O Ensino e Aprendizagem da Matemática na EJA

Diversas variáveis intervêm no ensino de Matemática para jovens e adultos: um público especial, um curso com limitação de tempo, a falta de materiais específicos para esse publico e um professor geralmente sem formação especifica para essa atuação. Tendo sido o educando adulto um “excluído” da escola regular e tendo o ensino da matemática formal contribuído parcialmente nesse processo de exclusão, uma das metas da educação de jovens e adultos passaria a ser a reversão dessa situação.

Estudos têm nos revelado que essa disciplina tem contribuído para o fracasso escolar, na medida em que seu ensino, de maneira geral, está descolado das questões do cotidiano dos alunos, provocando um sentimento aversivo a seu respeito e o pensamento de que só alguns indivíduos têm condições de aprender matemática, ou seja, esta disciplina é uma ciência dos privilegiados. Uma crença que envolve o ensino da matemática é a de que basta ‘saber matemática’ para ensiná-la, deixando de lado a forma através da qual se constroem as noções no pensamento do aluno.

Observam-se, no cotidiano da escola, que poucos são os alunos que de fato “aprendem matemática” e, pelos depoimentos de antigos alunos, verifica-se que pouco resta dessa ‘aprendizagem’. Raramente se busca investigar os reais motivos do fracasso no ensino da matemática, principalmente no que diz respeito à própria metodologia utilizada para seu ensino. O objetivo deste texto é refletir sobre o ensino da matemática à luz do interacionismo genético piagetiano.

Piaget anuncia que a matemática,

(...) nada mais é do que uma lógica, que prolonga da forma mais natural a lógica habitual e constitui a lógica de todas as formas um pouco evoluídas do pensamento científico. Um revés na matemática significaria assim uma deficiência nos próprios mecanismos do desenvolvimento do raciocínio (PIAGET; GRÉCO)

Uma explicação encontrada para o ‘fracasso’ na matemática é que o aluno já recebe a matéria pronta, organizada, ao passo que, segundo Piaget e Gréco, num contexto de autonomia, o aluno “é solicitado a descobrir por si mesmo as correlações e as noções e assim recriá-las até o momento em que experimentará a satisfação ao ser guiado e informado.” A insuficiente dissociação entre as questões lógicas e as numéricas ou métricas é outra justificativa para o fracasso: “uma lei de evolução é muito clara, todas as noções de matemática principiam por uma construção qualitativa antes de adquirirem um caráter métrico”. Através de um trabalho autônomo, espontâneo, a partir de seu saber e de sua lógica o aluno chega à necessidade de construir os conceitos de forma a tornar a matemática algo significativo para sua vida.

O sujeito de saber não pode ser compreendido sem que se o apreenda sob esta forma específica de relação com o mundo. Em outras palavras, não se poderia, para definir a relação com o saber, a partir do sujeito do saber (da razão); pois, para entender o sujeito de saber, é preciso apreender a sua relação com o saber. (CHARLOT)

O conhecimento lógico-matemático, segundo Kamii e Devries, “é um domínio intrigante”, que tem várias características. A primeira é que ele não é diretamente ensinável, porque é construído a partir das relações que a própria criança criou entre os objetos e as relações subsequentes que ela cria a partir das anteriores, via abstração; a segunda é do fato de que se a deixarmos desenvolver-se sozinha e a criança estiver encorajada a estar alerta e curiosa, então o caminho para o desenvolvimento se dará através da coerência: não há nada arbitrário no conhecimento lógico-matemático, tudo o que a criança constrói se dá de forma cada vez mais coerente; a terceira é que, uma vez construído, o conhecimento jamais será esquecido, ao passo que o conhecimento construído a partir da verificação empírica é supérfluo.

Um dos conceitos fundamentais para a formação do pensamento lógico-matemático é o da relação: troca com o outro. A inteligência progride na medida em que o sujeito se torna capaz de criar relacionamentos entre sabres e coordená-los em sua mente. A possibilidade do ser humano estabelecer relações lógicas é que lhe dá condições de construir o seu conhecimento.

Defende-se aqui uma proposta pedagógica comprometida com a construção do conhecimento matemático que paute a preocupação com a atividade do jovem e do adulto através das questões que envolvem não somente os saberes escolares, mas a relação destes saberes com o mundo do trabalho (saberes da experiência) trazidos das vivências do aluno.

Trata-se de uma educação e formação que desenvolvam habilidades básicas no plano do conhecimento, das atitudes e dos valores, produzindo competências para a gestão da qualidade, para a produtividade e competitividade e, consequentemente, para a “empregabilidade”. (FRIGOTTO)

Neste contexto, a construção coletiva é uma estratégia, isto é, cooperar não é fazer pelo outro, nem torná-lo dependente, mas dar condições para que o outro possa chegar a soluções próprias para as situações-problemas através das trocas, de sugestões e novos saberes discutidos no grupo, correndo o risco que este tipo de atividade engendra: a possibilidade do erro. Ao expor o seu ponto de vista, o aluno tem a oportunidade de confrontar e de testar suas hipóteses num clima de liberdade e aceitação, dando-se conta de seus ‘erros’, contradições e incoerências para formular novas coordenações a fim de atingir o objetivo proposto: a nova aprendizagem. .

