Como as pessoas aprendem

A cada dia vemos surgir novas hipóteses e novos conceitos que procuram explicar por que aprendemos de determinada maneira ou mesmo de que maneira funciona o cérebro de quem aprende mais e de quem aprende menos. Mas, quais devem ser as preocupações de um professor em relação à aprendizagem de seus alunos? O que um professor deve saber para poder conduzir sua disciplina de maneira a facilitar a compreensão de todos?

Cada teórico ou conjunto de teorias, a aprendizagem é definida de uma maneira diferente e a explicação sobre como ela ocorre também se diferencia. Portanto, não devemos nos expressar de forma a validar uma e negar a outra, ou seja, não devemos dizer que uma está certa e outra errada. O que ocorre é que todas têm validade, pois lançam um olhar sobre maneiras específicas de aprender.

Por exemplo, vocês já aprenderam alguma coisa memorizando? Já foram capazes de aprender a partir da experimentação do objeto (experiência)? Notam alguma habilidade maior em alguma matéria ou atividade? Costumam aprender mais facilmente quando ensinados a partir de conhecimentos que vocês já possuem? Pois então, todos vocês já foram apresentados a algumas das principais teorias da aprendizagem e todas elas trouxeram contribuições para a vida de aprendiz de vocês.

As respostas sobre a aprendizagem geralmente são procuradas na infância. Isto ocorre justamente porque podemos considerar que o cérebro infantil ainda está em desenvolvimento e que, é a partir do nascimento que a criança vai sendo apresentada ao mundo, fazendo uso de seus sentidos para explorá-lo, internalizando nomes, cores, sensações, sentimentos, percepções, gostos, cheiros, fazendo associações entre as informações que recebe. A arrumação ou disposição dessas informações recebidas pela criança é chamada de aprendizagem, mas o que intriga a todos nós e aos especialistas é justamente de que maneira essa “arrumação” vai sendo feita e o que leva a criança a associar uma informação a outra.

Há muito tempo o homem vem tentando explicar como aprendemos, mas é a partir do século XX, com os estudos mais profundos em Psicologia, que começam a surgir teorias explicativas do funcionamento do processo de aprender. A partir dos estudos realizados ao longo do século XX, percebeu-se que era através da aprendizagem que o homem adquiria hábitos e comportamentos. Além disso, a aprendizagem passou a ser definida como o processo de aquisição de novos conteúdos a partir de um sistema de trocas (homem-meio) constante.

Segundo Ferreira (1986), a aprendizagem é definida como: Aprendizado; ato ou efeito de aprender; tomar conhecimento de; reter na memória mediante o estudo, a observação ou a experiência; tornar-se apto ou capaz de alguma coisa em conseqüência de estudo [...]

Nesse ponto, introduzimos alguns novos elementos ao processo de aprender. São eles: a memória, a atenção, o interesse e a inteligência.

A memória geralmente é tratada como a capacidade de armazenamento de informações no cérebro, ou ainda como a capacidade de resgatar aquilo que foi armazenado. Segundo Tulving e Thomson (apud EYSENCK; KEANE, 1984, p. 118), “apenas aquilo que foi armazenado pode ser recuperado, e [...] a maneira em que pode ser recuperado depende de como foi armazenado”. É por isso que a memória é um processo importante para a aprendizagem, o que não significa dizer que só aprendemos memorizando, mas que a memória, ou melhor, a capacidade que temos de armazenar conteúdos e recuperá-los em nosso cérebro, nos auxilia quando precisamos de alguma informação anterior onde uma nova possa se associar.

De acordo com Eysenck e Keane (1984), o termo atenção tem sido utilizado de muitas maneiras, dentre as quais destaca-se a que considera a atenção um processo de concentração. Podemos dizer, inclusive, que a concentração ocorre a partir de estímulos que tanto podem ser internos quanto externos. Geralmente, prestamos atenção nas coisas ou objetos que nos despertam algum tipo de interesse. Esse interesse pode ser gerado por estímulos internos (como a vontade de conhecer mais sobre algo) ou por estímulos externos (a necessidade de aprender para passar no vestibular). Isto significa dizer que só conseguimos nos manter atentos àquilo que nos interessa. Logo, uma aula desinteressante, desconectada dos interesses dos alunos e de suas faixas etárias, provavelmente não provocará estímulos suficientes para que os alunos se mantenham atentos ao que os professores estão dizendo ou fazendo em sala de aula

O interesse pode ser definido como uma relação entre o sujeito e o objeto, na qual o primeiro sente-se atraído pelo segundo por meio de algum estímulo produzido pelo segundo em relação ao primeiro. Assim, quando dizemos que o aluno é desinteressado, estamos também dizendo que não fomos capazes de produzir estímulos que o atraísse para os objetos apresentados em sala de aula. Segundo Paola Gentile (2005), um aluno emocionalmente envolvido com o conteúdo aprende mais.

A inteligência é a capacidade de uma pessoa de compreender facilmente as informações que lhes são transmitidas, ou seja, chamamos de inteligentes aqueles que possuem facilidade em aprender. Da mesma forma, costumamos dizer que quem aprende com mais dificuldade não é inteligente. Porém, se considerarmos a inteligência como uma capacidade de resolução de problemas de maneiras diferentes, poderemos inserir nesse conceito não apenas uma maneira ou uma resposta para as questões apresentadas aos alunos e sim, maneiras diferentes, como as que os alunos provavelmente terão. Isto porque os caminhos da aprendizagem passam pelos caminhos da percepção, ou seja, pela forma como cada um de nós compreende e interpreta o mundo em que vivemos.

