Gestão Escolar

Administração e Gestão Escolar

1 A aceleração dos avanços tecnológicos:

Neste início do século XXI, a aceleração dos avanços tecnológicos, a globalização do capital e as transformações nas relações de trabalho, como a perda de direitos sociais, trouxeram mudanças para as políticas de gestão e de regulação da educação no Brasil. Tais mudanças interferem na organização da escola e nos papéis dos diversos atores sociais que constroem seu cotidiano.

Compreender esse processo e a legislação dele decorrente, bem como fortalecer a discussão e as deliberações coletivas na escola, é um desafio que se coloca para toda a comunidade escolar, para todos os trabalhadores que atuam na escola pública.

Nesse cenário adverso, é forçoso agir em outra direção. Democratização da escola implica repensar em sua organização e gestão, por meio do redimensionamento das formas de escolha do diretor e da articulação e consolidação de outros mecanismos de participação. Nesse sentido, é fundamental garantir, no processo de democratização, a construção coletiva do projeto pedagógico, a consolidação dos conselhos escolares e dos grêmios estudantis, entre outros mecanismos. Isso quer dizer que a cultura e a lógica organizacional da escola só se democratizarão se todos que vivenciam seu cotidiano contribuírem para esse processo de mudança.

Ao longo do módulo, vamos refletir sobre a importância da participação de todos para a efetivação de uma gestão democrática e participativa, que busque cotidianamente a construção da autonomia da unidade escolar.

Nessa direção, é fundamental a compreensão de que a construção da gestão escolar democrática é sempre processual. Sendo, então, uma luta política e pedagógica, para se impor, é necessário envolver a todos: pais, funcionários, estudantes, professores, equipe gestora e comunidade local.

Tal processo resulta em, pelo menos, duas outras frentes articuladas: a primeira, de conhecer e intervir, propositivamente, na legislação educacional. Ou seja, é preciso conhecer a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, as leis que regulamentam os sistemas estaduais e municipais de ensino. Buscar a compreensão desses aparatos jurídicos como instrumentos vivos das políticas educacionais, tornando-os aliados na luta pela democratização da escola. A segunda frente implica articular professores, funcionários, pais, estudantes, coordenadores, supervisores, orientadores educacionais e a comunidade local na construção de mecanismos de participação, visando consolidar um novo processo de gestão, onde o exercício democrático seja o motor de um novo poder e de uma nova cultura escolar.

Este é o desafio para todos. Contribuir com a construção e efetivação da gestão democrática e participativa!.

Essa é a luta de todos nós!.

2 A Administração ou Gestão da Escola:

Você, funcionário de escola pública, vivencia todos os dias práticas educativas significativas na vida de nossas crianças, adolescentes e adultos. É a sirena que toca, é a fila de entrada, é a merenda gratuita, é a sala arrumada desta ou de outra forma, é o início ou fim do bimestre,é a reprovação... O que talvez você não saiba é que tudo que acontece na escola está ligado, tem origem em diferentes concepções teóricas e metodológicas que permeiam a administração ou gestão educacional. Nesta unidade, vamos estudá-las, assim como as teorias e tendências que explicam as formas de organização e funcionamento de outras instituições sociais.

Discutir a administração ou gestão escolar nos leva à discussão acerca do conceito de administração em geral e, também, a compreender a história da gestão, pois as transformações econômicas e tecnológicas, bem como os princípios, funções e maneira de gerir interferem nas práticas sociais e educacionais.

Vamos começar por algumas concepções sobre a administração.

Você pode observar que os conceitos acima estão carregados de termos como controle, produtividade e eficiência, característicos do modo de produção capitalista. No entanto, a administração enquanto atividade essencialmente humana nasceu antes de a sociedade se organizar a partir do ideal capitalista.

Ao discutir o conceito de administração como fenômeno universal, define o termo como “a utilização racional de recursos para a realização de fins determinados”. Assim, tanto os princípios, quanto as funções da administração estão diretamente relacionados aos fins e à natureza da organização social em qualquer realidade e, ao mesmo tempo, determinados por uma dada sociedade.

Por exemplo, na empresa capitalista, que tem como objetivo a acumulação do capital, a função da administração é organizar os trabalhadores no processo de produção, com a finalidade de ter o controle das forças produtivas, do planejamento à execução das operações, visando à maximização da produção e dos lucros. Já numa sociedade indígena, a comunidade organiza seus recursos de caça não para obter lucro, mas com o objetivo de garantir sua sobrevivência com a abundância de carnes.

Então, vamos refletir sobre as maneiras de organização construídas pelos homens ao longo de sua história mais recente. Para desenvolvermos esse exercício, apresentamos as escolas de administração que traduzem concepções, políticas e formas de organização e gestão.

Quais são as escolas de administração?

Os estudiosos apontam várias abordagens para o entendimento do termo administração. Para auxiliar a compreensão, usamos a seguinte classificação:

a) Escola clássica ou de administração científica;

b)Escola de relações humanas;

c) Escola behaviorista;

d) Escola estruturalista.

Discutiremos, também, o enfoque cultural como uma alternativa mais abrangente para a análise da administração.

Escola clássica ou de administração científica:

A Escola de administração científica tem como principais representantes Henry Fayol e Frederick W. Taylor. Este último é seu principal protagonista, pois foi quem desenvolveu novos métodos de organização racional do trabalho. Taylor criou as linhas de montagem, adaptadas à produção em massa, para o aproveitamento máximo do tempo, dos recursos humanos e materiais. Com isso, minimizou gastos e aumentou os lucros.

O princípio que norteia o pensamento dessa escola pode-se resumir, segundo o professor Fernando Prestes Mota , na afirmação de que: alguém será um bom administrador à medida que planejar cuidadosamente seus passos, que organizar e coordenar racionalmente as atividades de seus subordinados e que souber comandar e controlar tais atividades.

Desse modo, descreveremos a seguir as ideias centrais dessa abordagem.

Sendo o homem um ser racional, ao tomar uma decisão, busca conhecer todos os cursos de ação disponíveis e as consequências da sua opção. Pode, assim, escolher sempre a melhor alternativa e, com ela, melhorar os resultados de sua decisão. Segundo essa escola, os valores do homem são tidos, a princípio, como econômicos.

Para essa escola de administração, a perspectiva dos resultados é determinante da maneira correta e eficiente de execução do trabalho, o que implica análise e estudos detalhados de todo o processo produtivo, para adequá-lo ao máximo de produção. Para tanto, a gestão deve intervir desde a seleção e treinamento do pessoal até a fixação de um sistema de incentivos econômicos, passando por controles da supervisão.

A organização é uma forma de se estruturar a empresa, visando ao máximo de produtividade e de lucros, não sendo considerada nos seus aspectos sociais. Assim, a função do administrador é,fundamentalmente, determinar a maneira certa de executar o trabalho.

No que se refere à organização propriamente dita, esta escola fundamenta-se nas seguintes ideias:

3 Escola de relações humanas:

As relações sociais no modo de produção capitalista são, sobremaneira, relações antagônicas. De um lado, estão os proprietários dos meios de produção e de outro, a classe trabalhadora, detentora da força de trabalho.

Essas relações apresentam-se conflitantes e algumas vezes irreconciliáveis. A Escola de relações humanas, que tem George Elton Mayo como seu representante maior, desloca o foco de interesse da administração, da organização formal, para os grupos informais. Assim, os problemas sociais, políticos e econômicos, passam para a esfera dos problemas psicológicos, ocasionados “pelo relacionamento no grupo, pela necessidade de participação e auto-realização”. Nessa ótica, os princípios norteadores dessa escola estão centrados em outras ideias.

O homem, além de racional, é essencialmente social. Seu comportamento é dificilmente reduzível a esquemas, sofrendo, portando, influência de condicionamentos sociais e diferenças individuais. A constatação do grupo informal dentro da organização, como uma realidade própria, diferente da organização formal, exige conhecimentos e tratamentos especiais.

Além do incentivo monetário, para que o homem se integre de forma eficiente aos objetivos da organização formal, fazem-se necessárias outras motivações, como por exemplo, a participação nas tomadas de decisão.

Escola behaviorista:

Essa escola não vê a organização em sua estrutura formal, mas foca toda sua atenção para a organização informal, ou seja, para as relações sociais não previstas em regulamentos ou organogramas.

Segundo a Escola behaviorista, os princípios administrativos adotados nas empresas podem ser empregados em qualquer tipo de organização e os problemas administrativos devem ser tratados com objetividade.

Os principais representantes desta escola são Herbert Simon, Chester Bernard, Elliot Jacques e Chris Argyris, que se pautam nas idéias mostradas a seguir.

O comportamento do homem é racional “apenas em relação a um conjunto de dados característicos de determinada situação”; esses dados, variáveis e resultantes do subjetivismo e do relativismo da própria racionalidade, devem ser não só explicados, mas determinados e previstos pela teoria.

O processo de tomada de decisão, para essa abordagem, exige um tratamento metodológico especial, tendo em vista a sua importância no processo administrativo. Os problemas relacionados à autoridade exigem estudos especiais, pois é necessário um tratamento que leve à aceitação das normas e ordens. Assim, a autoridade, deve ser encarada como fenômeno psicológico e não apenas legal.

A organização deve ser percebida como “um instrumento cooperativo racional”. A realização e satisfação dos objetivos pessoais se obtêm pela vivência da cooperação nas organizações informais.

Escola estruturalista:

A Escola estruturalista tem entre seus representantes Max Weber, Robert K. Merton, Alvin Gouldner e Amitai Etzioni. Segundo o ponto de vista dessa escola, a organização do mundo moderno exige do homem uma personalidade flexível, resistente a frustrações, com capacidade de adiar a recompensa e com desejo de realização pessoal.

Diferente das escolas clássica e de relações humanas, que defendiam a harmonia natural de interesses, e da escola behavorista, que admitia a existência do conflito, mas acreditava na sua superação por meio da integração das necessidades individuais às organizacionais, os estruturalistas apontam que o conflito, além de necessário, é inerente a determinados aspectos da vida social, tendo em vista as tensões e os dilemas presentes nas organizações. Os incentivos para o bom desenvolvimento do trabalho não podem ser apenas de natureza econômica ou de natureza psicossocial, mas de ambas, pois elas se influenciam mutuamente.

4 O enfoque cultural:

Uma tentativa de contextualização da administração:

A análise dessas escolas, que retratam a história das diferentes concepções de administração, revela o norte político que as caracteriza.

Como o eixo de nossa análise é a administração escolar, falta uma concepção que considere as particularidades da escola. Ao situar a trajetória da administração escolar, destaca o caráter assumido por esta desde o enfoque essencialmente normativo (que prioriza as normas e a orientação jurídica), passando pelas abordagens tecnocráticas e comportamentalistas, até as abordagens contemporâneas que possibilitam, em alguns casos, a centralidade da dimensão humana, favorecendo os processos de participação dos diferentes atores no cotidiano escolar.

Nesse sentido, destaca a importância do enfoque cultural, centrado na dimensão humana, como concepção que contribui para repensar a cultura escolar e, desse modo, para a construção da gestão democrática das escolas. A seguir, vamos discutir um pouco mais essa questão, resgatando a especificidade da escola.

Os termos “gestão da educação” e “administração da educação” são utilizados na literatura educacional ora como sinônimos, ora como termos distintos. Algumas vezes, gestão é apresentada como um processo dentro da ação administrativa, outras vezes apresenta-se como sinônimo de gerência numa conotação neotecnicista dessa prática e, em muitos outros momentos, gestão aparece como uma “nova” alternativa para o processo político-administrativo da educação. Entende-se por gestão da educação o processo político-administrativo contextualizado, por meio do qual a prática social da educação é organizada, orientada e viabilizada. Tendo em vista a análise feita pelos professores, vamos optar pelo uso do termo gestão como substitutivo para o de administração, quando descrevemos os conceitos de gestão de sistemas e de gestão escolar.

