As Atitudes em Relação a Matemática e o Desempenho

Ao se pensar o papel do ensino da Matemática encontramos, nos documentos oficiais, a importância da Matemática para a solução de problemas e, em particular, na Educação de Jovens e Adultos (EJA), Fonseca afirma termos um sujeito que, no exercício da cidadania, soluciona problemas reais, urgentes e essenciais nas suas atividades profissionais ou em outras circunstâncias.

Brasil assevera que:

É importante oferecer aos alunos da EJA oportunidades para interpretar problemas, compreender enunciados, utilizar informações dadas, estabelecer relações, interpretar resultados à luz do problema colocado e enfrentar, com isso, situações novas e variadas.

ou seja, para analisar o ensino e a aprendizagem de Matemática em EJA, não se pode desconsiderar os ‘atores’ envolvidos no processo: o aluno, o professor e o conhecimento matemático e é nesse sentido que Brasil estabelece:

é primordial partir dos conceitos decorrentes de suas vivências, suas interações sociais e sua experiência pessoal: como detém conhecimentos amplos e diversificados, podem enriquecer a abordagem escolar, formulando questionamentos, confrontando possibilidades, propondo alternativas a serem consideradas.

Apesar de indicar a solução de problemas como uma alternativa metodológica para se ensinar Matemática em EJA, Brasil identifica uma distância entre as propostas oficiais e a Matemática realmente ensinada nessa modalidade escolar e revela que é preciso avançar em termos metodológicos, pois, em estudo preliminar à elaboração da proposta de EJA, constatou-se que a grande maioria dos professores ainda desconhece a abordagem baseada na resolução de problemas como eixo orientador da aprendizagem em matemática e que apesar de 90% dos professores consultados ensinarem as operações básicas, apenas 14% ensinam a resolver problemas com essas operações.

O discurso dominante nos documentos oficiais, nas propostas das secretarias de educação, na literatura de Educação Matemática atual é o de que se utilizem problemas do cotidiano para ensinar Matemática, mas na EJA a aplicação desta metodologia parece estar mais vinculada aos movimentos populares do que às recomendações das propostas governamentais, a tal ponto que Fonseca alerta que o que se vê hoje são ‘ecos’ do que os movimentos populares já realizavam, porém com distorções:

Invertendo a polaridade das intenções: em vez de ensinar matemática para que os alunos possam resolver melhor os problemas, na preocupação com a didatização e no apego aos valores tipicamente escolares, colocam-se os problemas a serviço do ensino de matemática.

Onuchic afirma que ao ensinar Matemática por meio da resolução de problemas, vista como metodologia de ensino, os problemas tornam-se importantes como recurso para aprender Matemática e, também, como um passo inicial para o desenvolvimento dessa aprendizagem. Segundo essa autora:

O ensino-aprendizagem de matemática por meio da resolução de problemas baseia-se na crença de que a razão mais importante para esse tipo de ensino é a de ajudar os alunos a compreenderem os conceitos, os processos e as técnicas operatórias necessárias.

Assim, a aprendizagem em Matemática na EJA é cercada pelas dificuldades que abrangem as demais disciplinas desta área de ensino: a especialidade do público, tempo reduzido de curso, falta de formação específica para o professor, limitação de condições materiais e a falta de materiais instrucionais construídos especificamente para esse segmento. Além destas dificuldades, para a construção da Proposta Curricular para EJA, foram feitos estudos preliminares onde a Matemática foi apontada, por alunos e professores, como a disciplina mais difícil de ser aprendida, atribuindo-lhe muito da responsabilidade pelo insucesso escolar de jovens e adultos. Nesta perspectiva, ela torna-se um dos filtros sociais, que seleciona os que avançam e os que são retidos na educação básica, assim:

Os que abandonam a escola o fazem por diversos fatores de ordem social e econômica, mas também por se sentirem excluídos da dinâmica de ensino e aprendizagem. Nesse processo de exclusão, o insucesso na aprendizagem matemática tem tido importante papel destacado e determina a freqüente atitude de distanciamento, temor e rejeição em relação a essa disciplina, que parece aos alunos inacessível e sem sentido.

Brasil, em seus Parâmetros Curriculares Nacionais, aponta dois grandes problemas no ensino de Matemática no Brasil: a necessidade de reversão do quadro, onde a Matemática se constitui em um ‘forte filtro social’, selecionando aqueles que concluirão o ensino fundamental, ou não, e a necessidade de que o ensino de Matemática cresça em qualidade e contribua para a formação do cidadão. A importância da Matemática na formação de alunos jovens e adultos é indicada por Brasil, em sua Proposta Curricular para EJA, ao afirmar que:

Aprender matemática é um direito básico de todos e uma necessidade individual e social de homens e mulheres. Saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informações estatisticamente etc. são requisitos necessários para exercer a cidadania.