Este tipo de estratégia pedagógica busca um sujeito autônomo e ativo. O aluno cujos pontos de vista não são confrontados, que não se dá conta de que a aprendizagem se dá por meio de um esforço pessoal e individual, torna-se um sujeito passivo, dependente, pouco criativo, reprodutor de verdades ditadas pelo outro e alienado no mundo do trabalho. Kamii e Declark ampliam o conceito de autonomia proposto por Piaget no sentido de buscar a autonomia como finalidade da educação.

A essência da autonomia é que os sujeitos se tornem capazes de tomar decisões por elas mesmas. Autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual é o melhor caminho da ação. Não pode haver moralidade quando alguém considera somente o seu ponto de vista. Se também consideramos o ponto de vista das outras pessoas, veremos que não somos livres para mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente.

Desta forma, Kamii e Joseph associam a construção do conhecimento e a formação do sujeito cidadão ao desenvolvimento de personalidades autônomas: sujeitos ativos, capazes de produzirem o seu saber, inventivos, descobridores, capazes de dinamizarem o conhecimento e contribuírem com o fortalecimento das relações interpessoais sustentadas no conhecimento e no afeto recíprocos, no serviço e respeito mútuos, nas vivências solidárias e nas cooperações efetivas. Neste sentido é que, para Kamii e Joseph.

Autonomia é ao mesmo tempo moral e intelectual, e esse objetivo guia o professor na decisão de como interagir com seus alunos  durante cada momento do trabalho de matemática. Quando interagimos com crianças de maneira que correspondem a seus pensamentos e necessidades, nós as ajudamos a se desenvolverem moral e intelectualmente. Quando interagimos com elas a partir da imposição de parâmetros adultos, ao contrário, nós apenas lhes ensinamos a concordar conosco em cada momento.

A memorização é uma crença muito divulgada no meio estudantil, principalmente no que diz respeito à matemática. Kamii e Joseph (1995) demonstraram que as crianças aprendem os fatos numéricos sem os procedimentos de memorização mecânica. A memorização antes da construção do conceito desencoraja a compreensão. No ensino da matemática e na concepção de alguns professores que atuam na EJA, o conhecimento matemático é algo pronto e acabado, que não sofre influências da sociedade, e que deve ser transmitido igualmente para todos sem considerar as diferenças entre os sujeitos que aprendem.

A matemática para muitos educandos, é somente aquilo que se aprende na escola, ou os conhecimentos que outros, mais estudados, dominam; que se oferece o que se sabe e o aluno recebe as instruções passivamente imitando os passos do professor, predominando assim, a memorização e repetição. A construção é um critério necessário para uma instrução bem sucedida. As oportunidades para que elas ocorram são essenciais. Citando Piaget

(...) todo estudante normal é capaz de um bom raciocínio matemático se sua atenção está concentrada sobre os assuntos de seu interesse, e se por esse método as inibições emocionais, que com freqüência fazem-no sentir-se inferior nessa área, são removidas. Na maioria das aulas de matemática, toda a diferença está no fato de que se pede ao estudante para aceitar uma disciplina intelectual já totalmente organizada fora dele mesmo, ao passo que, no contexto de uma atividade autônoma, ele é chamado a descobrir as relações e idéias por si mesmo, a recriá-las até que chegue o momento de ser ensinado e guiado.

Os erros constituem uma parte inevitável do processo de construção. Na matemática, os erros geralmente refletem o raciocínio da criança. O erro deve ser visto como fonte de informação sobre esse raciocínio e como fonte para a compreensão da natureza dos esquemas nos quais se baseiam. As crianças não erram por acaso ou por falta de atenção quando são deixadas com liberdade para pensar e opinar. Há sempre um bom motivo sustentando o erro infantil. Os professores deveriam estar mais atentos a esses motivos e tê-los como base de pesquisa para fundamentar sua prática pedagógica, problematizando suas intervenções, a fim de favorecer o desenvolvimento infantil.

De uma forma geral, o ensino da matemática está centrado nos procedimentos de cálculo e não sobre os métodos que encorajam a construção espontânea e autônoma dos saberes matemáticos. Infelizmente, a forma de ensino mais utilizada consiste na tentativa de memorização de conceitos matemáticos que instrumentalizam o cálculo (memorização de fórmulas, repetição, listas infindáveis de exercícios repetitivos). O que acontece é que a tendência natural para a compreensão é negligenciada em prol do condicionamento à memorização em todos os níveis de ensino.