Nas escolas e nos cursos de formação, abordam-se conceitos como: gestão da educação, gestão da escola, gestão educacional, gestão de sistemas e administração escolar. Convém entender esses conceitos para, depois, utilizá-los nas escolas.

A partir desses conceitos, vamos compreender melhor a escola e sua função social, destacar as suas especificidades ao diferenciar a gestão escolar da administração empresarial.

A escola, como instituição social, deve ser administrada a partir de suas especificidades, ou seja, a escola é uma organização social dotada de responsabilidades e particularidades que dizem respeito à formação humana por meio de práticas políticas, sociais e pedagógicas. Assim, sua gestão deve ser diferenciada da administração em geral, e, particularmente, da administração empresarial.

A instituição escola pública, criada para ser espaço de formação dos dirigentes da sociedade, tornou-se hoje o local universal de formação de homens e de mulheres, abrigando no mesmo espaço seres humanos em processo de vir a ser. Lembremo-nos do dever humano, aprofundado na primeira unidade do Módulo 3. Lá, aprendemos que a transformação faz parte de nós e da nossa cultura. Estamos no mundo e por isso nossas ações o atinge e, a partir disso, construímos nossa educação.

A educação é aqui entendida como processo de criação, inovação e apropriação da cultura, historicamente produzida pelo homem. Dessa forma, a escola torna-se espaço privilegiado de produção e de transformação do saber sistematizado. As práticas e ações que a organizam devem ser eminentemente educativas, de forma a atingir os objetivos da instituição: formar sujeitos participativos, críticos e criativos.

Assim, vamos fazer uma reflexão sobre as concepções que permeiam as discussões acerca da administração educacional e, assim, identificar e discutir os argumentos utilizados pelas escolas teóricas que defendem a especificidade da gestão escolar e questionam o emprego linear na educação dos princípios utilizados na administração em geral.

Como estarmos preparados para contribuir na educação de nossas crianças e adolescentes? O que podemos fazer durante nossas atividades na escola para contribuir na formação dos estudantes? Como os funcionários podem contribuir? Como podemos ser educadores e gestores na escola?

Porque temos no país tantos analfabetos, gente sem terra para morar, gente sem assistência médica e odontológica e gente na pobreza e na miséria?

5 Qual a função social da educação e da escola?

O homem, no processo de transformação da natureza, instaura leis que regem a sua convivência no grupo, cria estruturas sociais básicas que se estabelecem e se solidificam conforme vão se constituindo em espaço de formação do próprio homem. As relações que os homens estabelecem entre si e a natureza – nas diferentes esferas da vida social, mediadas por instituições por eles criadas, tais como instituições religiosas, trabalhistas, educacionais, sindicatos, partidos políticos e associações – constituem-se em espaços de construção/reconstrução de saberes sociais e da História humana.

A satisfação das múltiplas e históricas necessidades humanas só é possível na medida em que os homens se relacionam entre si. Assim, o processo de relação entre os homens e a natureza aponta para a necessidade de criar meios que entrelacem as suas relações. O processo de entrar em relações uns com os outros nos é imperativo, pois a satisfação das necessidades humanas implica agir, que impõe inelutavelmente a presença do outro.

Mas, por ser produto das relações estabelecidas entre os homens, a educação também pode ser crivada por concepções mais restritas ou mais complexas, dependendo de como se dão as relações na produção/reprodução da vida material, espiritual e na organização da vida em sociedade.

Assim, em uma sociedade em que o homem é tido como sujeito histórico e sua formação tem como objetivo o desenvolvimento físico, político, social, cultural, filosófico, profissional e afetivo, a concepção de educação se dá na perspectiva que concebe o homem na sua totalidade. Em contrapartida, em uma sociedade em que o homem é reduzido a indivíduo que vende a sua força de trabalho, a educação passa a ter como finalidade habilitar técnica, disciplinar e ideologicamente os diversos grupos de trabalhadores para servir ao mundo do trabalho. Nessa concepção, a educação limita-se à preparação de mão-de-obra, qualificando o homem para a submissão individual e competitiva à esfera econômica e ao mercado de poucos empregos.

O projeto de educação a ser desenvolvido nas escolas tem de considerar, portanto, os diferentes segmentos sociais que a compõem, bem como buscar a explicitação de sua identidade social, articulando-se com a realidade. Precisa prever ações com vistas à melhoria dos processos educativos, propiciando condições políticas e culturais para sistematizar e socializar os saberes produzidos pelos homens. Isso quer dizer que o projeto de uma unidade escolar, na perspectiva da transformação, tem como atitude e compromisso envolver os diferentes sujeitos que constroem o cotidiano da escola: funcionários, estudantes, professores, pais, equipe de direção e comunidade.

Assim, a escola, no desempenho de sua função social de formadora de sujeitos históricos, constitui-se em um espaço de sociabilidade, possibilitando a construção e a socialização do conhecimento vivo, que se caracteriza enquanto processo em construção permanente e espaço de inserção dos indivíduos nas relações sociais.

6 Gestão da educação:

Tendências atuais

Vimos como a concepção de administração empresarial tem sido apresentada como parâmetro para a gestão educacional e que a sua difusão se deu por meio da corrente de estudiosos que entendem os problemas da escola como meramente administrativos. Sua solução, portanto, estaria no uso de métodos e técnicas oriundos das teorias das “escolas” de administração.

A gestão é entendida como direção, ou seja, como a utilização racional de recursos na busca da realização de determinados objetivos. Isso requer uma adequação dos meios aos fins a serem alcançados. Logo, se os objetivos são ganhos imediatos de novos mercados e consumidores, as ações da direção da empresa se pautarão por eles.

No entanto, vimos também que há outra concepção de gestão educacional, derivada não dos objetivos do mundo comercial e competitivo, mas da natureza, das funções, dos objetivos e dos valores das escolas, alicerçados no campo da formação humana e sociocultural. A maneira de conduzir uma escola reflete, portanto, os valores, concepções, especificidades e singularidades que a diferenciam da administração capitalista.

Assim, os objetivos da organização escolar e da organização empresarial não são apenas diferentes, mas antagônicos. A escola objetiva o cumprimento de sua função de socialização do conhecimento historicamente produzido e acumulado pela humanidade, ao passo que a empresa visa à expropriação desse saber na produção de mais valia para a reprodução do capital, para manter a hegemonia do modo de produção capitalista.

A escola, enquanto organização social, é parte constituinte e constitutiva da sociedade na qual está inserida. Assim, estando a sociedade organizada sob o modo de produção capitalista, a escola enquanto instância dessa sociedade, contribui tanto para manutenção desse modo de produção, como também para sua superação, tendo em vista que é constituída por relações contraditórias e conflituosas estabelecidas entre grupos antagônicos.

A possibilidade da construção de práticas de gestão na escola, voltadas para a transformação social com a participação cidadã, reside nessa contradição em seu interior. Desse modo, a gestão escolar é vista por alguns estudiosos como a mediação entre os recursos humanos, materiais, financeiros e pedagógicos, existentes na instituição escolar, e a busca dos seus objetivos, não mais o simples ensino, mas a formação para a cidadania.

A gestão, numa concepção democrática, efetiva-se por meio da participação dos sujeitos sociais envolvidos com a comunidade escolar, na elaboração e construção de seus projetos, como também nos processos de decisão, de escolhas coletivas e nas vivências e aprendizagens de cidadania.

É novamente do professor Paro a afirmação de que “o caráter mediador da administração manifesta-se de forma peculiar na gestão educacional, porque aí os fins a serem realizados relacionam-se à emancipação cultural de sujeitos históricos, para os quais a apreensão do saber se apresenta como elemento decisivo na construção de sua cidadania”.

Assim, a gestão escolar voltada para a transformação social contrapõe-se à centralização do poder na instituição escolar e nas demais organizações, primando pela participação dos estudantes, funcionários, professores, pais e comunidade local na gestão da escola e na luta pela superação da forma como a sociedade está organizada.

Isso implica repensar a concepção de trabalho, as relações sociais estabelecidas no interior da escola, a forma como ela está organizada, a natureza e especificidade da instituição escolar e as condições reais de trabalho pedagógico, discussão que faremos no próximo tópico.

7 A Reforma do Estado Brasileiro:

A gestão da educação e da escola:

Na unidade anterior, situamos as concepções sobre administração em geral e destacamos o papel, a importância e a especificidade da gestão da escola. Discutimos, ainda, que não existe uma única lógica de administração ou gestão, o que coloca como desafio a reflexão sobre o tipo de escola que queremos e sob que concepção de gestão buscamos construi-la. Visando propiciar mais elementos para a nossa análise, vamos discutir a seguir a relação entre a reforma do Estado e a gestão da educação e da escola no Brasil.

A reforma do Estado e a educação no Brasil:

Nas últimas décadas, no Brasil, vivenciamos um processo de mudanças, causadas pelo incremento das relações sociais capitalistas, pelo expressivo avanço tecnológico e pela globalização do capital e do trabalho. Essas alterações societárias redimensionaram o papel da educação e da escola, e encontraram terreno fértil no campo das políticas educacionais, implementadas no país. Os processos de regulação da educação e de gestão da escola por meio de ações gerenciais pragmatistas interferiram, sobremaneira, na lógica organizativa da escola e nos papéis dos trabalhadores em educação.

A partir dos anos 90, ocorre a consolidação de um processo de reforma do Estado, centrado na minimização de seu papel, no tocante às políticas públicas. Na área educacional, vivenciam-se, em toda a América Latina, mudanças no papel social da educação e da escola, por meio de um conjunto de medidas que alteram o panorama da educação básica e superior. No Brasil, intensificam-se as ações políticas e reformas educacionais em sintonia com a orientação de organismos internacionais, expressas por vários dispositivos da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/1996).

A nova LDB se enquadra numa sucessão de políticas estaduais e municipais, de inspiração neoliberal, que enfatizam o trinômio: produtividade, eficiência e qualidade total.

Essas orientações, ao redirecionarem as formas de gestão, os padrões de financiamento, a estrutura curricular, o esquema de profissionalização, a composição dos níveis de ensino na educação básica e na educação superior, possibilitaram, ao mesmo tempo, mecanismos de descentralização (municipalização, escolarização) e novas formas de centralização e controle por parte do poder central, como os instrumentos nacionais de avaliação.

Paradoxalmente, a lei destaca o princípio da gestão democrática, já presente na Constituição de 1988 e cuja implantação só se concretiza se a gestão dos processos primar pela participação ativa de todos os atores e instituições intervenientes no processo educacional. É nesse espaço ambíguo que devemos pensar os limites e as possibilidades da democratização da escola, ou seja, entender a educação enquanto prática social constitutiva e constituinte das relações sociais mais amplas. Assim, compreender a importância de outros espaços de formação no interior da escola e neles buscar a construção de novos horizontes para a gestão da educação e da escola, envolvendo a comunidade local e escolar. Isso se tornou tarefa ímpar. Um dos primeiros elementos para essa construção implica identificar na legislação – Constituição Federal, LDB, Constituições Estaduais e Leis Orgânicas Municipais – os princípios que norteiam a gestão escolar.

8 A Gestão escolar no contexto da reforma de Estado:

Concepções em disputa:

Na década de 1990, predominou a retomada conservadora dos governos empenhados com o crescimento do capital financeiro internacional. Ocorreram, então, importantes alterações no mundo do trabalho e da produção, resultantes do expressivo avanço tecnológico, da flexibilização das leis trabalhistas e da globalização do capital financeiro, sobretudo, especulativo.