E indica, também, que a escolarização representa uma busca de construção de estratégias para a reversão do quadro de exclusão vivido pela clientela de EJA, logo, imagina-se que o currículo de Matemática deve contribuir para a formação deste indivíduo de tal forma que ele possa participar mais ativamente no mundo do trabalho, das relações sociais, da política e da cultura e ser protagonista de mudanças no ambiente em que vive.

Na Proposta Curricular de EJA o bloco Pensamento Algébrico orienta para que sejam exploradas situações de aprendizagem que desenvolvam as capacidades de reconhecimento das representações algébricas como generalizações aritméticas, tradução de situações-problema e favorecimento de soluções; de tradução de informações de tabelas e gráficos para a linguagem algébrica e desta para a linguagem gráfica, generalizando regularidades e possibilitando a identificação dos significados das letras; construção de estratégias de cálculo algébrico, através da utilização de conhecimentos sobre operações aritméticas, produzindo e interpretando diferentes escritas algébricas, como igualdades e desigualdades, identificando as equações, inequações e sistemas; solução de problemas através do uso de equações e inequações do primeiro grau, compreendendo os procedimentos envolvidos; observação de regularidades e obtenção de leis que as expressam.

Com relação ao ensino da Álgebra em EJA, Brasil adverte que a dificuldade de aprendizagem do cálculo literal, bem como das operações algébricas, é a hipótese de que estes conteúdos são introduzidos de forma abstrata e desenvolvidos mecanicamente. Indica que:

O início da aprendizagem deve ser feito a partir do estudo de variação de grandezas quanto a um pequeno número de casos particulares, aumentando progressivamente os casos envolvidos, para que o aluno possa analisar regularidades que caracterizam essas variações e só depois tentar algum tipo de generalização.

Ao analisar as dificuldades apresentadas pelos alunos na aprendizagem de Álgebra, Booth considera que a Álgebra e a Aritmética, apesar de suas diferenças, não são isoladas, e que, em vários aspectos a álgebra apresenta-se como uma Aritmética generalizada. Para a autora, a fonte de dificuldades em álgebra é a aritmética, ou seja, as relações e procedimentos aritméticos não apreendidos afetam o desempenho em Álgebra, então as dificuldades em álgebra não são tanto de álgebra propriamente dita, mas de problemas em aritmética que não foram corrigidos.

Esse pesquisador procurou indicativos do porque é difícil para os alunos aprenderem álgebra, a partir da investigação de erros cometidos com mais freqüência e percebeu que a causa dos erros podia estar na origem de algumas idéias que os alunos têm sobre: o foco da atividade algébrica e a natureza das respostas; o uso da notação e da convenção em álgebra; o significado das letras e das variáveis; os tipos de relações e métodos usados em aritmética.

Ao tratar da passagem da aritmética para a álgebra, Pinto diz que a grande novidade em álgebra é o uso das letras e na pesquisa que ela realizou junto a professores de sétima série do ensino regular para verificar o tratamento dado por professores aos erros em álgebra, constatou que os professores percebiam que a grande dificuldade dos alunos, ao passar dos números da aritmética para as letras da álgebra, era em relação ao significado das letras.

Além das discussões apresentadas sobre algumas dificuldades na aprendizagem de álgebra, consideramos pertinente à EJA a preocupação encontrada em Araújo ao argumentar que os alunos precisam ser levados a perceber que é vantajoso utilizar álgebra para solucionar problemas, ou seja, a utilização do método algébrico simplifica a solução de muitas situações-problema. Nessa mesma direção, Booth, ressalta que os alunos farão melhor uso dos recursos da álgebra, para solucionarem problemas, se perceberem que os métodos informais que utilizam, podem se limitar a algumas situações e concluirão, pela experiência, que para solucionar outros problemas, mais difíceis, necessitam de procedimentos formais. Outro aspecto destacado por Araújo é que a escola tem o dever de propiciar atividades para os alunos, de tal forma, que elas auxiliem na construção de uma aprendizagem significativa da álgebra formal e assevera que:

