Saberes da Prática na Docência do Ensino Superior

O trajeto do professor no ensino superior

O processo de constituição profissional docente é permeado por uma teia de saberes oriundos da formação profissional e disciplinar, curricular e experiencial. Sendo assim é imprescindível pensar sobre os conhecimentos construídos ao longo da trajetória nos diversos espaços em que se processam os contextos de formação

A partir da década de noventa, pesquisas apontam problemas que acercam os processos de formação profissional do professor, abordam e discutem a qualidade da atuação deste profissional. Os estudos discutem, em grande parte, questões sobre formação contínua para professores da educação básica, provocando a construção de políticas públicas que articulem espaços de formação.

Porém, questões inerentes à formação contínua do professor de nível superior ainda é pouco abordada e discutida. Desta forma, convidamos a olhar para o professor de nível superior como profissional em constante formação e transformação, formador de sujeitos situados no mundo. À relevância da prática interativa dos saberes profissionais e das ciências educacionais, em processos formativos para construção do profissionalismo através do coletivo e das vozes dos professores.

Nesse contexto, Nunes (2010, p. 351) enfatiza em sua pesquisa que os professores que atuam nesse nível de ensino geralmente não recebem uma formação específica para essa função profissional, ou seja, se faz necessário o desenvolvimento de pesquisas que enfoquem os saberes pedagógicos importantes para a atuação do professor universitário, saberes esses fundantes da atividade docente.

Vale ressaltar que os professores de nível superior desenvolvem sua prática de ensino e não recebem uma formação específica para esta função profissional. “Em maioria, provêm de outras áreas de conhecimento ou outras áreas profissionais, e, via de regra, assumem a sala de aula sem que tenham tido qualquer imersão anterior no campo pedagógico" (TEIXEIRA, 2012, p.1).

Ao entender a complexidade da relação entre os múltiplos saberes, onde nesse processo estão reunidos, dois sujeitos: educador e aprendiz, envoltos por conteúdos de aprendizagens situados no mundo, se faz pertinente pensar no meio para atingir os fins, ou seja, a didática utilizada para chegar ao domínio do conhecimento.

Nessa perspectiva, Therrien (2010, p. 320) ressalta que “o ‘eu’ do aprendiz necessita do encontro do ‘outro’ mediador para se conhecer, se autodeterminar, se emancipar como sujeito com dimensões de individuação e de socialização”. Sendo assim o percurso de construção do saber docente e discente é construído nessa trama de relações.

Diante da complexidade da prática pedagógica, visto que o trabalho docente tem como objeto o ser humano, é fundamental que a formação do educador envolva três grandes necessidades de atuação:

• conhecimento específico da sua área de ensino;
• consistência da formação teórica e formação pedagógica para o domínio didático-metodológico. Assim, urge a investigação do que se encontra velado nos processos de formação constituidores das vozes dos professores.

Ao pretender educação e formação de qualidade, os centros universitários e corpo docente buscam o desenvolvimento de práticas que favoreçam a reflexão crítica acerca desse processo. Assim qualidade é balizada através das avaliações de desempenho realizadas pelo Ministério da Educação (MEC).

Therrien (2009) ressalta a profissionalização do professor como o conjunto dos saberes utilizados em seu espaço de trabalho cotidianamente para o desempenho das tarefas. Deste modo, se faz necessário compreender a importância dos espaços de formação para a construção e transformação de significados. Em outras palavras compreende-se que:

Saberes pedagógicos são aqueles que proveem da formação docente e do exercício da docência e dizem respeito às habilidades, conhecimentos e atitudes mobilizados como respostas às situações do cotidiano escolar. Desde elementos pré-processo de ensino, como as ações de pesquisa e planejar, por exemplo, aos elementos presentes no ato de ensinar - gerir uma classe, interagir verbalmente, mediar didaticamente os conteúdos, etc. - e pós-processo de ensino - avaliar, replanejar - os saberes pedagógicos são estruturantes da profissão. Ou seja, sem eles não há como exercer a docência (TEIXEIRA, 2012, p.3-4).

Dessa forma, emergem duas dimensões que dialogam e se complementam:

• a) o trabalho do profissional de educação, regido por uma legislação, por condições de exercício da profissão e por determinações de políticas educacionais, entre outros, que afetam, predominantemente, o próprio profissional;
• b) o trabalho pedagógico na sala de aula condicionado à aprendizagem do outro, numa relação de mediação entre sujeitos, de diálogo de produção de sentidos e significados entre seres humanos.

No que se refere ao docente de nível superior, a legislação vigente deixa uma lacuna limitante para a formação contínua. A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional - LDBEN - 9.394/96, artigo 66, estabelece que a formação de professores para atuar no ensino superior no Brasil “[...] far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (BRASIL, 1996). 