Em escala mundial, essas transformações societárias redimensionaram o papel das políticas públicas, particularmente, da educação e da escola. No campo educacional, intensifica-se uma tendência de retomada da teoria do capital humano e de proposições gerenciais como norte para as questões escolares, sobretudo, dos processos e financiamento e gestão escolar.

Nesse cenário de mudanças, a redução da educação à escola, em muitos casos, é um indicador da visão pragmatista e redentorista que passa a orientar as políticas na área, por meio de forte interlocução e indução dos organismos multilaterais. A intervenção desses organismos, por meio de financiamento de projetos e assistência técnica, na definição de políticas para a educação pública expressa a maneira sutil dos governos federal, estaduais e municipais reconfigurarem a educação à lógica dos negócios comerciais.

Com o objetivo de redefinir as funções típicas do Estado, como regulação, fiscalização e gerência. Tal perspectiva implicava transferir para o setor privado as atividades ligadas à saúde, educação e cultura ou, pelo menos, torná-las ações “concorrentes” com a iniciativa estatal.

Nesse período, foram propostas reformas na educação básica, profissional, tecnológica e superior, numa forma de aproximação de interesses, em que a educação pública passa a ser compreendida na esfera dos negócios comercializáveis, com rotinas de cunho gerencial estritamente privado.

Então, a partir do que foi exposto podemos perceber que as políticas do Estado para a educação são resultantes das ações e dos compromissos assumidos entre as instituições financeiras internacionais e as forças econômicas nacionais; da capacidade das entidades, associações, organizações e sindicatos de fazer avançar seus projetos e propostas na direção almejada; das práticas sociais e pedagógicas criadas e inventadas no interior da escola, em que se conjugam histórias, valores, culturas, identidades e saberes. Portanto, é no meio das contradições que somos educadores e fazemos a política.

Assim, as políticas educacionais, enquanto políticas públicas, cumprem o papel de integração e qualificação para o processo produtivo, criando estruturas norteadas por interesses e prioridades nem sempre circunscritos à esfera educacional, mas voltadas para o campo dos negócios comerciais e empresariais. Ao mesmo tempo, as políticas educacionais se situam e são compreendidas no âmbito das demais políticas sociais, portanto, como um direito social. É a partir desse caráter contraditório das políticas que devemos ocupar espaços em defesa do direito à educação e à participação cidadã.

Nesse cenário, a educação é entendida como prática social, cuja especificidade (a ação educativa) não lhe confere autonomia. A educação não se confunde com a escolarização, que consiste em uma das modalidades da ação educativa, mas tem na escola o seu lugar privilegiado – espaço de institucionalização processual do pensar e do fazer.

A educação escolar configura-se, portanto, em ato político e pedagógico na medida em que requer sempre uma tomada de posição. A ação educativa e, conseqüentemente, a política educacional em qualquer das suas feições não possuem apenas uma dimensão política, mas são sempre políticas, já que não há conhecimento, técnica ou tecnologias neutras, pois todas são expressões e formas conscientes, ou não, de engajamento das pessoas na sociedade.

A seguir vamos aprofundar a discussão sobre a gestão democrática na Constituição Federal e na LDB.

9 A construção da gestão democrática na Constituição Federal:

Na Constituição Federal, promulgada em 5 de outubro de 1988, alguns avanços sociais foram sinalizados, como a garantia do acesso ao ensino gratuito e obrigatório, consubstanciado no direito público subjetivo; a gestão democrática do ensino público; a vinculação de impostos à educação, pela qual cabe à União aplicar 18% e aos Estados, municípios e Distrito Federal, 25%.

A criação e as ações do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, enquanto espaço de articulação e de luta política em defesa de uma educação cidadã e, portanto, gratuita, de qualidade social e democrática, foram fundamentais para a formulação de um projeto para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Por meio dele, o então Deputado Octávio Elysio apresentou à Câmara dos Deputados o projeto de lei de diretrizes e bases da educação nacional antecipando-se ao poder Executivo.

A tramitação do referido projeto se deu lentamente, em meio a difíceis e complexas negociações. Isso retratou a composição heterogênea do Congresso Nacional e os diversos interesses em jogo, principalmente o histórico embate entre os defensores do ensino público e os defensores do setor privado.

Nessa caminhada, após vários retrocessos, foi aprovado o substitutivo redigido pelo senador Darcy Ribeiro, com várias emendas que restauraram dispositivos da Câmara e até introduziram novos avanços. Apesar das mudanças no texto por força dos acordos do grupo governamental, algumas reivindicações de setores organizados da sociedade civil, particularmente, algumas bandeiras do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública foram efetivadas na redação final da Lei n, 9.394, de 20 de dezembro de 1996, como por exemplo:

• Concepção de educação: concepção ampla, entendendo a educação para além da educação escolar, para além da escolarização;

• Fins da educação: educação como instrumento para o exercício da cidadania;

• Educação como direito de todos e dever do Estado: “garantia” da universalização da ‘educação básica (educação infantil, fundamental e média);

• Gratuidade do ensino público em todos os níveis, assegurada pela destinação de impostos vinculados da União, dos Estados, do Distrito federal e dos municípios, repassados de dez em dez dias ao órgão da educação;

• Articulação entre os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios;

• Instituição do Conselho Nacional de Educação (CNE), garantindo a representação de setores organizados da sociedade civil;

• Gestão democrática nas instituições públicas.

Considerando esse processo e, ainda, entendendo que a gestão democrática não se decreta, mas se constrói coletiva e permanentemente, alguns desafios se colocam para sua efetivação nos sistemas de ensino. Nessa direção, os processos formativos escolares que acontecem em todos os espaços da escola revelam a construção de uma nova gestão pautada pela efetivação de canais de participação, de descentralização do poder e, portanto, de exercício de cidadania.

Desse modo, a construção da gestão democrática passa pela garantia de alguns princípios fundamentais, quais sejam: a participação política; a gratuidade do ensino; a universalização da educação básica; a coordenação, planejamento e a descentralização dos processos de decisão e de execução e o fortalecimento das unidades escolares; a operação dos conselhos municipais de educação, enquanto instância de consulta, articulação com a sociedade e deliberação em matérias educacionais; o financiamento da educação; a elaboração coletiva de diretrizes gerais, definindo uma base comum para a ação e a formação dos trabalhadores em educação e a exigência de planos de carreira que propiciem condições dignas de trabalho.

Vamos, agora, discutir mais amplamente quais são os princípios da gestão democrática a serem efetivados com base na LDB.

10 Os princípios da gestão democrática:

Na Lei n. 9394/1996, a gestão democrática, enquanto princípio, aparece no artigo 3 o, inciso VIII: “Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino”. Sobre os princípios norteadores da gestão democrática nas escolas públicas de educação básica, a LDB dispõe:

Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I –Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político-pedagógico da escola;

II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

De acordo com a legislação vigente, cabe aos sistemas de ensino regulamentar a gestão democrática por meio de dois instrumentos fundamentais ao incremento da participação:

a) Projeto político-pedagógico da escola, elaborado por seus profissionais da educação;

b) Conselhos escolares que incluam membros da comunidade escolar e local.

Portanto, nem o projeto político-pedagógico da escola pode ser desenvolvido sem o envolvimento dos profissionais da educação, nem o conselho escolar pode prescindir dos professores e dos funcionários.

Pensar esses princípios implica alterarmos a escola que temos e buscarmos a construção de uma nova escola que seja pública e popular, com processos de participação e de gestão envolvendo a comunidade. Professores, coordenadores, supervisores, orientadores educacionais, funcionários, pais e alunos tomam as decisões, construindo coletivamente a autonomia da escola.

11 Políticas educacionais:

A relação entre os entes federados e a garantia do direito à educação:

Do ponto de vista da organização e gestão, o atual sistema brasileiro de ensino é resultado de mudanças importantes no processo de reforma do Estado e fruto de alterações introduzidas em 1988 pela Constituição da República Federativa do Brasil, em 1996 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e em 2001 pelo Plano Nacional de Educação (PNE).

Nas diversas etapas e modalidades da educação básica e superior, de modo a garantir o acesso, a permanência e a gestão democrática e a qualidade do ensino. Essas ações estão vinculadas à busca do cumprimento dos compromissos coletivos assumidos pelo Brasil no Fórum Mundial sobre Educação de Dakar, em abril de 2000, que diz respeito à garantia de educação para todos. No Brasil, a coordenação dessas ações e políticas, que visa garantir a educação como um direito social do cidadão, é papel da União, por meio do Ministério da Educação(MEC), em articulação com os poderes públicos estaduais e municipais.

A Constituição Federal do Brasil de 1988 declara a educação como um direito social, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Estabelece, portanto, a base da organização educacional do país ao firmar direitos e deveres, delimitar competências e atribuições, regular o financiamento e definir princípios como: pluralismo, liberdade e gestão democrática.

Exige-se, assim, dos governos como prioridade políticas e gestão que garantam o envolvimento e a participação da sociedade civil na formulação e implantação de ações e programas voltados para a universalização da educação básica e para a melhoria da educação nos diferentes níveis e modalidades. Nessa direção, vários encontros, seminários, audiências e outros espaços de participação e democratização têm sido estabelecidos como canais de discussões coletivas no encaminhamento de proposições, projetos e estratégias e soluções para a garantia da educação para todos, em sintonia com os dispositivos legais e com as metas do Plano Nacional de Educação.

As ações dos poderes públicos, especialmente das esferas estaduais e municipais, associadas a movimentos estruturais como a urbanização e circulação de riqueza pelos cofres do Estado, tiveram como conseqüência uma conquista histórica na área da educação no Brasil, a democratização do acesso ao ensino fundamental. Atualmente, 97,2% das crianças com idade entre 7 e 14 anos estão na escola. No entanto, há muito que fazer. É necessário garantir a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem e, desse modo, otimizar a permanência desses estudantes no sistema escolar, rompendo com a cultura do fracasso escolar. Noutras frentes, o país vem adotando ações no combate às altas taxas de analfabetismo e de ampliação do acesso à educação infantil, à educação de jovens e adultos e ao ensino médio.

Mas os avanços se fazem necessários não só no acesso, mas também na permanência com qualidade social e na superação do fracasso escolar. Para tanto, é urgente a melhoria da qualidade na educação em todos os níveis.

Educação e condições sociais desiguais no Brasil:

Você sabia que o desempenho dos estudantes brasileiros, aferido por meio dos exames de avaliação do Ministério da Educação, demonstra que a aprendizagem dos alunos ainda está abaixo de padrões adequados? Esse baixo desempenho possui várias causas, internas e externas à escola.

Além das questões sociais e econômicas, estruturais em um país continental como o Brasil, é necessário perceber como os processos de organização e de gestão pedagógicas interferem na produção do fracasso escolar: deficiências no processo de ensino-aprendizagem, estruturas inadequadas das redes de ensino para dar conta dos aumentos de demanda, carência de profissionais qualificados, recursos pedagógicos e bibliotecas.

Todas essas questões se articulam com as condições objetivas da maioria da população, em um país historicamente marcado por perversas desigualdades sociais. São necessárias políticas públicas mais amplas que incluam a garantia de melhoria dos indicadores de acesso, permanência e gestão com qualidade social na educação básica.

Recriar e democratizar a escola são processos fundamentais na lutas pela qualidade do ensino e pela melhoria das condições de vida da população brasileira. Nesse sentido, vamos apresentar a seguir a organização do sistema educacional brasileiro, as competências dos entes federados e a discussão de alguns indicadores educacionais.

12 Sistema educacional brasileiro:

Estrutura, competências e responsabilidades:

O sistema educacional brasileiro está legalmente regulamentado pela Constituição Federal de 1988, incluindo a Emenda Constitucional n. 14, de 1996, e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, entre outras.