O processo de ensino e de aprendizagem da matemática, segundo os pressupostos psicogenéticos, defende a construção progressiva das estruturas operatórias pela atividade do sujeito. Desta forma, a matemática passa a gerar situações-problemas que possibilitem o desenvolvimento e o aprimoramento das estruturas da inteligência. A construção da inteligência e a reinvenção da matemática não podem ser reduzidas a atividades dentro e fora da escola:

(...) a aprendizagem das estruturas cognitivas não consiste nem em colocar simplesmente em jogo condutas operatórias previamente adquiridas, nem em transformá-las totalmente. Aprender é proceder a uma síntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade (INHELDER)

A vida fora da escola é o ponto de partida para o desencadeamento das conquistas na sala de aula, na medida em que privilegia a atividade autônoma e espontânea do sujeito, da mesma forma o trabalho realizado na escola refletirá na realidade do aluno, transformando e potencializando-a. Como afirma Piaget: “O ideal da educação é, antes de tudo, aprender a aprender; é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola”.

Desta forma, o papel do professor, especialmente nas aulas de matemática, é organizar um ambiente favorável à ação, à experimentação e ao intercâmbio entre as crianças, criando situações que solicitem da criança o estabelecimento de relações, a quantificação e a construção de operações. Os jogos, segundo Kamii e Declark, podem contribuir para a organização deste ambiente, na medida em que forem vistos pelo professor como uma arte que requer reflexão e experimentação para maximizar seu potencial.

Os jogos estimulam a descoberta e a reflexão sobre as ações realizadas, desenvolvem atitudes, habilidades e conhecimentos, contribuindo para que os indivíduos saibam conviver num grupo social e respeitar regras. Trabalhar com outros recursos didático nas aulas de matemática como: jogos, televisão, réguas, encartes de propagandas, computador, calculadora e outros facilitam a ação educativa, propicia condições para que o aluno da EJA possa competir com igualdade com outros sujeitos e contribui para a formação do aluno trabalhador, que requer o saber e utilizar os diversos recursos tecnológicos.

Outra estratégia de ensino é o trabalho com projetos que contribui para o desenvolvimento da pesquisa em sala de aula, o estudo de diversos conteúdos integrado com outras áreas do conhecimento, possibilitar a troca de experiências, a integração entre os indivíduos, a compreensão e a transformação da sociedade na qual vivem. Quando se implementa mudanças na aula de matemática, o ensino terá um resultado satisfatório, o educando perceberá o quanto ela é útil para a sociedade e ela deixará de ser uma disciplina cheia de regras e disciplinas decorativas que reprova, passando a contribuir na formação de pessoas dinâmicas participantes da sociedade.

Pensar o processo de ensino e de aprendizagem da matemática sob a perspectiva da epistemologia genética piagetiana, por intermédio da ação, implica compreender que a qualidade da inteligência se modifica, dá saltos qualitativos, dependendo da solicitação do meio e do teor da interação do sujeito com o objeto de conhecimento, de acordo com o estágio de desenvolvimento em que este sujeito se encontra.

Levando em consideração que a aprendizagem é um processo gradual, individual e próprio de cada sujeito, faz sentido afirmar que a ação está presente na vida do sujeito desde o seu nascimento e se manifesta de forma qualitativamente diferente durante a sua vida. De acordo com a epistemologia genética de Jean Piaget, conhecer significa mudar os esquemas para a interpretação da realidade conhecida.

Essa mudança não é fruto da simples leitura da realidade, nem cópia da experiência, mas é o resultado de um processo de modificações e reorganizações dos próprios esquemas de ação do sujeito, provocadas pela interação do sujeito com o meio e com o objeto de conhecimento. O sujeito constrói a si mesmo através da ação e constrói seu conhecimento apoiando-se na realidade e não a reproduzindo. A ação é a transformação material da realidade quando o sujeito lida materialmente sobre ela através de suas capacidades motoras, mas também é ação mental quando lida com enunciados, conceitos e proposições.

(...) a capacidade de agir em situações previstas e não previstas, com rapidez e eficiência, articulando conhecimentos tácitos e científicos a experiência de vida e laborais vivenciadas ao longo das histórias de vida... vinculada à ideia de solucionar problemas, mobilizando conhecimentos de forma transdisciplinar a comportamentos e habilidades psicofísicas, e transferindo-os para novas situações; supõe, portanto, a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos. (KUNZLER)

Quando falamos em Educação de Jovens e Adultos, não podemos esquecer que esse público já percorreu um bom caminho de sua vida e que dominam noções matemáticas que foram aprendidas de maneira informal ou intuitiva. Esse conhecimento que o aluno da EJA traz para o espaço escolar, esse mundo da vida cotidiana que parece estar tão afastado do mundo da escola é de grande importância e deveriam ser considerados como ponto de partida para a aprendizagem das representações simbólicas convencionais.

Educar pessoas jovens e adultas é educar para compreender, isto é, é educar para o vira-ser, buscando a superação do treino, do exercício e da transmissão de informações para privilegiar a ação reflexiva do sujeito com o mundo através das trocas interindividuais. Essa educação está comprometida com o conhecimento e não somente com a sua aprendizagem. Educar para o conhecimento compromete-se com a formação de sujeitos autônomos, conscientes da importância da troca com o outro para o seu crescimento pessoal e para a possibilidade de transformar não somente a si mesmo, mas a realidade em que se está inserido. Trata-se de formar sujeitos capazes de crítica e autocrítica, de pensamento criativo e transformador, com objetividade de idéias e poder síntese ao produzir seus conhecimentos.