Se a álgebra não for introduzida de maneira a tornar-se significativa, conectando os novos conhecimentos aos conhecimentos prévios que os alunos já possuem, se aos objetos algébricos não for associado nenhum sentido, se a aprendizagem da álgebra for centrada apenas na manipulação de expressões simbólicas, a partir de regras que se referem a objetos abstratos, muito cedo os alunos encontrarão dificuldades nos cálculos algébricos e passarão a confundir as regras de transformação algébrica ‘aprendidas’, aplicando-as mesmo quando elas não são válidas. (ARAÚJO)

O acesso às atitudes relativas à Matemática é uma pequena parcela de uma grande tarefa que é a de ensinar e propiciar modificações nas atitudes dos alunos, buscando melhorar o autoconceito e o desempenho dos mesmos. Ainda em relação ao conceito de atitude, Utsumi observa que há muita confusão com relação ao termo atitude, sendo que muitos confundem atitudes com seus correlatos, como comportamento, gosto, valores e crenças ao que corrobora

Araújo para quem os significados atribuídos à atitude nem sempre são consensuais; geralmente a atitude aparece ligada a aspectos afetivos. Algumas definições de atitudes, elaboradas por diferentes autores apresentam pontos comuns, como: predisposição, aceitação ou rejeição, favorável ou desfavorável, positiva ou negativa, aproximativa ou evasiva. Como estas definições abordam apenas alguns aspectos do conceito de atitude, optamos então pela definição de Brito, que o abrange de forma mais ampla e completa e tenta contemplar os atributos essenciais do conceito e as relações entre eles, afirmando que:

Atitude poderia ser definida como uma disposição pessoal, idiossincrática, presente em todos os indivíduos, dirigida a objetos, eventos ou pessoas, que assume diferente direção e intensidade de acordo com as experiências do indivíduo. Além disto, apresenta componentes do domínio afetivo, cognitivo e motor.

Então, podemos dizer que atitude pode ser aprendida, tem componente cognitivo e afetivo, varia em intensidade e pode ser dirigida a um objeto; é adquirida e não inata, portanto não é estável variando de acordo com as circunstâncias do meio sendo altamente influenciada pela cultura. Nesta perspectiva, conceber e definir atitude significa envolver os domínios cognitivo (conhecimento), afetivo (sentimento) e conativo (predisposição para a ação). A atitude constitui-se numa condição psicológica necessária para que o indivíduo realize uma tarefa com sucesso. Em particular, interessam-nos as tarefas matemáticas realizadas na escola e como podem ser desenvolvidas as atitudes dos alunos quando as executam. Neste sentido, Araújo considera:

as atitudes se formam a partir das experiências, as atitudes em relação à matemática influenciam e são influenciadas pelo ensino dessa disciplina, pela maneira como ela é trabalhada na escola, pela forma como os primeiros conceitos básicos são adquiridos, pelas habilidades que são exigidas do indivíduo e pelo sucesso e insucesso na realização de tarefas matemáticas.

Se as atitudes se formam a partir das experiências, o trabalho do professor necessita ser voltado para o desenvolvimento de atitudes favoráveis em relação à escola e às disciplinas, aumentando a probabilidade de que seus alunos desenvolvam atitudes mais positivas em relação às mesmas. Entender que a atitude pode ser desenvolvida e que não é estável, ou seja, que pode ser transformada de negativa para positiva, é fundamental para o profissional da Educação Matemática e, particularmente, para os que atuam na Educação de Jovens e Adultos.

Considerando a importância das variáveis afetivas em favor do ensino, os documentos oficiais – Parâmetros Curriculares Nacionais, Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática, Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos fazem algumas referências sobre a atitude, que passamos a comentar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em seu documento introdutório, enfocam os aspectos emocionais e afetivos no mesmo grau de importância que o cognitivo e afirmam que eles podem interferir na aprendizagem. Em suas orientações, estabelece que a afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a competitividade e o ritmo de produção estabelecidos em um grupo interferem diretamente na produção do trabalho. Propõe ainda:

"A ansiedade pode estar ligada ao medo de fracasso, desencadeado pelo sentimento de incapacidade para realização da tarefa ou de insegurança em relação à ajuda que pode ou não receber de seu professor, ou de seus colegas, e consolidar um bloqueio para aprender."

A Proposta Curricular de Matemática para a EJA considera os conteúdos atitudinais como fundamentais no resgate da auto-estima desses alunos, pois as experiências anteriores, de fracasso e de exclusão, os levam, quase sempre, a construírem uma imagem negativa da escola e de si mesmos. Com isso, a imagem que têm da escola, da aprendizagem e a sua auto-imagem, precisam ser reconstruídas, pois, para eles, o valor da escola ultrapassa a aquisição dos conhecimentos.