A LDB, de 1996, define os níveis e modalidades que compõem a educação nacional, além da sua forma de organização. O artigo 21 define que a educação escolar é composta pela educação básica (que abrange educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e pela educação superior.

A Lei define, ainda, as competências e responsabilidades de cada ente federado – União, Estados, Distrito Federal e municípios – com relação à oferta da educação, em seus diferentes níveis, etapas e modalidades, destacando o que deverão organizar, em regime de colaboração, em seus respectivos sistemas de ensino.

De acordo com a legislação vigente, é competência dos municípios atuar prioritariamente na educação infantil e ensino fundamental; dos Estados assegurar o ensino fundamental e oferecer, prioritariamente, o ensino médio. No caso do Distrito Federal, oferecer toda a educação básica. A União se incumbe de manter sua rede de educação superior e profissional e de dar apoio técnico e financeiro aos demais entes federados.

Analise a seguir o quadro com o número de matrículas da educação básica no Brasil no ano de 2005.

Se comparadas à população que demanda educação nas diferentes idades, revelam que o Sistema Educacional Brasileiro avançou no processo de universalização do ensino fundamental e médio. Mas, mostram o enorme desafio nas demais etapas e modalidades da educação básica. Em relação a 30 milhões de crianças e adolescentes de 6 a 14 anos, existiam 33.534.562 estudantes no ensino fundamental em 2005. Por que será? No ensino médio eram 9.031.302 matrículas, enquanto a população entre 15 e 17 anos somava 10 milhões. Isso significa que menos de 1 milhão não está atendido pelo ensino médio?

Esses dados revelam o grande esforço a ser feito pela União, Estados, Distrito Federal e municípios para universalizar toda a educação básica.

Vamos agora visualizar a ação das diversas esferas administrativas:

Os dados do Censo Escolar de 2005 demonstram que as matrículas na educação básica estão concentradas nas redes públicas municipais, que respondem por 25.286.243 alunos, e nas estaduais, responsáveis por 23.571.777. A rede privada possui 7.431.103 matrículas e a rede federal tem atuação predominante na educação superior.

Os indicadores de matrículas para esse nível de ensino mostram que as políticas públicas se pautam pelo regime de colaboração entre os sistemas e, no caso da União, limita-se à assistência técnica e financeira aos sistemas de ensino estadual, distrital e municipal.

No que tange aos processos avaliativos, o Brasil desenvolve desde a década de 1990 diversos mecanismos de avaliação em todos os níveis educacionais. No caso específico da educação básica, estão em vigor dois instrumentos: o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM), que avalia os alunos concluintes do ensino médio, e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), cujo objetivo é levantar indicadores para o monitoramento do processo ensino-aprendizagem e, nesse sentido, contribuir para a formulação de políticas, por parte dos entes federados, visando à melhoria da qualidade do ensino. Os participantes do SAEB são alunos da 4a e 8a séries do ensino fundamental e da 3a série do ensino médio, que fazem provas de língua portuguesa e de matemática.

Segundo dados do INEP, participaram do SAEB, em 2003, cerca de 300 mil alunos, 17 mil professores e 6 mil diretores de 6.270 escolas das 27 unidades da federação. As informações coletadas nesse processo de avaliação, feito por amostragem, permitem montar um diagnóstico sobre o sistema educacional no país, possibilitando assim aos governos e gestores identificar potencialidades e fragilidades das políticas educacionais delineadas local e nacionalmente e seus desdobramentos nas instituições educacionais.

Considerando as dimensões, particularidades e a diversidade dos sistemas educativos, os resultados dessas avaliações tornam-se fundamentais para que os governos e comunidade discutam, no âmbito de suas secretarias, as medidas relativas aos problemas locais.

Todavia, tais informações têm sido apenas parcialmente utilizadas na proposição e na avaliação de políticas que objetivem a melhoria da qualidade, eficiência e igualdade da educação brasileira. Incrementar esse cenário avaliativo, buscando retratar, mais pormenorizadamente, as especificidades de municípios e escolas e, desse modo, contribuir para a melhor compreensão dos fatores condicionantes do processo de ensino e aprendizagem, é um dos desafios com os quais se deparam o Ministério da Educação, as secretarias estaduais e municipais e as escolas públicas.

Nos estudos desenvolvidos, tem assumido grande centralidade a criação de uma rede nacional de avaliação da educação básica, envolvendo os esforços da União, dos Estados, dos municípios e do Distrito Federal. Essa rede propiciaria uma maior articulação entre as diretrizes gerais da educação nacional, as especificidades e o acompanhamento do processo ensino-aprendizagem dos entes federativos.

13 A construção da democratização da escola pública:

Os paradoxos da gestão escolar:

As políticas de gestão para a educação no Brasil, na última década, efetivaram-se a partir de ações de cunho gerencial, para garantir otimização dos recursos e racionalização das ações administrativas. Segundo o diagnóstico do governo, os problemas educacionais não resultavam da escassez e sim da má administração dos recursos financeiros, cujas causas, entre outras, eram o corporativismo dos professores, sua baixa qualificação e a ineficiência do aparelho administrativo e burocrático das escolas.

Frente a essa radiografia, a saída apontada pelos governos nacionais, em consonância com os interesses dos diretores e técnicos executivos de organismos internacionais, foi redesenhar a escola pública e, particularmente, os processos de gestão implementados no seu cotidiano. Questões como descentralização, autonomia e participação foram ressignificadas por meio de uma visão restrita e funcional de cidadania. Ocorreram processos de transferência de ações sem a partilha efetiva das decisões e dos recursos.

A partir dos anos de 1990 ocorreu, como já analisamos, a consolidação de um processo de reforma do Estado e da gestão, centrado na minimização do papel do Estado no tocante às políticas públicas. Na área educacional, além de vários dispositivos legais na esfera federal, nos Estados e municípios se multiplicaram decretos e portarias inspiradas em conceitos e práticas importadas da gerência empresarial. Entre elas, o processo de terceirização de serviços julgados “atividades-meio” ou “atividades de apoio”, não componentes do processo educativo da escola pública. Milhares de trabalhadores foram contratados em regime de trabalho precário, inclusive por meio de firmas de serviços de alimentação escolar e de limpeza. Nesse processo, até as associações de pais e mestres foram envolvidas como“parceiras da terceirização”. As conseqüências para a categoria dos educadores foram muito sérias, mas motivaram uma sadia reação dos sindicatos e das forças políticas que lutam pela qualidade dos serviços públicos, na ótica dos direitos.

Ao mesmo tempo, com o discurso de descentralização administrativa e pedagógica, efetivava-se um processo de desconcentração administrativa que, em muitos casos, resultou em desobrigação executiva do poder público, paradoxalmente articulada a novas formas de centralização e controle por parte do poder central.

Estamos, a nosso ver, no limiar de mais um processo de privatização do ensino, que exige uma reflexão sobre novas formas de transferência de verbas públicas para instituições privadas, que complementariam a ação do Estado.

Esse contexto torna-se ainda mais complexo quando, forçadas pela LDB que preconiza a gestão democrática, várias secretarias a assumem no discurso, mas criam mecanismos de participação para não funcionarem.

Essa questão nos faz compreender que os processos de gestão escolar não se desvinculam dos processos de gestão das instituições sociais. Esse movimento de gestão democrática deve ultrapassar os muros da escola. É preciso, também, democratizar as instituições sociais, pois a escola pública faz parte dessa categoria. As escolas públicas experimentam paradoxos porque se dizem democráticas, mas têm dificuldades para vivenciar a gestão democrática e decidir seus projetos. Em alguns casos, permanecem as bases centralizadas do exercício e personalização do poder, em que a chamada à participação converte-se em mais uma estratégia de controle.

Ainda que esse cenário continue existindo, é possível encontrar algumas escolas que fazem alterações pontuais no seu cotidiano, sem contudo alterar a lógica cultural vigente; outras que permanecem na concepção tradicional e autoritária; outras ainda que buscam ser inovadoras e inclusivas, relacionando-se com a comunidade, fazendo suas escolhas e definindo coletivamente os seus projetos. Como dizia Rubem Alves, há escolas que são asas feitas para estimular o voo e há escolas que são gaiolas que aprisionam a criatividade, os inventos, as inovações e os sonhos daqueles que nela convivem.

Compreender a lógica dos processos de gestão em curso implica, portanto, redesenhar o horizonte político da gestão democrática como princípio de luta em prol da efetiva autonomia, compreendida como capacidade de cada povo de autogovernar-se. A efetivação desse processo de democratização da gestão da escola pública implica, portanto, a partilha do poder, a sensibilidade para conduzir a escola, a partir das demandas da comunidade escolar, e a tomada de decisões e escolhas responsáveis e coletivas.

Tal perspectiva supõe um processo de luta política no sentido de alterar as relações sociais mais amplas e, no caso das políticas educacionais, romper com a cultura autoritária vigente, por meio da criação de canais de efetiva participação e aprendizado democrático.

Outro dado importante frente a esse processo de construção de um outro projeto de gestão refere-se à necessidade de rediscussão dos marcos de formação e profissionalização dos profissionais da educação docentes e não docentes, fortalecendo-os para atuarem como profissionais e educadores sociais, em todos os espaços no interior da escola e na comunidade local. Vamos discutir o papel dos profissionais da educação na construção da gestão escolar democrática?

14 O papel dos profissionais da educação frente à gestão escolar:

Os profissionais da educação têm sido apontados como os responsáveis pela ineficiência escolar. Por outro lado, a situação objetiva de trabalho desses profissionais, professores e funcionários tem sido de precarização das suas condições de trabalho e fragmentação das suas atividades. Contraditoriamente, cada vez mais é requerida desses profissionais uma ação multifuncional frente ao cenário mais complexo das relações sociais, trabalhistas e culturais.

Historicamente, no Brasil, os processos formativos diante da necessidade de melhoria da ação profissional de docentes e de servidores não docentes têm sido insuficientes. Na maioria dos casos, a formação inicial é deficiente, os salários são baixos e precárias condições de trabalho. Reverter essa situação demanda vontade e luta política.

Além disso, a função de trabalhador da educação é considerada de baixo prestígio social e passa por mudanças significativas, englobando questões como formação, prática, identidade e carreira profissional, entre outras. Essas questões nos remetem à necessidade de articulação dos processos de gestão com as condições objetivas em que se realiza a ação pedagógica, bem como com as condições de formação e profissionalização dos professores e dos funcionários.

Em que pese esse cenário, os trabalhadores em educação vêm lutando pela criação de mecanismos de participação e democratização da gestão escolar. Nesse contexto, é fundamental registrar as formas de organização desses trabalhadores por meio de sindicatos e associações e por meio da reivindicação por processos de formação continuada.

Para melhorar esse cenário, o governo brasileiro vem adotando a partir de 2003 políticas dirigidas aos trabalhadores da educação e à melhoria dos processos de gestão, por meio de programas de formação continuada, entre os quais o Profuncionário é um exemplo. No que tange ao estímulo à participação na gestão e nos processos pedagógicos no município e na escola, o Pró-conselho e o Programa Nacional de Conselhos Escolares são iniciativas inovadoras.

Essas questões revelam a relação direta entre a situação objetiva dos trabalhadores em educação e a gestão escolar. Ou seja, pensar a democratização da gestão implica considerar em que condições se realizam os processos de trabalho e as ações pedagógicas. Assim, é preciso entender a gestão como um espaço de construção política para além das questões meramente administrativas e, portanto, englobar as condições objetivas dos profissionais que atuam no dia-a-dia dos processos de ensino-aprendizagem, de democratização da gestão, de escolha dos dirigentes escolares.