“as escolas até hoje não descobriram ou não utilizam todo o seu potencial de mobilização social e sua capacidade criadora. Falta-lhes talvez uma dose de rebeldia, essencial ao ato pedagógico, para se transformarem em escolas radicalmente democráticas” (GADOTTI)

Nessa perspectiva, o ensino da matemática na escola deve contribuir para a formação de alunos capazes de posicionar-se diante da realidade, defendendo seus pontos de vista, enfrentando de forma positiva os seus conflitos e as contradições em busca da sua superação, alunos pesquisadores capazes de contribuir com a construção do seu conhecimento e da ciência como um todo. Os pressupostos teóricos de Piaget são essenciais para pensar os processos escolares de ensino e de aprendizagem dessa escola.

Compartilhar com os alunos e com o professor horas de trabalho com o ensino e aprendizagem da matemática na escola significou um momento único de relacionamento entre a teoria e a prática, indo além da denúncia dos erros cometidos ou da elaboração de uma fórmula única de funcionamento para a matemática, contemplando a práxis em construção, permitindo antecipar os efeitos das ações, formular hipóteses sobre a aprendizagem individual de cada aluno, prever e avaliar as intervenções do professor diante das respostas dos alunos, imaginar argumentações possíveis às situações que se apresentaram em sala de aula, delinear formas para orientar as discussões dos alunos e, acima de tudo, uma oportunidade de refletir e fazer uma crítica sobre os próprios erros e acertos da caminhada acadêmica e docente.

Nesta análise apresentaremos os resultados da pesquisa de campo realizada no CEFET em Bento Gonçalves. O objetivo da aplicação do questionário foi observar se os alunos do PROEJA percebem relação dos assuntos abordados na sala de aula com o seu dia a dia e se fazem uso deles.

Como nos mostra o depoimento de alguns alunos do PROEJA observamos que a grande maioria percebe a relação entre os assuntos abordados nas aulas com seu dia a dia:

“No dia a dia de uma dona de casa, tem que calcular muitas vezes, onde posso diminuir as despesas, ali não posso ter erros, pois a situação complica. Na escola se eu errar posso apagar e acertar com a ajuda do professor”.

“Eu uso muito a matemática, pois trabalho em almoxarifado e controlo tudo o que entra e sai se no final do mês dá lucro ou prejuízo na empresa, nos acertos de estoque tenho que transformar muitas coisas em metros quadrados, em quilogramas. Enfim a matemática é fundamental no meu trabalho”.

Observa-se nos comentários acima que o conhecimento matemático é aplicado tanto no cotidiano de uma dona de casa como no dia-a-dia do trabalho de um funcionário de empresa.

“Trabalho no comércio é preciso sempre estar atenta nos descontos e na porcentagem e outros assuntos também”.

“Quando vou ao mercado fazer compras, todos os dias eu uso a matemática, quando vou fazer as contas que gasto, de luz, telefone, água todos os dias faço contas é preciso saber a matemática”.

É possível observar que as pessoas estão percebendo cada vez mais a utilização da matemática nas atividades diárias, por mais simples que sejam a matemática está presente no cotidiano de todos.

“Em tudo se utiliza a matemática, mas a matemática da vida é mais complicada devemos ser ligeiros nos pensamentos para não sermos passados para trás.”

“Tipo livro ponto (chegada a hora do trabalho, saída), horas trabalhadas, salário, tudo isso envolve números”.

“Para saber as quantidades exemplo: para fazer uma determinada mistura eu tenho tantos ingredientes, para fazer um número maior, o quanto vou precisar”.

Esses relatos demonstram que os alunos apesar de não possuírem uma formação escolar, utilizam a matemática diariamente no trabalho e em casa, criando uma linguagem própria e diferente daquela aprendida em sala de aula, apesar disso julgam a matemática escolar importante para sua formação.

A maior parte das pessoas vêem o ensino da matemática como uma das matérias mais difíceis e menos atraentes. Mas se dão conta de que todos fazem uso dela, no dia-a-dia, em casa, no trabalho, no supermercado, no esporte.

“Para os alunos, a principal razão do insucesso na disciplina de Matemática resulta desta ser extremamente difícil de compreender. No seu entender, os professores não a explicam muito bem nem a tornam interessante. Não percebem para que serve nem porque são obrigados a estudá-la. Alguns alunos interiorizam mesmo desde cedo uma auto-imagem de incapacidade em relação à disciplina. Dum modo geral, culpam-se a si próprios, aos professores, ou às características específicas da Matemática”. (PONTE, 1994, p. 2)

Ser professor de matemática na educação de jovens e adultos não é uma tarefa fácil, exige comprometimento e que estejamos atentos às necessidades deste público, proporcionando a estes alunos aulas interessantes e enriquecedoras, já que eles precisam de motivação para continuar seus estudos após uma jornada de trabalho ou retornar depois de anos longe da sala de aula. Precisamos buscar alternativas metodológicas que ampliem os conhecimentos prévios desses alunos e que eles possam fazer uso dos saberes da matemática no seu dia a dia.

