputar as oportunidades socialmente criadas.

Ou seja, cabe a essa educação emancipar essas pessoas, embora também haja o reconhecimento de que ela sozinha não surtirá o efeito desejado. Mas Silva chama a atenção para o fato de que não basta elevar a escolaridade e profissionalidade das pessoas presas, elas também precisam adquirir habilidades individuais e desenvolver competências sociais que os habilitem a explorar as próprias potencialidades e a usufruir das oportunidades que a sociedade oferece.

Em todos os autores que analisam a EJA no espaço da prisão, encontramos o desejo e o sonho possível de uma educação libertadora, nos pressupostos defendidos por Freire, pois essa concepção educativa tem a possibilidade de neutralizar a concepção funcionalista da educação no espaço da prisão, qual seja, a educação como remição.

É isso que está subjacente na institucionalidade da EJA em prisões, dada pela Lei de Execução Penal (LEP) 7.210/1984, Resolução 03/2009 do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária, Resolução 2/2010 do Conselho Nacional de Educação, bem como pelo Decreto 7.626/2011, da Presidência da República, todos prevendo a remição da pena pela educação.

Em linhas gerais, a LEP 7.210/84 garante a assistência educativa à pessoa presa quando preceitua, no Art. 17, que “a assistência educacional compreenderá a instrução escolar e a formação profissional do preso e do internado”; sendo que o trabalho do preso também atende a aspectos educativos, como expressa o Art. 28: “o trabalho do condenado, como dever social e condição de dignidade humana, terá finalidade educativa e produtiva”.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), embora não tenha um artigo exclusivo falando da educação prisional, não significa que ela seja indiferente a essa modalidade educativa. Isso porque, na sua grande maioria, as pessoas que estão presas têm baixa ou quase nenhuma escolarização e, como explicita o Art. 4º, respectivamente os incisos IV e VII, o Estado tem o dever de garantir o “acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade própria”, bem como ofertar a “educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola”.

Em se tratando da educação no espaço da prisão, alguns estudiosos, como Onofre e Maeyer questionam se é possível uma educação emancipadora nesse espaço, pois a prisão tem uma educação adaptadora e funcionalista, que dificulta os processos educativos conscientizadores que levariam as pessoas presas a questionarem a própria cultura repressiva e a defenderem uma promoção cognitiva e social libertadora.

Onofre também sinaliza que a prisão termina sendo uma escola que amplia a marginalidade, pois os sujeitos que passam pela polícia e pelo aparelho judiciário vão inscrevendo sua trajetória delinquente que se consolida no interior da prisão”

Esse paradoxo entre uma educação como ajustamento do preso à ordem estabelecida na prisão e uma educação como elemento de emancipação social, faz com que questionemos: que educação efetivamente está sendo concretizada nesse espaço, a partir dos Planos Estaduais de Educação?

É uma educação para reduzir o tempo de prisão ou uma educação para a vivência de um tempo pleno de aprendizagens para a integração social do preso, possibilitando a sua promoção cognitiva, social e produtiva? Está se concretizando uma pedagogia da reincidência ou uma pedagogia da resiliência? Adorno e Bordini (2013) afirmam que a reincidência na penitenciária mostra que o Estado, na sua trajetória ressocializadora, não cumpriu, efetivamente, o seu papel.

Pelo contrário, ajudou a produzir o delinquente, mas isso só é possível perceber a partir das “relações sociais estabelecidas entre diferentes agentes institucionais posicionados de modo diferente na divisão de trabalho interno” da prisão, que se manifesta ou pela “pura vigilância da população carcerária, a recuperação dos sentenciados, ou o mero acompanhamento do cumprimento da pena”.

É como se a penitenciária estabelecesse uma pedagogia da reincidência, um retorno à vida carcerária daquele que um dia cumpriu pena, graças a toda uma ideologia do fracasso social e dos estigmas que rondam a prisão.Precisamos, porém, de uma pedagogia da resiliência aquela que possibilita aos sujeitos superarem os erros cometidos, as adversidades da vida social, as dificuldades da vida prisional, as marcas deixadas pelo tempo encarcerado, levando-os a sonhar, concretamente, com uma vida decente pós-cumprimento da pena. Essa pedagogia se faz com uma concepção crítica de educação, de sociedade, concretamente, na escolarização, na educação profissional, na educação moral, na educação para os direitos humanos, etc.

É uma pedagogia que possibilita que a pessoa presa reflita sobre o ato cometido e não deseje mais reincidir; uma pedagogia que elimine as induções das práticas legitimadoras da agressão e da violência fora e dentro da prisão. Portanto, uma pedagogia da vida e para a vida.

Maeyer é mais enfático, ainda, quando ressalta que é preciso uma educação para além da reeducação, pois muito mais do que ressocializar o preso, a educação deve ser “para toda a vida e não o ensino ou a reeducação”, posto que se trate de um direito que deve ser garantido a todos, independentemente, de sua condição social. Para Maeyer defender essa prerrogativa jurídica e moral para a pessoa presa é uma sensatez humana, porque “os detentos não são meus amigos, mas não é necessário ser meu amigo para que eu reconheça a cada um seus direitos. O direito não é dado por compaixão, mas porque é um direito”.

Nesse sentido, levantamos algumas questões: é como um direito que as legislações de assistência educativa no interior das prisões abrem possibilidades para iniciar uma pedagogia da resiliência?Qual a verdadeira intenção quando a Resolução do Conselho Nacional Penitenciário/Conselho Pleno 03/2009 estabelece diretrizes para a educação prisional?

O Art. 10 da citada Resolução, quando institui o planejamento educacional integrado de educação formal, não formal e profissional, presencial ou a distância, pretende qualificar a educação em prisões?Aqui, vamos analisar esse planejamento através dos Planos Estaduais de Educação em Prisões, porque reflete como vem acontecendo a EJA nesses espaços, em cumprimento às determinações do Conselho Nacional de Educação, a partir da Resolução CNE 2/2010, que fixou diretrizes nacionais da EJA nas prisões, no Art. 3º, Inciso III, quando demonstra que essa educação está:

Associada às ações complementares de cultura, esporte, inclusão digital, educação profissional, fomento à leitura e a programas de implantação, recuperação e manutenção de bibliotecas destinadas ao atendimento à população privada de liberdade, inclusive as ações de valorização dos profissionais que trabalham nesses espaços.

Essa Resolução também salienta, no Art. 10, que se trata de uma educação diferenciada em termos do tempo pedagógico, do espaço físico das prisões e da rotatividade das pessoas presas. Isso significa que o currículo proposto deve ser integrado aos conhecimentos científicos, culturais e éticos, atendendo às necessidades educativas dessas pessoas, inclusive incorporando todas as outras atividades, mesmo as não pedagógicas, mas que contribuem para a reintegração das pessoas presas.

Nessa instância, o Decreto 7.626/2011 institui o Plano Estratégico de Educação no Âmbito do Sistema Prisional – PEESP, afirmando a importância da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional como elementos centrais de reintegração da pessoa presa, conforme expressa o Art. 2º, quando diz que o PEESP “contemplará a educação básica na modalidade de educação de jovens e adultos, a educação profissional e tecnológica, e a educação superior”, inclusive garantindo, Inciso III, a educação para as crianças que se encontram no espaço da prisão pelo fato de a mãe estar presa.