A defesa da gestão democrática como princípio faz parte da história de luta dos trabalhadores em educação. Em diferentes momentos, tais lutas se travaram para garantir maior participação dos trabalhadores em educação nos destinos da escola, no fortalecimento dos conselhos escolares, na definição do projeto político-pedagógico, na defesa da eleição de diretores, da autonomia escolar e de um crescente financiamento público.

Como vimos, vivenciamos na educação pública embates em torno da concepção de gestão. A gestão da educação tem sido objeto de importantes estudos que a situam como campo demarcado por acepções distintas no que concerne à sua organização, orientação e às suas prioridades.

Nesse sentido, é imperativo que se estabeleçam alguns horizontes para sua prática. Inicialmente, faz-se necessário concebê-la como uma prática social em disputa, que não se limita apenas à dimensão administrativa. Ela se configura como processo abrangente que se consubstancia como ato político.

Uma coisa é considerar a gestão como postura de participação restrita e funcional, atrelada às novas formas de controle social – caso do paradigma da “qualidade total”. Outra coisa é buscar mecanismos de participação efetiva no processo de construção de uma nova cultura do cotidiano escolar, como expressão de um projeto coletivo envolvendo a comunidade local e escolar. Nessa perspectiva, é fundamental fortalecer o processo de participação dos diferentes segmentos na escola, destacando a atuação dos trabalhadores em educação por meio da compreensão e discussão do seu papel social e dos processos de trabalho que ocorrem em seus espaços.

Assim, as práticas de intervenção popular nas políticas educacionais, entendidas como ações de cidadania, têm resultado na participação de parte da sociedade civil organizada em entidades, associações, sindicatos e movimentos sociais na luta pela gestão democrática na educação. A ação de estudantes, funcionários, professores, pais e mães é fundamental na definição do caminho a ser construído pela comunidade escolar.

A busca pela melhoria da educação escolar contribui para que possamos caminhar na direção das conquistas sociais e do direito a termos direitos.

15 Gestão Democrática da Escola Pública :

Concepções e implicações legais e operacionais:

Como vimos, ao longo das unidades anteriores, a educação compreende todas as manifestações humanas que buscam a apropriação da cultura produzida pelo homem. A escola, nesse cenário, é o espaço privilegiado de produção e socialização do saber e deve se organizar por meio de ações educativas que visem à formação de sujeitos concretos, éticos, participativos, críticos e criativos.

Agora, vamos refletir sobre a trajetória do termo “gestão” nas instituições escolares. Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão participativa são termos que, embora não se restrinjam ao campo educacional, fazem parte da luta de educadores e movimentos sociais organizados em defesa de um projeto de educação pública de qualidade, social e democrática.

Apesar das lutas em prol da democratização da educação pública e de qualidade fazerem parte das reivindicações de diversos segmentos da sociedade há algumas décadas, elas se intensificaram nos anos de 1980, resultando na aprovação do princípio de gestão democrática do ensino público, consignado no artigo 206 da Constituição Federal de 1988.

A LDB estabelece e regulamenta as diretrizes gerais para a educação nos sistemas de ensino. Em cumprimento ao artigo 214 da Constituição Federal, a LDB dispõe, em seu artigo 9º, sobre a elaboração do Plano Nacional de Educação, resguardando os princípios constitucionais, bem como incluindo o de gestão democrática. O PNE aborda questões, concepções e metas direcionadas à melhoria da qualidade do ensino e à gestão democrática.

Ao construir a democratização da gestão escolar, é fundamental recuperarmos nos textos legais – Constituição Federal, LDB e PNE – o respaldo para implantá-la nos sistemas de ensino e, particularmente, nas escolas.

Mas, a efetivação da gestão democrática é fruto da mobilização dos trabalhadores em educação, das comunidades escolar e local. Isso implica luta pela garantia da autonomia da unidade escolar, pela implantação de processos colegiados nas escolas, pela garantia de financiamento pelo poder público.

Nesse momento, faz-se necessário destacar os seguintes conceitos:

A efetivação de novas dinâmicas de organização e gestão escolar, baseadas em processos que favoreçam a participação coletiva na tomada de decisões, é fundamental para que a escola cumpra com as suas finalidades sociais. A participação efetiva de todos os membros da comunidade escolar e local é a base para a democratização da escola e de sua gestão.

A democratização dos sistemas de ensino e da escola implica, portanto, o aprendizado e a vivência do exercício de participação e de tomadas de decisão. Trata-se de processo a ser construído coletivamente, que deve considerar a realidade de cada sistema de ensino, distrital, municipal, estadual ou federal, de cada escola e dos que nela trabalham, estudam, compartilham ações, atividades e momentos culturais e políticos.

O importante é compreender que esse processo não se efetiva por decreto, portaria ou resolução, mas deve ser resultante, sobretudo, da concepção de gestão e capacidade da participação dos diferentes segmentos em explicitar princípios voltados para o bem comum.

Nesse percurso, a definição da concepção, das funções da escola, dos seus valores, princípios e, portanto, do alcance e da natureza política e social da gestão democrática, é fundamental para a efetivação dos processos de participação e decisão. Esperamos que os módulos pedagógicos deste Curso estejam colaborando para esta conscientização.

A construção coletiva do projeto político-pedagógico, envolvendo professores, estudantes, funcionários, pais e comunidade é um aprendizado da gestão democrática e participativa. Pois, a democratização implica, portanto, compreender a cultura da escola e dos seus processos, bem como articulá-los com as relações sociais mais amplas. A compreensão dos processos culturais na escola envolve toda comunidade local e escolar, seus valores, princípios, atitudes, comportamentos, história e cultura. Nesse sentido, a gestão democrática contribui para democratizar as instituições e as práticas sociais.

Para que a escola cumpra melhor o seu papel, é preciso que seja repensada a forma de sua organização e gestão, que seja revisto o seu projeto político-pedagógico e, desse modo, redimensionada sua própria identidade.

16 A importância do projeto político-pedagógico:

Trabalho coletivo na escola:

O que é o projeto político-pedagógico?

É um documento teórico-prático que pressupõe relações de interdependência e reciprocidade entre os dois pólos, elaborado coletivamente pelos sujeitos da escola e que aglutina os fundamentos políticos e filosóficos em que a comunidade acredita e os quais deseja praticar; que define os valores humanitários, princípios e comportamentos que a espécie humana concebe como adequados para a convivência humana; que sinaliza os indicadores de uma boa formação e que qualifica as funções sociais e históricas que são de responsabilidade da escola. Que elementos o integram? É um instrumento que organiza e sistematiza o trabalho educativo, compreendendo o pensar e o fazer da escola por meio de ações, atos e medidas que combinem a reflexão e as práticas do fazer pedagógico.

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explicito, com um compromisso definido coletivamente. E, por isso, todo projeto pedagógico da escola é também um projeto político, por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária.

A discussão sobre o projeto político-pedagógico implica entendê-lo, portanto, como um dos principais instrumentos para a organização do trabalho e das atividades da escola e, particularmente, para a definição de sua própria organização pedagógica. Sua construção deve ser coletiva, de forma a atender as necessidades da escola e da comunidade na qual se insere.

Vamos contribuir com a construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola em que trabalhamos?

Para organizar o projeto da escola, faz-se necessário pensar nas finalidades cultural, política, social, profissional e humanística que a escola se propõe, como alcançá-las e quais ações devem ser priorizadas. Vejamos a que se refere cada uma dessas finalidades:

a) Finalidade cultural: visa preparar culturalmente os indivíduos para compreender melhor a sociedade em que vivem;

b) Finalidade política e social: busca formar os indivíduos para participarem politicamente na sociedade da qual fazem parte;

c) Finalidade de formação profissional: propõe-se preparar o estudante para a compreensão do papel do trabalho na sua formação;

d) Finalidade humanística: tem como objetivo formar o estudante integralmente.

A escola, portanto, precisa definir coletivamente se priorizará todas essas finalidades ou se algumas serão mais enfatizadas que outras. Compete aos participantes da unidade escolar esta definição. A atuação comprometida dos trabalhadores em educação, nessa caminhada, é fundamental.

17 Democratização da Gestão Escolar:

Mecanismos de participação e autonomia da unidade escolar:

Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é necessária a efetivação de vários mecanismos de participação, tais como: o aprimoramento dos processos de escolha ao cargo de diretor, a criação e consolidação de órgãos colegiados na escola – conselhos escolares e conselho de classe – o fortalecimento da participação estudantil por meio da criação e consolidação de grêmios estudantis; a construção coletiva do projeto político pedagógico da escola; a redefinição das tarefas e funções da associação de pais e mestres na perspectiva de construção de novas maneiras de se partilhar o poder e a decisão nas instituições. É nessas direções que se implementam e vivenciam graus progressivos de autonomia da escola.

Toda essa dinâmica deve ocorrer como um processo de aprendizado político, fundamental para a construção da gestão democrática e, conseqüentemente, para a instituição de uma nova cultura na escola.

Nesse sentido, a democratização da gestão escolar implica a superação dos processos centralizados de decisão e a vivência da gestão colegiada, na qual as decisões nasçam das discussões coletivas, envolvendo todos os segmentos da escola num processo pedagógico. A partir dele vai ser efetiva a autonomia da unidade escolar.

18 Os mecanismos de participação e a gestão democrática:

A gestão democrática, no sentido lato, pode ser entendida como espaço de participação, de descentralização do poder e de exercício de cidadania. Nesse sentido, reafirmamos a necessidade de instituir processos de efetiva participação política; da gratuidade do ensino; da universalização da educação básica e superior; do planejamento e da coordenação descentralizados dos processos de decisão e de execução; do fortalecimento das unidades escolares por meio da efetivação da autonomia das unidades escolares; da articulação entre os diferentes níveis de ensino; da definição coletiva de diretrizes gerais para a educação nacional; da exigência de planos de carreira para o magistério público; da vinculação de verbas para a educação; da democratização das formas de acesso, permanência e gestão.

Todos esses itens vinculam-se ao princípio de gestão democrática, à medida que conferem à educação nacional o papel de um dos instrumentos de promoção do exercício de cidadania, a ser assegurada por meio de mecanismos de participação ativa dos segmentos da sociedade civil nas instâncias consultivas, deliberativas e de controle social da educação.

Construir uma nova lógica de gestão, que conte com a participação da sociedade e dos atores diretamente envolvidos com a prática pedagógica, implica rever o modelo adotado pelos sistemas públicos, cuja estruturação e funcionamento vivem até hoje características de um modelo centralizador.

A autonomia pedagógica e financeira e a implementação de um projeto político-pedagógico próprio da unidade escolar encontram vários limites no paradigma de gestão escolar vigente, destacando, dentre eles:

a) A centralização das decisões;

b) Entraves ao estabelecimento de princípios de organização colegiada da gestão e do trabalho pedagógico;

c) Projeto político-pedagógico restrito ao atendimento das determinações das secretarias de educação, não acarretando mudanças significativas na lógica autoritária da cultura escolar;

d) Formas de provimento nos cargos dirigentes dissociadas da comunidade local e escolar.

Analisar esses limites, buscando sua superação, constitui-se em esforço coletivo de mudança em direção à democratização da escola.

A gestão democrática implica, portanto, a efetivação de novos processos de organização e gestão, baseados em uma dinâmica que favoreça os processos coletivos e participativos de decisão. Nesse sentido, a participação pode ser implementada e se realiza de diferentes maneiras, em níveis distintos e em dinâmicas próprias no cotidiano escolar

A participação, portanto, não se apresenta de maneira padronizada. É uma prática polissêmica, que apresenta diferenças significativas quanto à natureza, caráter, finalidades e alcance nos processos de aprendizagem cidadã. Isso quer dizer que os processos de participação se constituem, eles próprios, em atitudes e disposição de aprendizagem e de mudanças culturais a serem construídos cotidianamente.