A abordagem crítica dos conteúdos clássicos inerentes à Matemática permitirá aos educandos o desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores e, consequentemente, a compreensão sobre a realidade objetiva da qual participam. Assim como as demais áreas do conhecimento, a Matemática irá contribuir para a promoção de transformações sociais ao ocorrer seu processo de transmissão-assimilação. Como já mencionado, cabe ao professor atuar com dedicação e competência para que os alunos pertencentes às camadas populares possam se apropriar dos saberes necessários para promover a transformação social esperada (MALANCHEN, 2014).

Por isso, não deverá trabalhar de maneira que o conteúdo curricular seja “visto como pronto e acabado, como se os seus princípios e regras sempre se mantivessem absolutos no tempo e no espaço”. Um ensino estático, até poderá contribuir para que os alunos “aprendam os cálculos, as operações e os seus respectivos algoritmos, contudo, este tipo de ensino não é suficiente para que o aluno perceba o caráter dinâmico dos conhecimentos matemáticos” (BRUNELLI, 2011, p. 4)

O ensino de Matemática precisa corroborar para que consigam promover transformações sociais utilizando seus saberes. Portanto, métodos de ensino tradicionais certamente não contribuirão para a efetivação qualitativa do processo de ensino e aprendizagem, tampouco para que a PHC realmente faça parte da rotina de sala de aula.

É possível verificar a importância e a necessidade de se ensinar os conceitos matemáticos de maneira contextualizada na seguinte afirmação:

"Para o ser humano exercer a cidadania é necessário saber calcular, medir, raciocinar, argumentar e resolver situações-problema. Assim sendo aprender Matemática é um direito básico de todas as pessoas e uma necessidade individual e social do ser humano e sendo por isso, fundamental na formação de jovens e adultos. No entanto a forma pela qual a Matemática está sendo abordada com memorizações de regras ou de estratégias para resolver problemas não vem contribuindo para uma boa formação, em especial aos alunos da EJA, pois os conteúdos são poucos significativos para os estudantes." (JESUS, 2007, p. 1).

Como grande parte desses educandos estiveram muitos anos afastados da escola e da rotina de estudos nela desenvolvida, possuem naturalmente dificuldades para assimilar e compreender os conteúdos matemáticos, os significados das palavras, a forma como os problemas são construídos, dentre outros aspectos. Inicialmente, apresentam limitações para distinguir as operações que precisam empregar para a “resolução de problemas, têm uma leitura lenta e fragmentada, não respeitam a acentuação e pontuação o que dificulta a interpretação dos textos” (JESUS, 2007, p. 3).

Tantas dificuldades podem ser associadas a experiências escolares negativas vivenciadas anteriormente, devido aos métodos de ensino tradicionais ineficientes e/ou insuficientes para a compreensão exigida. Geralmente, os educandos da EJA citam a Matemática como algo muito difícil e, se acrescida a métodos de ensino inadequados, conjuntamente ao seu baixo empenho, certamente haverá elevados índices de reprovação e inclusive abandono escolar (JESUS, 2007).

Um ensino contextualizado que considera os saberes prévios dos alunos deve ser o ponto de partida para o processo de ensino, uma vez que eles possuem um trato direto com a Matemática em seu cotidiano. Portanto, sua experiência, pessoal e coletiva, pode tornar as aulas mais dinâmicas e os conteúdos mais fáceis de serem aprendidos. 

É necessário jamais esquecer que:

"Os educandos jovens e adultos, assim como os outros indivíduos da sociedade, se interrelacionam e se relacionam continuamente através de situações do seu dia-a-dia. Tais situações demandam explicações, discussões e análises críticas para uma ampla e amadurecida compreensão das situações e problemas inerentes à sociedade em que vivemos. Até mesmo determinados assuntos corriqueiros, trazidos pelos alunos no cotidiano das aulas de matemática, permitem momentos particularmente férteis de construção de significados." (THEES; FANTINATO, 2012, p. 268).

Quando a aprendizagem da leitura e escrita da Matemática é contextualizada com a realidade dos educandos, torna-se mais lúdica e prazerosa, sobretudo, quando a sala de aula é um ambiente no qual existe o compartilhamento de saberes, trocas de experiências, de questionamentos e orientação, possibilitando a ampliação do senso crítico e inquiridor desses sujeitos (JESUS, 2007).

A Diretriz Curricular Estadual (DCE) de Matemática é um documento que serve de orientação para a práxis desenvolvida pelo docente no Estado do Paraná em conjunto com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs). Nela, evidenciamos que o trabalho pedagógico deve ser apoiado na PHC, para que o ensino de Matemática seja alvo vivo, dinâmico e capaz de atender suas necessidades conforme tem sido destacado até o momento. Segundo o referido documento:

"A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse modo, supera o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios. A ação do professor é articular o processo pedagógico, a visão de mundo do aluno, suas opções diante da vida, da história e do cotidiano." (PARANÁ, 2008, p. 37).