A proposta de Matemática para EJA define os conteúdos atitudinais como os que envolvem o componente afetivo predisposição, interesse, motivação e os coloca num grau de importância correlato aos conteúdos conceituais e procedimentais, pois entende que estes conteúdos oferecem condições para que os outros se desenvolvam. O elenco de conteúdos atitudinais é marcado pelas palavras que expressam a afetividade: predisposição, interesse, valorização, persistência.

No documento introdutório da Proposta Curricular para EJA, a definição de atitude é considerada bastante complexa por envolver a cognição (conhecimentos e crenças), afetos (sentimentos e preferências) e condutas (ações e declarações de intenções). Na busca de uma melhor definição, o documento esclarece que as atitudes são alvos da atenção educativa e que são disposições pessoais que tendem a se expressar por meio de comportamentos, reconhecendo a interferência de diversos fatores nestes comportamentos e que um comportamento não reflete necessariamente uma atitude.

Indica, também, que a escola é um espaço onde se deve aprender atitudes relativas ao conhecimento, às relações pessoais, às disciplinas e à sociedade. O mesmo documento apresenta os dados relativos às atitudes em relação à Matemática e indica que numa pesquisa nacional em EJA, a Matemática foi tida como a disciplina mais difícil de ser aprendida por 50% dos entrevistados e, como a mais fácil, por 23%. Quanto ao aprendizado da disciplina as declarações da maioria (70%) são a de que se saem bem, enquanto as declarações contrárias correspondem a 25% dos entrevistados e, os demais, (5%) afirmam sair-se razoavelmente.

A percepção de que a aprendizagem está ligada ao gosto pela disciplina aparece claramente nas falas dos que se saem bem ao afirmarem que gostam, é divertido, é fácil. Os que consideram difícil expressam que ‘mexe muito com a cabeça’, ‘não entendem o que é para fazer’, ‘que têm dificuldade na compreensão’ e que ‘falta base’, numa referência a falta de conhecimentos anteriores.

Entre os muitos desafios que um professor de Matemática de um curso de EJA enfrenta, está o de desenvolver um sentimento de confiança, de atitude positiva, estabelecendo metas de superação para os seus sujeitos que desconfiam das próprias capacidades pelas histórias vividas de fracasso escolar. Também sabemos que a avaliação do desempenho em Matemática é realizada através do uso de instrumentos como provas, trabalhos individuais e trabalhos em grupo, entre outros.

As notas atribuídas a essas atividades é que são compreendidas como o desempenho dos indivíduos nesta disciplina que pode ser considerado bom, quando as notas são altas ou ruim quando as notas são baixas. Para Brito, esta qualidade de “mau” conferida ao desempenho, gera ansiedade e pode levar o estudante a piorar ainda mais seu desempenho, fazendo com que ele adquira uma baixo auto-estima. Neste sentido, o desempenho afeta as atitudes dos estudantes.

Ampliando a relação entre desempenho e atitude, Aiken estabelece que o relacionamento entre atitudes e desempenho é seguramente consequência de uma influência recíproca, em que atitudes afetam o desempenho e que o desempenho é afetado pelas atitudes. Isto nos leva a compreender que o sujeito, que não tem sucesso em Matemática, aqui entendido como bom desempenho, passa a ter uma atitude negativa em relação a esta disciplina e isto faz com que ele não se mova em direção ao entendimento dos conteúdos matemáticos e, consequentemente, não obtém, de novo, um bom desempenho. Estabelece-se, no nosso entendimento, um círculo vicioso que pode ser rompido desde que haja uma intervenção externa, neste caso do professor, no sentido de estar resgatando a auto-estima deste aluno e modificando a sua atitude em relação à disciplina.

Como estas variáveis são as que mais interferem no desempenho, constituemse em indicativos para a atuação pedagógica que vise a construção de atitudes positivas. No nosso entendimento, o professor que apresente esta preocupação deverá dirigir suas ações no sentido de controlar a ansiedade e elevar a confiança. Também precisa deixar claro qual era o objetivo da tarefa proposta, para que o aluno perceba que, mesmo errando, aproximou-se do objetivo proposto que era desenvolver habilidades na busca da solução, daí as atribuições de sucesso e fracasso assumem outra perspectiva, ou seja, não há fracasso. Além disso, quando o professor apresenta a dimensão prática do conteúdo ensinado, influencia a visão que o aluno possui deste o que pode motivá-lo a aprender.