A participação é um processo complexo, que envolve vários cenários e múltiplas possibilidades organizativas. Ou seja, não existe apenas uma forma ou lógica de participação. Várias dinâmicas se caracterizam por um processo de participação tutelada, restrita e funcional; outras por efetivar processos coletivos, inovadores de escolha e decisão.

Vamos discutir a seguir a importância dos conselhos escolares como espaço de organização, participação e decisão coletiva da escola.

Gestão e participação nos conselhos escolares:

A LDB instituiu nas instituições públicas de educação básica os conselhos escolares, com representação da comunidade. Essa forma de participação reforça os interesses coletivos da ação pública e constitui mecanismo político de superação da centralidade do poder instituído nas escolas. A implementação dos conselhos escolares permite que diferentes setores da sociedade possam contribuir e participar da gestão da escola de forma democrática e institucionalizada.

Com base nessa concepção organizativa, a escola pode concretamente adotar um novo conteúdo e uma nova prática de gestão que fundamentalmente priorize a dimensão participativa. Alguns exemplos de concepções que priorizem a participação são a co-gestão, a administração colegiada, a democracia participante e a autogestão.

A co-gestão está ligada ao princípio de co-decisão. Uma decisão só pode ser tomada por concordância das partes. A co-gestão busca o equilíbrio de poder e de participação dos vários segmentos no interior da instituição, escola ou empresa.

A administração colegiada pressupõe a participação da comunidade nas decisões do processo educativo. Representa uma instância coletiva de tomada de decisão e de análise dos problemas da escola. A administração colegiada busca uma nova prática de exercício do poder.

A democracia participante baseia-se no princípio de que seus membros elegem delegados para representar seus interesses. Seu objetivo é que os problemas das bases sejam considerados nas políticas do governo e do Estado. Nesse tipo de organização, só os delegados legitimamente escolhidos têm autoridade para votar sobre os assuntos a serem decididos.

A autogestão pressupõe que todos os cidadãos se tornem administradores diretos de suas organizações, empresas ou instituições. Seus membros formam um grupo que se autogoverna. Numa organização de autogestão, a coletividade exerce os poderes do governo por meio da ação direta. O processo de gestão da escola deve estar fundamentado no seu projeto político-pedagógico. O processo democrático vive da ação coletiva, e como tal, implica participação da comunidade escolar no processo de discussão e definição de suas políticas e projetos educacionais.

A construção de uma cultura democrática só é possível a partir de práticas democráticas. Os princípios e regras que norteiam essa prática, embora ligados à natureza universal dos valores democráticos, têm uma especificidade intrínseca à natureza e ao projeto social de cada escola ou sistema escolar. A escola não é democrática só por sua prática administrativa. Torna-se democrática por suas ações pedagógicas e essencialmente educativas (FONSECA, 1997, p. 49).

Portanto, para que a participação seja uma realidade, são necessários os meios, ações e condições favoráveis, ou seja, é
preciso repensar a cultura escolar e local, os processos, normalmente autoritários, de distribuição do poder no seu interior.

Enfim, a participação é um processo permanente, a ser construído coletiva e diariamente. Em alguns casos, é necessário reaprender o processo de participação, reinventá-lo! Nessa direção, é fundamental ressaltar que a participação não se decreta, não se impõe e, portanto, não pode ser entendida apenas como mecanismo formal, ritual e legal.

Assim, participação é compreendida como a organização e gestão cujo objetivo é criar as condições e mecanismos para que os diferentes sujeitos sociais possam atuar e interferir nos diferentes espaços de decisão e responsabilização das unidades escolares. Significa reconhecer que na escola todos têm contribuições e saberes para compartir e que todos os processos realizados nos espaços da escola são vivências formativas e cidadãs.

19 Conselhos escolares:

O § 2 o do artigo 14 da LDB afirma a necessidade da “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”. Vamos refletir um pouco sobre o significado e o lugar que o conselho escolar ocupa na estrutura da escola.

Nos processos culturais e nas formas de organização, os homens inventaram maneiras de tomar decisões coletivas e de interesse público. Às vezes, em conselhos de anciãos, de notáveis, outras vezes em representação popular, por meio de assembleias que representava as diversas vozes e opiniões daquele grupo que se diferenciava e se mantinha por costumes, tradições, sentimento de pertencimento ou por rituais culturais.

Os conselhos surgem como uma maneira de organizar das civilizações, dos povos, num devenir humano em que se busca distinguir o mundo das relações e práticas privadas do mundo das relações e práticas públicas ou coletivas. Em outras palavras, os conselhos não cuidam dos interesses individuais e domésticos, mas sim dos interesses coletivos e públicos, para assegurar o bem comum.

Os conselhos escolares instituídos nas escolas são espaços de exercício da cidadania e valorização do sentimento de pertencimento, de acolhimento da pluralidade das vozes da comunidade, da incorporação e de defesa dos direitos sociais, enfim um dos instrumentos efetivos de participação e de tomada de decisões democráticas.

Nesse sentido, o conselho escolar constitui-se um dos mais importantes mecanismos de democratização da gestão de uma escola, pois quanto mais ativa e ampla for a participação dos membros do conselho escolar na vida da escola, maiores serão as possibilidades de fortalecimento dos mecanismos de participação e de decisão coletivos.

Para avançarmos na construção da escola pública e popular, torna-se necessário saber conviver com o poder repartido e contribuir por meio de ações e medidas concretas para que a comunidade escolar e local possam participar, aconselhar, escolher e executar as melhores ações, projetos, sonhos e inventos.

O professor Genuíno Bordignon, membro do Conselho de Educação do Distrito Federal, nos auxilia nessa reflexão:

Como vimos, os conselhos escolares cumprem um importante papel na agenda escolar. Vamos situar, a seguir, as formas de
escolha dos diretores e a democratização da gestão escolar.

20 A escolha de diretores e a democratização da escola:

Em relação à escolha de diretores, as formas ou propostas mais usuais na gestão das escolas públicas têm sido:

a) Diretor livremente indicado pelos poderes públicos;

b) Diretor de carreira;

c) Diretor aprovado em concurso público;

d) Diretor indicado por listas tríplices ou sêxtuplas ou processos mistos;

e) Eleição direta para diretor

Ao analisar as modalidades, pode-se afirmar que a livre indicação dos diretores pelos poderes públicos se identificava com as formas mais usuais de clientelismo. O critério de escolha era o favorecimento, sem considerar a competência ou o respaldo da comunidade escolar. Essa lógica eliminava qualquer candidato que se opusesse à força do prefeito ou governador. Permitia a transformação da escola em espaço instrumentalizador de práticas autoritárias, evidenciando forte ingerência do Estado na gestão escolar.

Já o diretor de carreira – modalidade pouco utilizada – tinha acesso ao cargo vinculado a critérios como: tempo de serviço, merecimento e/ou distinção, escolarização, entre outros. Representa uma tentativa de aplicação no setor público da tese meritocrática, alijando também a participação da comunidade escolar na escolha de seu dirigente.

A modalidade de acesso por concurso público nasce como contraponto à indicação política. Vários interlocutores têm defendido essa forma de ingresso por transparecer objetividade na escolha por méritos intelectuais. Por entendermos que a gestão escolar não se reduz à dimensão técnica, mas configura-se como ato político, consideramos que essa modalidade valoriza demais as atividades administrativas e burocráticas e secundariza o processo político-pedagógico, mais abrangente. A defesa do concurso público de provas e títulos é bandeira a ser empunhada e efetivada como forma de ingresso na carreira dos profissionais da educação. Mas, a prática tem mostrado que não é a forma mais apropriada de escolha de dirigentes escolares. Além de desconsiderar a participação da comunidade escolar, possui limites, como a transformação de diretores em “donos da escola”, que fica condenada a ter uma gestão identificada com a pessoa do dirigente até sua aposentadoria.

A indicação por meio de listas tríplices, sêxtuplas ou a combinação de processos (modalidade mista) consiste na consulta
à comunidade escolar, ou a setores desta, para a indicação de nomes dos possíveis dirigentes, cabendo ao executivo ou a seu representante nomear o diretor dentre os nomes destacados e/ou submetê-los a uma segunda fase que consiste em provas ou atividades de avaliação de sua capacidade cognitiva para a gestão da educação.

Tal modalidade tem duas vantagens: um mandato temporal definido e a participação da comunidade escolar no início do processo. Entretanto, como cabe ao executivo deliberar sobre a indicação final do diretor, corre-se o risco de ocorrer uma indicação por critérios não político-pedagógicos, com uma suposta legitimação da comunidade escolar, em nome do discurso de participação/democratização das relações escolares.

As eleições diretas para diretores, historicamente, têm sido a modalidade considerada mais democrática pelos movimentos sociais, inclusive dos trabalhadores da educação em seus sindicatos. Mas ela não está livre de uma grande polêmica. A defesa dessa modalidade vincula-se à crença de que o processo conquista ou retoma o poder sobre os destinos da gestão.

O processo de eleição de diretores é muito variado nos Estados e municípios que o adotam. O colégio eleitoral pode incluir toda a comunidade escolar ou ser restrito a parte dela, com diferentes ponderações para o voto dos professores, funcionários, estudantes e pais. Em alguns casos, há definição legal e operacional para o andamento e transparência do processo, como data, local, horário, regras de propaganda e de debates. Em outros, a comissão eleitoral se incumbe de regulamentar as diferentes etapas da eleição. É fundamental garantir a participação de todos e ter consciência de que a eleição não é a panacéia para todos os problemas da escola. Há que se cuidar de não transpor para a escola os vícios das eleições gerais, como o “voto de cabresto” e as “trocas de favores”. Portanto, além da melhoria dos processos de escolha de diretores, há
que se garantir a institucionalização e fortalecimento de outros mecanismos de participação colegiada na escola, como os conselhos e assembleias escolares.

Embora as eleições se apresentem como um legítimo canal na luta pela democratização da escola e das relações sociais mais amplas – não sendo o único – é necessário compreender os vícios e as limitações do sistema representativo numa sociedade de classes, assentada em interesses antagônicos e irreconciliáveis. Por isso, não consideramos a eleição, por si só, garantia da democratização da gestão, mas referendamos essa modalidade enquanto instrumento para o exercício democrático. A forma de provimento no cargo pode não definir o tipo de gestão, mas, certamente, interfere no curso desta. Assim, visualizar a eleição como ação terminal é incorrer no equívoco de se negar o caráter histórico do processo, pois a eleição deve ser um instrumento associado a outros na luta pela democratização possível das relações escolares.

A eleição direta tem sido apontada como um canal efetivo de democratização das relações escolares. Trata-se de modalidade que se propõe valorizar a legitimidade do dirigente escolar como coordenador do processo pedagógico no âmbito escolar. Em que pesem os limites que se interpõem no curso dessa modalidade, fruto da cultura autoritária que permeia as relações sociais e escolares, a eleição para dirigentes se configura em uma modalidade a ser problematizada e avaliada, articulada ao estabelecimento de premissas e princípios básicos visando à democratização da escola. A participação dos servidores nesse processo é fundamental para a escola e para a constituição de sua identidade.

A ideia básica é a da gestão como um processo de idas e vindas, construído por meio da articulação entre os diferentes atores, que vão tecendo a feição que esse processo vai assumindo. A gestão democrática é a expressão de um aprendizado de participação pautado pelo dissenso, pela convivência e respeito às diferenças em prol do estabelecimento de espaços de discussão e deliberação coletivos.