O alcance de tais objetivos torna-se mais palpável quando o professor de Matemática utiliza-se da PHC para fundamentar suas ações em sala de aula e para orientar os educandos, permitindo-lhes o acesso a múltiplas oportunidades de aprendizagem que, por sua vez, culminarão em sua formação humana integral. A aprendizagem dos saberes matemáticos é um direito e um requisito para que esses educandos possam incorporá-los ao exercício de sua cidadania, por isso, precisa ser fundamentada em suas experiências culturais e saberes prévios (CEMBRANEL, 2009).

As orientações contidas na DCE demonstram que o ensino de Matemática não deve ocorrer de forma pronta e acabada, na qual os conteúdos são apresentados de “forma linear, sequencial e sem contradições”, mas como um processo contínuo de reflexão, dúvidas e hesitações, afinal “sempre haverão novos problemas por resolver”. A educação matemática deverá possibilitar aos educandos da EJA, um ensino baseado em “análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias” (PARANÁ, 2008, p. 48).

Destaca-se, também, que a qualidade das mediações promovidas, relaciona-se ao processo de formação inicial e continuada do professor cujas ações precisam superar a perspectiva utilitarista, indo para além do senso comum e de técnicas tradicionais, para criar as condições necessárias para a apropriação dos saberes matemáticos.

As análises apresentadas a seguir foram construídas com base em uma entrevista realizada com sete professoras que trabalham na rede municipal de ensino de Foz do Iguaçu, nas respectivas instituições: Escola Municipal Padre Luigi Salvucci, Jorge Amado, Emílio de Menezes, Ponte da Amizade e Vinícius de Moraes e, em seguida, com seus educandos matriculados no ensino fundamental I em turmas de EJA.

Foi realizada ao longo do mês de abril do corrente ano. A pesquisadora se dirigiu a direção da escola para agendar as visitas, conversar com as professoras regentes e avisar os alunos sobre as datas em que estaria presente para que respondessem o questionário.

Como eram cinco escolas, foi destinado um dia da semana para cada instituição. Dessa forma, vários dias de abril foram utilizados para as visitas, no período noturno das 19 às 22:30 horas, de segunda à sexta-feira, respeitando-se seu funcionamento. Como todos os alunos se dispuseram a responder os questionários, em algumas instituições foram necessárias duas ou mais visitas para que pudessem participar, pois alguns faltaram nos dias agendados. Vale mencionar que na cidade existem sete escolas municipais que oferecem essa modalidade educacional, mas para o desenvolvimento desse estudo, foram abrangidas cinco instituições em virtude da disponibilidade das docentes e alunos.

Em relação à formação destas educadoras, foi verificado que apenas uma possui o curso técnico em Magistério e Licenciatura em Matemática, as demais são formadas em outras áreas como Pedagogia e Letras/Português. Sobre seu tempo de trabalho na EJA, verificou-se que uma docente atua há 13 anos, enquanto as demais entre 20 e 28 anos.

Para compreender as especificidades dos educandos atendidos em cada turma, a pergunta 01 evidenciou o número de matrículas, obtendo-se os seguintes resultados: três professoras lecionam para vinte alunos; duas para vinte e cinco alunos; uma possui uma turma com vinte e sete e a turma mais numerosa conta com trinta educandos de ambos os sexos.

A pergunta de número 02 identificou se as entrevistadas acreditavam existir disciplinas consideradas mais complexas e que podem contribuir para a ocorrência de evasão. As respostas foram apresentadas no gráfico seguinte:

A disciplina de Matemática apareceu com maior frequência sendo seguida pela de Língua Portuguesa. Para as entrevistadas, os alunos da EJA apresentam uma resistência natural a esta disciplina por estarem há muito tempo fora da escola, acreditando que ela é muito difícil, como já salientado em discussões anteriores com base nos textos publicados por Jesus (2007) e Thees e Fantinato (2012). Para os autores, os alunos têm um tratado diário com a Matemática e seus conceitos, entretanto, cabe ao professor sensibilizá-los para isso e adotar práticas de ensino contextualizadas que partam do seu cotidiano e, ao mesmo tempo, facilitem a assimilação dos conteúdos científicos contidos no currículo.

A pergunta 03 evidenciou quais são os métodos de ensino e materiais de apoio utilizados cotidianamente para o ensino de Matemática, permitindo enumerar os seguintes: atividades contextualizadas sempre; o uso da calculadora para que os alunos não se prendam apenas no algoritmo e sim na interpretação dos problemas matemáticos; escolha atividades mais dinâmicas como caça resultados (atividade semelhante ao caça palavras), jogo da velha, metodologia japonesa chamada sudoku e mídias (PESQUISA DE CAMPO, 2017).