É preciso pensar no trabalho docente que demanda qualidade na educação em que o enfoque no contexto universitário de construção do saber se limita, em muitos casos, à dimensão reduzida da função de ensino.

Segundo Charlot, ensinar deriva de “insignire” (ou “insignare”): sinalizar; formar deriva de “formare”: dar forma. O autor continua discutindo, com um olhar sobre a prática, que a ideia de ensino faz referência a um modelo de três termos: o saber a ser adquirido, que é o objetivo; o ponto de referência do processo, sua razão de ser, o aluno, ou se preferir, o aprendiz; o mestre, cuja função é servir de mediador entre o aluno e o saber, “sinalizar”, como indica a etimologia. A ideia de “formar” alguém pode ser compreendida como torná-lo capaz de executar práticas pertinentes a uma dada situação, definida de maneira restrita - função no trabalho - ou ampla - em referência a um setor de trabalho encarregado de um processo de produção (CHARLOT, 2005 apud PINHEIRO, 2008).

Nesse aspecto, Tardif (2000) aponta que a formação profissional ocupa, em princípio, uma boa parte da carreira e os conhecimentos profissionais partilham com os conhecimentos científicos e técnicos a propriedade de serem revisáveis, criticáveis e passíveis de aperfeiçoamento.

Assim, entende-se que a formação contínua, consiste em descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir a teoria (IMBERNÓN, 2006). Esse conceito parte da base de que o profissional de educação é construtor de conhecimento pedagógico de forma individual e coletiva, onde os contextos de análise, reflexão e discussão das práticas são intrinsecamente essenciais para interligar os conhecimentos teóricos e práticos para o desenvolvimento de reflexão crítica acerca do saber docente.

Assim, entende-se que a formação contínua, consiste em descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir a teoria (IMBERNÓN, 2006). Esse conceito parte da base de que o profissional de educação é construtor de conhecimento pedagógico de forma individual e coletiva, onde os contextos de análise, reflexão e discussão das práticas são intrinsecamente essenciais para interligar os conhecimentos teóricos e práticos para o desenvolvimento de reflexão crítica acerca do saber docente.

A formação contínua abarca significado amplo na atuação docente, com base no conceito de Imbernón (2006), consiste de uma bagagem sólida em que o profissional da educação é construtor de conhecimento pedagógico de forma individual e coletiva. Sendo esta uma condição para que o professor possa desenvolver uma prática reflexiva aliando os seus saberes. A formação contínua, para Tardif (2000), permite que o docente aproxime os saberes científicos da educação dos saberes profissionais.

A formação contínua do professor é condição necessária para o desenvolvimento de atuação consciente, visto que, segundo Imbernón (2006), amplia o conhecimento de modo a discernir necessidades institucionais; e aperfeiçoa a prática docente com planejamento, estratégias e avaliações contextualizadas com as realidades dos alunos.

Para isso, é necessário que o processo de formação contínua fomente a pesquisa colaborativa que tenha em vista todos os envolvidos no processo:

• instituição,
• professores,
• alunos e a
• comunidade educativa.

Considerando os aspectos cognitivos, afetivos, sociais e individuais na constituição do sujeito, é relevante ressaltar a interação dialética entre o indivíduo e sociedade na construção e reconstrução de significados. Assim entendemos a formação contínua como fator mobilizador deste processo, no sentido de fomentar no professor alfabetizador reflexões sobre seu fazer pedagógico, de modo a gerar transformação sobre sua práxis.

Um olhar acerca dos processos de formação contínua e ampliação do saber-fazer docente, induz a pensar sobre o desenvolvimento de competências e múltiplos saberes, que, por sua vez, permitem refletir sobre o ato de ensinar. A busca pela melhoria das instituições e profissionais do saber, projetam os sujeitos envolvidos para uma função de formador de sujeitos situados no mundo e da vida (THERRIEN, 2009).

A docência no Ensino Superior demanda não somente conhecimentos teóricos mas práticos também, visto que é um ambiente que envolve constante pesquisa. Evidentemente, o professor deve ser um norteador nesse processo, o desenvolver dos alunos na educação superior demanda muita responsabilidade e conhecimento científico. Associar prática e teoria é traçar um caminho de sucesso no desenvolver das capacidades discentes.

Pode-se ressaltar  a importância das políticas públicas na formação contínua para os professores universitários, em que as instituições consigam articular práticas coerentes de transformação do saber-fazer para o melhoramento das situações de ensino-aprendizagem. De modo que as práticas de formação aconteçam sistematicamente, permitindo ao docente articular o conjunto de saberes profissionais em sua integralidade, para transformar sua prática e que esta cultive o desenvolvimento de reflexões, críticas e compreensões acerca do desenvolvimento de sua identidade enquanto professor.