Dessa forma, quaisquer políticas direcionadas para a democratização das relações escolares devem considerar o contexto em que elas se inserem. As necessidades daí decorrentes e as condições objetivas em que elas se efetivam serão o diferencial no processo de gestão que se quer efetivar. Quanto maior a participação, maiores são as possibilidades de acerto nas decisões a serem tomadas e efetivadas na escola.

Outro aspecto fundamental refere-se à noção de gestão como resultado de ações coletivas. É totalmente diferente uma decisão do diretor e uma decisão do colegiado. Estamos acostumados com a lógica de gestão centrada na figura do gestor, do diretor de escola. A efetivação da gestão democrática implica ações compartilhadas que resultem na participação de todos, contrariando a lógica cartorial e hierárquica vigente na gestão das escolas. Não se muda a cultura escolar sem o trabalho coletivo, mas com discussões conjuntas e a busca de resolução dos problemas de modo participativo.

Assim, eficiência, eficácia e efetividade social da escola revelam a compreensão e o alcance da função social da educação e da escola que a comunidade escolar quer. A democratização da escola não é uma via de mão única. Existem várias possibilidades e alternativas para a sua implementação, resultantes dos embates e das várias possibilidades políticas desencadeadas coletivamente pelos diferentes atores em cada unidade escolar.

Assim, a gestão da escola configura-se em ato político, pois requer sempre uma tomada de posição política. Exige-se um posicionar-se diante das alternativas. A gestão escolar não é neutra, pois, todas as ações desenvolvidas na escola envolvem atores e tomadas de decisões. Nesse sentido, ações simples como a limpeza e a conservação do prédio escolar até
ações mais complexas, como as definições pedagógicas, o trato com situações de violência, entre outras, indicam uma determinada lógica e horizonte de gestão, pois, são ações que expressam interesses, princípios e compromissos que permeiam as escolhas e os rumos tomados pela escola.

Para sintetizar, diria que o processo de democratização da escolha de diretores tem contribuído para se repensar a gestão escolar e o papel do diretor e do conselho escolar. A democratização da gestão por meio do fortalecimento dos mecanismos de participação na escola, em especial do conselho escolar e da escolha de diretor, pode-se apresentar como uma alternativa criativa para envolver os diferentes segmentos das comunidades local e escolar nas questões e problemas vivenciados pela escola.

Esse processo, certamente, possibilita um aprendizado coletivo, cujo resultado pode ser o fortalecimento da gestão democrática na escola e das dinâmicas formativas que nela ocorrem. Nessa direção, a escola, fortalecendo a sua identidade institucional, caminharia para o efetivo exercício da vivência de progressivos graus de autonomia. A seguir vamos compreender melhor os conceitos, as dimensões e as formas de autonomia que as escolas que pretendem vivenciar a gestão democrática devem consolidar.

21 Autonomia

Quando falamos em autonomia, logo nos vem a ideia de independência, de liberdade, logo pensamos na possibilidade de fazermos aquilo que queremos e que entendemos ser o melhor para nós, num determinado momento. Nesse texto, apresentaremos e discutiremos os conceitos de autonomia, especialmente da autonomia da unidade escolar, as formas de autonomia e as suas dimensões na instituição educativa.

Conceitos de autonomia:

Faculdade de se governar por si mesmo; direito ou faculdade de um país se reger por leis próprias; emancipação; independência; sistema ético segundo o qual as normas de conduta provêm da própria organização humana.

A autonomia é uma maneira de gerir, orientar as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis.

A autonomia é a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e implementar um projeto político-pedagógico que seja relevante à comunidade e à sociedade a que serve.

Dimensões da autonomia:

Ao discutir a autonomia da escola, Veiga destaca quatro dimensões consideradas básicas para o bom funcionamento de uma instituição educativa e, que segundo ela, devem ser relacionadas e articuladas entre si:

Autonomia administrativa – consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos, programas e projetos;

• Autonomia jurídica – diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas normas e orientações escolares em consonância com as legislações educacionais, como, por exemplo, matrícula, transferência de alunos, admissão de professores, concessão de grau;

• Autonomia Financeira – refere-se à disponibilidade de recursos financeiros capazes de dar à instituição educativa condições de funcionamento efetivo;

• Autonomia Pedagógica – consiste na liberdade de propor modalidades de ensino e pesquisa. Está estreitamente ligada à identidade, à função social, à clientela, à organização curricular, à avaliação, bem como aos resultados e, portanto, à essência do projeto pedagógico da escola. (VEIGA, 1998, p. 16-19).

Representação das dimensões da autonomia:

As dimensões da autonomia:

Autonomia administrativa da escola evita que esta seja submetida a uma administração nas quais as decisões, a ela referentes, sejam tomadas fora dela e por pessoas que não conhecem a sua realidade, fazendo com que a comunidade escolar, num processo centralizado, torne-se executora de projetos elaborados em gabinetes.

Vale ressaltar, que a autonomia é sinônimo de responsabilidade individual e coletiva. Dessa forma, ter autonomia administrativa significa também não esquecer que a escola está inserida num processo que envolve relações internas e externas, o sistema educativo e a comunidade escolar. A autonomia administrativa cria várias possibilidades, dentre elas, a constituição dos conselhos escolares e a construção, aprovação e efetivação do projeto de gestão.

Autonomia jurídica possibilita que as normas de funcionamento desta sejam discutidas coletivamente e façam parte do regimento escolar elaborado pelos segmentos envolvidos na escola e não por um regimento único, de todas as instituições que fazem parte da rede de ensino.

Autonomia financeira pode ser total ou parcial. É total, quando à escola é dada a responsabilidade de administrar todos os recursos a ela repassados pelo poder público, e é parcial quando a escola tem a incumbência de administrar apenas parte dos recursos, ficando o órgão central do sistema educativo responsável pela gestão de pessoal e pelas despesas de capital. A LDB determina no inciso II do artigo 12 que os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros. Mas, cabe a cada sistema de ensino efetivar ou não a autonomia. Essa autonomia financeira da escola não significa o não-financiamento da educação pública por parte do Estado. A resistência dos segmentos sociais, que lutam em defesa da escola pública, gratuita e de qualidade social, às propostas de autonomia apresentadas às escolas, deve-se ao temor de que isso possa significar o repasse para as escolas, para as famílias e para as empresas de obrigações e responsabilidades que historicamente pertenceram ao Estado, como sinaliza Pablo Gentilli “é o agente central na alocação de recursos destinados ao financiamento dos serviços educacionais”.

Nesse sentido, a autonomia financeira possibilita à escola elaborar e executar seu orçamento, planejar e executar suas atividades, sem ter de necessariamente recorrer a outras fontes de receita, aplicar e remanejar diferentes rubricas, tendo o acompanhamento e fiscalização dos órgãos internos e externos competentes. Em síntese, é obrigação do poder público o financiamento das atividades educacionais por ele mantido. Uma responsabilidade constitucional que exige de nós todos a vigilância constante sobre os caminhos percorridos e a utilização desses recursos.

Autonomia Pedagógica refere-se à liberdade de a escola, no conjunto das suas relações, definir sobre o ensino e a pesquisa. É condição necessária para o trabalho de elaboração, desenvolvimento e avaliação do projeto político-pedagógico da escola.

Você pode perceber a importância de se compreender as dimensões da autonomia e o quanto elas estão articuladas entre si. Essa ênfase na autonomia da unidade escolar não é aleatória; está pautada na crença de que cada escola tem suas especificidades e, como tal, requer projetos e ações pensadas e elaboradas no seu interior pelos segmentos que a compõem.

Nessa perspectiva, conhecer as leis que regulamentam o sistema de ensino, ou a sua estrutura organizacional, não é suficiente para uma compreensão clara da realidade escolar, tendo em vista que a escola é um universo específico, cuja realidade, assim como a ação de seus agentes, só pode ser compreendida a partir do conhecimento do que é vivenciado no seu cotidiano. Ao discutir a unidade escolar, o autor Jair Militão Silva recomenda duvidar das intenções declaradas ou avaliações feitas por aqueles que dirigem o sistema, distantes que estão da realidade da escola, pois, para compreender o seu funcionamento, é essencial que se veja o que concretamente acontece na unidade escolar. Sendo assim, para que haja mudanças significativas no ensino, é fundamental que a escola constitua-se “no lugar estratégico de mudança do sistema escolar”, na medida em que este é o local onde se concretiza o que é planejado globalmente para o ensino-aprendizagem. Nesse sentido, ele enfatiza que a unidade escolar é o lugar onde se concretiza o objetivo máximo do sistema escolar, ou seja, o atendimento direto de seus usuários nas relações de ensino-aprendizagem. É nela que as metas governamentais são atingidas ou não, as políticas educacionais se realizam tal como o previsto ou sofrem distorções (SILVA, 1996, p. 42-45).

Formas de autonomia:

Para alguns pesquisadores, existem duas formas de autonomia: a autonomia decretada e a construída.

• Autonomia decretada – consiste na transferência de competências, por meio de decretos, da administração central e regional para as unidades escolares.

• Autonomia construída – refere-se à construção coletiva e democrática de projetos, na escola, que atendam aos anseios da comunidade a que pertence.

Estamos vivendo um momento em que autonomia faz parte da agenda de discussão de professores, gestores, pesquisadores, governo, partidos políticos, entre outros. Dentre estes, boa parte entende que a autonomia não é um valor absoluto, ou seja, que somos autônomos em relação a alguns aspectos, mas podemos não ser em relação a outros.

Para um melhor entendimento, ao defendermos a autonomia da escola, estamos defendendo que a comunidade escolar seja independente e tenha liberdade para coletivamente pensar, discutir, planejar, construir e executar o projeto político-pedagógico almejado pela comunidade. No entanto, mesmo tendo essa autonomia, a escola está subordinada ao Sistema Nacional de Educação, às normas gerais do sistema de ensino e às leis que o regulam, não podendo, portanto, desobedecê-las.

A esse respeito, Neves sinaliza que:

[...] assim como a liberdade não deixa de ser liberdade pelas relações interpessoais e sociais que a limitam, a autonomia da escola não deixa de ser autonomia por considerar a existência e a importância das diretrizes básicas de um sistema nacional de educação. Dessa mesma forma, assim como a democracia sustenta-se em princípios de justiça e de igualdade que incorporam a pluralidade e a participação, a autonomia da escola justifica-se no respeito à diversidade e à riqueza das culturas brasileiras, na superação das marcantes desigualdades locais e regionais e na abertura à participação.

Nesse sentido, autonomia da unidade escolar significa a possibilidade de construção coletiva de um projeto político-pedagógico, que esteja de acordo com a realidade da escola, que expresse o projeto de educação construído pela comunidade, em consonância com as normas estabelecidas pela legislação em curso.

Podemos perceber que a conquista da autonomia da escola resulta das lutas em prol da democratização da educação, como parte das reivindicações dos educadores, organizações sindicais, associações acadêmicas e de todos os que defendem a escola como espaço democrático, por entenderem ser essa condição necessária “para o surgimento de formas organizativas autogestionárias”.

No entanto, apesar das discussões feitas, dos embates travados e de alguns governos estaduais e municipais apresentarem projetos de autonomia para a escola, na tentativa de encontrar soluções para a chamada “ingovernabilidade da crise” existente na administração do sistema educativo. Alguns desses projetos se caracterizam por delegar às escolas obrigações e responsabilidades que historicamente pertenceram ao Estado, sem necessariamente garantir o repasse de verbas a essas instituições.

Nesse sentido, os segmentos sociais organizados vêm lutando pela universalização e democratização da educação escolar pública e gratuita, pela conscientização da população de que a educação escolar é um direito a ser conquistado, embora legalmente constituído. Essa luta tem tido como consequência inúmeros debates visando à melhoria da qualidade e funcionamento do sistema educacional, no que tange à sua implantação, eficiência, eficácia e efetividade social.