A identificação destas diferentes formas de intervenção pedagógica corrobora com aquilo que autores como Antuntes et al. (2008), Brunelli (2011), Jesus (2007), Thees e Fantinato (2012) e Saviani (2015) enfatizam sobre a necessidade do ensino de Matemática ocorrer de forma contextualizada, tendo como ponto de partida os conhecimentos prévios dos educandos, assim como, aspectos comuns de seu cotidiano, afinal todos os dias eles se utilizam de seus conceitos para resolver coisas simples, como calcular o valor das compras no mercado, a relação entre a renda familiar e os gastos, etc.

Portanto, os conteúdos precisam ser realmente tratados de forma dinâmica, por meio de situações-problema diversificadas, que despertem a curiosidade, o pensamento crítico e abstrato, permitindo a vivência de momentos únicos de construção de significados, bem como, a compreensão do caráter dinâmico que permeia os conteúdos matemáticos.

A alternância e variação dos métodos de ensino e materiais de apoio citados pelas docentes são condições indispensáveis para que seja possível oferecer a esses educandos um ensino crítico e contextualizado de Matemática, que não se prenda apenas em metodologias tradicionais como o uso exclusivo da transmissão verbal, cópia, treino e repetição de modelos (exercícios). Dessa forma, as entrevistadas demonstraram estar preocupadas com a vivência de práticas de ensino que realmente priorizam a participação ativa do aluno da EJA, como defendem Jesus (2007) e Cembranel (2009).

A segunda parte da pesquisa de campo voltou-se aos alunos do ensino fundamental I das escolas municipais iguaçuenses anteriormente citadas. Os dados iniciais do questionário que lhes foi aplicado permitiram evidenciar seu perfil:

Como pode ser percebido, os alunos que possuem entre 15 e 45 anos são significativamente mais numerosos que os demais. Existe predominância do sexo feminino em relação ao masculino, sendo poucos os idosos que se encontram em processo de alfabetização.

A passagem gradativa pelas diferentes etapas do ensino fundamental I, bem como a apropriação significativa dos conteúdos mediados de Matemática e das demais áreas do conhecimento contidas no currículo, facilita a compreensão desses alunos sobre a condição de excluídos e alienados a que estavam sujeitos e, ao mesmo tempo, os estimula a continuar aprendendo para que possam se libertar como defende Saviani (2015).

Por isso, o professor deve manter a qualidade de suas aulas, contribuindo para que ocorra justiça social necessária para esses sujeitos também possam participar de forma crítica do mundo contemporâneo, exercendo sua cidadania e lutando para a construção de uma sociedade mais justa (THEES; FANTINATO, 2012).

Na continuidade da pesquisa, foi tecido um questionamento sobre os motivos que impulsionaram as mulheres a retornar ao espaço escolar, sendo citados os seguintes: para terem acesso ao mercado de trabalho; por não estudarem na idade certa devido aos filhos pequenos e que agora cresceram; para leitura da bíblia nas instituições religiosas que frequentam; também distração e aprender o que não puderam na infância (PESQUISA DE CAMPO, 2017)

Em relação aos homens, os motivos de maior frequência foram: devido exigência no trabalho; para conseguir trabalho cujo requisito é estar estudando; por possuírem cargo na igreja; dentre os mais jovens, por estarem fora da faixa etária e sentirem vergonha de estudar no ensino regular juntamente com os menores; e para tirar carteira de habilitação (PESQUISA DE CAMPO, 2017).

Como visto, muitas mulheres foram mães precocemente ou tiveram seus filhos em um período em que não possuíam estrutura financeira, por isso precisaram abandonar o processo educacional para cuidá-los. Os homens, porque precisaram trabalhar desde pequenos para contribuir com a renda familiar, além de reduzir os gastos de seus responsáveis com materiais escolares, uniformes, roupas e calçados.

Em linhas gerais, por meio das respostas anteriores, é fácil perceber que nessa amostra populacional, a totalidade dos alunos afirmou ter motivos diversos que os fizeram retornar. Apenas os mais idosos afirmaram ter a necessidade de aprender a bíblia e/ou o sonho de conquistar tal habilidade que lhe fora negada na infância porque precisavam trabalhar, a escola era de difícil acesso e/ou os pais não tinham condições financeiras para mantê-los estudando. Dentre suas ambições, emergem coisas simples do cotidiano como, por exemplo, aprender a assinar o nome, ler placas dos ônibus, receitas, cartas, contas, a bíblia, etc (PESQUISA DE CAMPO, 2017).

Dessa forma, as respostas vêm ao encontro com a fundamentação teórica anteriormente apresentada na qual Saviani (2015) demonstra de forma clara e objetiva que a própria estruturação da sociedade capitalista acaba causando a exclusão daqueles que pertencem às classes proletárias e, para que possam ter possibilidades de reverter essa situação, esses jovens e adultos precisam retornar à escola, libertando-se da condição de marginalizados em que se encontram.