22 Autonomia II:

O aumento da demanda pela escolarização, a busca da implantação e/ou unificação dos planos de carreira por partes dos profissionais da educação, as discussões sobre a gestão democrática, autonomia da escola e descentralização das políticas, são algumas das questões desse processo de luta.

Sob esse ponto de vista, a luta desses segmentos pela descentralização das políticas para a educação pauta-se na crença de que os sistemas de ensino, as escolas têm as suas especificidades, singularidades e a comunidade escolar e local precisam de autonomia para construir coletivamente seu projeto de educação, parte de um todo.

23 Gestão Democrática e os trabalhadores em educação:

Discutimos, na unidade anterior, os vários mecanismos de participação e decisão da escola (conselho escolar, eleição dos diretores, etc.) e sua articulação com a construção de graus progressivos de autonomia da unidade escolar, envolvendo, ainda, a elaboração, monitoramento e avaliação do projeto político-pedagógico da escola.

O trabalho que se realiza na escola é fundamentalmente pedagógico. Isso quer dizer que as diferentes atividades realizadas na escola visam à formação integral do estudante. Para discutirmos o trabalho que se realiza na escola, foi necessário conhecer a escola e sua estrutura organizacional, bem como os diferentes atores que nela atuam.

Apresentaremos, agora, a forma como o sistema de ensino e as escolas se encontram estruturalmente organizadas. Vemos que seus organogramas apresentam apenas a forma como estão hierarquizadas, a partir de determinadas concepções de poder, de cima para baixo. Para compreendermos de verdade a escola como organização, é necessária uma análise mais detida do cotidiano escolar.

Em seus estudos, a professora Ilma Veiga esclarece que a escola possui dois tipos básicos de estrutura: a administrativa e a pedagógica. A estrutura administrativa relaciona-se à gestão e à alocação de recursos humanos, físicos e financeiros, englobando todos os elementos que tem uma forma material, como o prédio escolar e sua arquitetura, os equipamentos, materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico. A segunda, a estrutura pedagógica, refere-se às interações políticas, às questões de ensino-aprendizagem e às de currículo escolar.

Para que o estudante possa desenvolver suas atividades formativas na escola, várias questões precisam estar resolvidas, como, por exemplo:

a) Acesso à escola, garantido a todos;

b) Matrículas correspondentes às vagas;

c) Espaço físico adequado (salas de aula, biblioteca, secretaria, quadra de esportes, área de lazer, horta, cozinha, banheiros);

d) Pessoal docente e não-docente;

e) Material didático;

f) Alimentação escolar;

g) Equipamentos tecnológicos e midiáticos.

Como vimos, uma escola traduz um conjunto de condições e formas de organização e gestão que são históricas e resultam da ação do poder público e da mobilização da sociedade civil organizada, especialmente do movimento dos trabalhadores em educação. Focalizaremos a natureza, a especificidade e a importância dos trabalhadores em educação e de seu trabalho na escola.

24 Trabalho e trabalhadores na escola: natureza e especificidade:

Embora a escola, historicamente, tenha nascido para a tarefa de ensinar, na realidade o trabalho em seu espaço se “divide” em docente e não-docente. O trabalho docente envolve diferentes profissionais, tais como os professores, coordenadores e diretores. O trabalho não-docente envolve os servidores técnicos, como merendeira, zelador, porteiro, auxiliar de limpeza e outros.

É fundamental a compreensão de que o campo pedagógico se constitui enquanto trabalho não-material, onde trabalho e produto não se separam e não se acumulam com fins de negociação, tal como acontece nas empresas. Por trabalho não-material entende-se aquele que não se separa do ato da produção e não se subordina aos meios e às finalidades, constituindo-se enquanto meio e fim num processo de permanente construção e resignificação do conhecimento historicamente produzido.

Na escola, trabalhadores docentes e não-docentes contribuem com o processo formativo que se desenvolve na escola, visando à educação.

Um aprendizado importante se faz necessário: estes trabalhadores docentes e não-docentes, juntos, compõem uma categoria cada vez mais visível e identificável na sociedade, os trabalhadores em educação. Para que a escola cumpra a sua função social é necessário contar com todos esses profissionais. Assim, cada trabalhador contribui com sua parcela para que a escola cumpra o seu papel primordial: a formação dos estudantes e dos que nela trabalham e constroem o seu cotidiano.

Neste módulo, ao discutir os processos de gestão e a importância da participação de todos na construção da gestão democrática e participativa ressaltamos o importante papel dos trabalhadores não docentes, hoje denominados “funcionários da educação” ou funcionários de escola. Destacamos ainda a importância de que esses profissionais conheçam a legislação, a escola em que trabalham, os processos de trabalho que se realizam na escola, os mecanismos de participação e decisão como caminhos fundamentais para a vivência da gestão democrática.

A seguir vamos retomar, de modo sintético, a compreensão de gestão democrática que construímos ao longo do módulo, visando reforçar conceitos e concepções e, desse modo, contribuir para efetiva participação da comunidade local e escolar nos processos de tomada coletiva de decisão na escola.

25 Gestão democrática na escola:

A gestão democrática é entendida como a participação efetiva dos vários segmentos da comunidade escolar, pais, professores, estudantes e funcionários na organização, na construção e avaliação dos projetos pedagógicos, na administração dos recursos da escola, enfim, nos processos decisórios da escola. Portanto, tendo mostrado as semelhanças e diferenças da organização do trabalho pedagógico em relação a outras instituições sociais, enfocamos os mecanismos pelos quais se pode construir e consolidar um projeto de gestão democrática na escola.

Nesse sentido, está posto na proposta de Plano Nacional de Educação da Sociedade Brasileira, que “a gestão deve estar inserida no processo de relação da instituição educacional com a sociedade, de tal forma a possibilitar aos seus agentes a utilização de mecanismos de construção e de conquista da qualidade social na educação”.

A democratização da gestão é defendida enquanto possibilidade de melhoria na qualidade pedagógica do processo educacional das escolas, na construção de um currículo pautado na realidade local, na maior integração entre os agentes envolvidos na escola - diretor, professores, estudantes, coordenadores, técnicos-administrativos, vigias, auxiliares de serviços - no apoio efetivo da comunidade às escolas, como participante ativa e sujeito do processo de desenvolvimento do trabalho escolar.

A gestão democrática implica um processo de participação coletiva; sua efetivação na escola pressupõe instâncias colegiadas de caráter deliberativo, bem como a implementação do processo de escolha de dirigentes escolares, a participação de todos os segmentos da comunidade escolar na construção do projeto político-pedagógico e na definição da aplicação dos recursos recebidos pela escola.

Neste sentido, para a efetivação da gestão democrática na escola, faz-se necessário a observação dos seguintes pontos básicos: os mecanismos de participação da comunidade escolar e a garantia de financiamento das escolas pelo poder público.

Estes dois pontos, porém, se desdobram em outros, como:

• A escolha dos dirigentes escolares;

• A criação de órgãos colegiados;

• A construção do projeto político-pedagógico

• A autonomia da escola.

Portanto, para que haja a participação efetiva dos membros da comunidade escolar, é necessário que o gestor, em parceria com o conselho escolar crie um ambiente propício, que estimule trabalhos conjuntos, que considere igualmente todos os setores, coordenando os esforços de funcionários, professores, pessoal técnico-pedagógico, alunos e pais envolvidos no processo educacional.

A gestão escolar participativa não se refere apenas à democratização interna dos processos decisórios na e/ou da escola, mas também ao fortalecimento da escola enquanto tal.

Considerando essas discussões, faça um levantamento na escola em que você atua e observe como acontece a participação dos funcionários no processo de gestão nesta Instituição. Registre no seu Memorial os mecanismos que dificultam a participação dos trabalhadores não docentes nos processos decisórios desta escola.

Atividades para a Prática Profissional Supervisionada:

Visando apresentar alternativas para a efetivação de processos participativos na escola, que resultam em aprendizado democrático, vamos a seguir relatar um caso de construção de processos de participação em uma escola pública.

No dia-a-dia da escola, é perceptível que o trabalhador em educação não se reconheça como partícipe do processo da educação, não se veja como sujeito da mesma. Para ilustrar, relatarei um caso ocorrido em uma escola pública de Goiânia.

Em uma aula de ciências onde a professora ensinava sobre higiene e bons hábitos, ela explicou que a água necessitava ser filtrada ou fervida antes de ser consumida. Um trabalhador não-docente entrou na sala e colocou água na parte de baixo do filtro sem que esta tivesse sido filtrada ou fervida. O diretor da escola, presenciando o fato, convocou todos os funcionários para uma reunião.

Explicou então que as crianças aprendem muito mais com o que vêem do que com o que é meramente verbalizado e ilustrou sua fala com o episódio ocorrido naquela sala de aula, explicando que, naquele caso, o ato do servidor não contribuiu com o processo de formação encaminhado pela professora de ciências.

Ressaltou, ainda, a importância das ações de todos nos processos formativos dos estudantes daquela escola e destacou que a ação de colocar água na parte de baixo do filtro não prejudicaria as crianças apenas porque estas deixariam de beber água filtrada, mas também porque aprenderiam erroneamente a fazer o mesmo. O diretor disse que o envolvimento de todos, cada um em sua respectiva função, era fundamental para a garantia da interação, construção e qualidade da escola local.

O trabalhador não-docente em questão defendeu-se dizendo que não tinha noção da importância de seu trabalho para o ensino dos alunos e que procedera daquela forma porque, se colocasse a água no local certo, esta não seria filtrada a tempo de ser consumida pelos estudantes.

Para resolver o problema, discutiram o processo de trabalho e decidiram que a água deveria ser colocada no filtro, no local adequado, em todos os intervalos, possibilitando, assim, que a água estivesse filtrada para o consumo das crianças a qualquer hora.

Nessa reunião, o diretor aproveitou o episódio para ampliar a discussão, levando em pauta a importância de cada um no processo chamado educação. Após a reunião, a merendeira que estava presente saiu e foi conversar com as suas companheiras de cozinha sobre a importância do seu trabalho para a educação e para a escola. Ela explicou para a sua amiga que a merenda tem um papel importante no processo formativo, pois esta possibilita o aluno estar bem alimentado e preparado fisiologicamente para aprender o conteúdo ministrado em sala de aula. Assim como as merendeiras, o pessoal da limpeza também discutiu o seu papel educativo e perceberam que suas ações contribuem com o processo pedagógico, pois eles ensinam as crianças lições de higiene e organização por meio do exercício de sua função, temas importantes para uma vida social. A feira de ciências realizada nesta escola contou com a participação dos estudantes, professores e funcionários que também colaboraram com o enriquecimento cultural da amostra. O diretor em questão investiu em educação continuada para todos os trabalhadores, aproveitando também para que estes tivessem noção da importância de sua participação no conselho escolar, que reúne professores, funcionários, comunidade local, pais e alunos, que juntos definem os rumos da escola, tendo todos os representantes, inclusive, direito a voto. Os resultados dessa interação foram perceptíveis no dia-a-dia da escola, bem como na participação ativa de todos, no conselho escolar.

Entendendo que são sujeitos na gestão da escola, todos começaram a participar e contribuir, interagindo no processo da educação garantindo a qualidade da escola pública que todos desejamos e juntos podemos construir.

Essa história evidencia que a construção coletiva é possível e que somente com a participação de todos na escola vamos construir, de fato, vivências e aprendizados que contribuem para a construção e efetivação da gestão democrática.

Espero que as reflexões, desenvolvidas neste caderno, contribuam com a formação continuada de cada um dos cursistas e, sobretudo, com o engajamento destes na construção de uma escola pública, popular e democrática!