Em relação às disciplinas contidas no currículo e aquelas que consideram mais difíceis os alunos assinalaram as seguintes opções:

A tabulação destes dados permitiu evidenciar uma grande variabilidade em relação ao nível de dificuldade apresentado diante das disciplinas contidas no currículo do ensino fundamental I, entretanto, as disciplinas de Língua Portuguesa (28%) e Matemática (42%) foram apontadas com maior frequência, em relação à disciplina de Estudos da Sociedade (9%). Enfatiza-se que 15% dos educandos afirmaram possuir dificuldades de aprendizagem nas três áreas do conhecimento, o que exige maior dedicação do professor e uso de metodologias diversificadas e apenas 6% não possuem quaisquer limitações.

Tal dado corrobora aquilo que as professores entrevistadas afirmaram anteriormente sobre a Língua Portuguesa e a Matemática serem as disciplinas de maior temor. Por isso, utilizam métodos de ensino diferenciados ao longo do ano letivo instigando os alunos a se manterem atentos, aprendendo de maneira contextualizada e relacionando os conteúdos matemáticos ao seu cotidiano.

Ao mesmo tempo, os vínculos afetivos delineados com os alunos da EJA, contribuem para que não se evadam e para que a educação cumpra seu papel social, como defende Malanchen (2014), permitindo-lhes se apropriarem dos saberes que os dominantes utilizam para subjugá-los, libertando-se e apropriando-se de um patrimônio universal com validade histórica.

No contexto escolar de EJA, o modelo de ensino e aprendizagem deve contribuir para a formação de alunos com iniciativas próprias, estimulando-os a tentar superar por si mesmo suas dificuldades, orientando-os na busca de soluções próprias e proporcionando sua participação ativa no processo ensino-aprendizagem.

Considera-se fundamental a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos de aprendizagem, dando ênfase a relação de confiança e respeito mutuo entre professor e aluno numa prática cooperativa e solidária.

Reconhecer os saberes gerados pelo indivíduo dentro do seu grupo cultural, como ponto de partida para gerar novos conhecimentos e propor o compartilhamento de responsabilidade sobre a aprendizagem, na busca de alternativas que auxiliem o aluno a aprender a aprender.

Entende-se que a dinâmica da sala de aula deve oportunizar a participação efetiva dos alunos, aliando a matemática à experiência prévia dos estudantes trabalhadores, de modo a contribuir para o desenvolvimento da capacidade de os mesmos lidarem de forma criativa e crítica com as informações que envolvam conteúdos matemáticos.

As análises tecidas na fundamentação teórica e na pesquisa de campo dessa comunicação permitiram demonstrar que os educandos matriculados na EJA não tiveram oportunidade de concluir a educação básica na idade indicada pela LDB por motivos distintos, configurados em uma sociedade de classes, injusta e excludente que naturalmente segrega os filhos de proletários dos filhos de burgueses.

O trabalho nessa modalidade exige que o professor possua uma formação inicial e continuada específica, uma vez que estes alunos se diferem daqueles que frequentam o ensino regular em inúmeros aspectos. Geralmente são adultos, com experiência de vida, saberes construídos espontaneamente, possuem família, muitas responsabilidades e veem na escola a oportunidade necessária para mudar sua condição social.

No Paraná, o ensino de Matemática, assim como das demais disciplinas curriculares, fundamenta-se na Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), que tem como objetivo a formação de jovens e adultos capazes de libertarem-se da condição de marginalizados, participando de forma mais ativa e crítica da sociedade na medida em que exercem sua cidadania. Para isso, precisam se apropriar dos conhecimentos matemáticos dominados pela elite, para então, libertarem-se de sua condição de oprimidos, afinal a classe dominante os utiliza para subjugá-los.

A pesquisa de campo demonstrou que a Matemática é citada pelos professores como uma das disciplinas de maior dificuldade para os alunos devido à abstração inerente aos conteúdos mediados. Tal dado veio de encontro com as afirmações dos educandos que ao preencherem o questionário afirmaram ter mais dificuldade nessa área (42%).

Mesmo que eles tenham pouca ou nenhuma experiência escolar precisam ter consciência de que pensam e utilizam a linguagem matemática em diversas ações como, por exemplo, nos cálculos mentais aprendidos de maneira informal ou intuitiva. Por isso, tais saberes precisam ser considerados como ponto de partida para o início das mediações a serem promovidas.

Para facilitar a aprendizagem de Matemática no ensino fundamental, cabe ao professor abordar os conteúdos de maneira contextualizada, produzir momentos prazerosos de aprendizagem, empregar várias metodologias de ensino e materiais de apoio, bem como associar a PHC a sua atuação.

Tais resultados permitiram o alcance do objetivo geral dessa comunicação, que consistiu em analisar como o ensino de Matemática no ensino fundamental I na EJA, oferecida na rede pública municipal de Foz do Iguaçu, é compreendido por alunos e docentes. E, ao mesmo tempo, despertou o interesse para a continuidade de investigações sobre a essa temática em estudos a serem desenvolvidos posteriormente.