As teorias inatistas são aquelas que acreditam na existência de idéias ou princípios, independente da experiência, ou seja, para tal corrente teórica, a aprendizagem independe daquilo que é vivido pelo sujeito, independe de suas experiências no mundo, estando a aprendizagem relacionada à capacidade congênita do sujeito de desempenhar as tarefas que lhes são propostas.

Segundo Moura, Azevedo e Mehlecke (2006), o inatismo opõe-se à experimentação por considerar que o indivíduo ao nascer já traz determinadas as condições do conhecimento e da aprendizagem que se manifestarão ou imediatamente, ou progressivamente durante o processo de seu desenvolvimento biológico. Assim, toda a atividade de conhecimento passa a ser exclusiva do sujeito que aprende, sem participação do meio.

As teorias ambientalistas levam em consideração o meio no qual a criança está inserida. O ambiente passa a ser o grande responsável pelo que a criança aprende. Para esse conjunto de teorias, a criança aparece como uma folha em branco, na qual serão inscritos hábitos, comportamentos e demais aprendizagens a partir do meio no qual a criança está inserida. Nesse caso, a aprendizagem efetua-se de fora para dentro. É o caso, por exemplo, da teoria comportamentalista ou behaviorista da aprendizagem, que considera a aprendizagem um processo relativo às respostas que o indivíduo dá aos estímulos gerados pelo meio.

As teorias interacionistas percebem a aprendizagem como um processo de inter-relação entre o sujeito e o objeto. Segundo este conjunto de teorias, é a partir da ação do sujeito sobre o objeto, ou melhor, da interação do sujeito e do objeto que o aprendiz extrai daquilo que quer conhecer as informações necessárias para seu uso, caracterizando um tipo de aprendizagem ativa.

Explicam a aprendizagem a partir das interações sociais realizadas pelo sujeito que aprende. Segundo esse conjunto de teorias, é a partir das relações sociais estabelecidas que ocorre não só a construção de um tipo específico de aprendizagem, que é chamada de aprendizagem social (por imitação, de comportamentos, que facilita a socialização), mas também uma aprendizagem mais humana, que envolve não apenas os processos mentais ou os estímulos gerados pelo meio, nem tão somente a interação do sujeito com o objeto de seu interesse, mas passa a levar em consideração também as relações estabelecidas pelo sujeito durante o seu processo de aprender, colocando em foco a relação de sala de aula, ou, mais especificamente, a relação professor–aluno.

Abaixo seguem os teóricos e as teorias mais discutidas sobre aprendizagem:

• Teoria Construtivista de Jean Piaget;
• Teoria Sócio-histórico-cultural de Lev Vygotsky;
• Henri Wallon e a Psicogênese da pessoa complet;
• Maria Montessori e a aprendizagem exploratória;
• Emília Ferreiro e a aprendizagem da leitura e da escrita;
• Cèlestin Freinet e a aprendizagem natural;
• Teoria Libertadora de Paulo Freire;
• Madalena Freire e a aprendizagem profissional;
• Jerome Bruner e a aprendizagem em espiral;
• David Ausubel e a aprendizagem significativa;
• Howard Gardner e a teoria das múltiplas inteligências;
• Philippe Perrenoud e a teoria das competências.

A teoria piagetiana é classificada como interacionista, uma vez que entende o processo de aquisição de conhecimento como derivado das múltiplas interações realizadas pelo sujeito com os objetos do meio no qual está inserido, ela é é chamada por ele de Epistemologia Genética ou teoria psicogenética, mas é mais conhecida como concepção construtivista da formação da inteligência, ou apenas Construtivismo.

Em sua teoria, Piaget procura explicar como o indivíduo, desde o seu nascimento até sua fase adulta, constrói o conhecimento.

Como aprendemos? Quais são os processos mentais que ocorrem enquanto aprendemos?

Piaget chegou à conclusão de que aprendemos a partir da ação dos sujeitos sobre os objetos, em que o sujeito é sempre aquele que vai em busca do conhecimento; o objeto é sempre aquilo que se deseja conhecer e a ação exercida pelo sujeito sobre o objeto é sempre uma interação.

Se pudéssemos definir esse processo em uma fórmula, ela seria mais ou menos assim:

Esse processo chama-se equilibração. Esse processo envolve as etapas de desequilíbrio, assimilação, acomodação e equilíbrio.

Segundo Piaget, o que nos motiva para a aprendizagem são os problemas cotidianos, os fatores desafiantes, os conflitos intelectuais, ou seja, os desequilíbrios constantes que ocorrem entre o que conhecemos e o que ainda existe a ser conhecido. Dessa forma, estamos em desequilíbrio no processo de aprendizagem quando o conhecimento que temos sobre algo é menor que o conhecimento contido no objeto a ser conhecido.

Assimilação é a responsável por levar até os esquemas cognitivos (esquemas prévios de aprendizagem do sujeito) as novas informações extraídas do objeto que se está conhecendo, produzindo uma modificação e uma reorganização nos esquemas de conhecer do sujeito, ao que Piaget chama de acomodação.

Estamos equilibrados com o objeto quando ele não mais nos traz dúvidas, quando aquilo que desejamos conhecer já foi compreendido por nós, o que não significa dizer que estamos equilibrados com o objeto como um todo.

São quatro os estágios de desenvolvimento propostos por Piaget: estágio sensório-motor, estágio pré-operatório, estágio operatório-concreto e estágio operatório-formal ou lógico-formal, que representam o desenvolvimento mental humano desde o nascimento até a fase adulta.

Nesse estágio o bebê conhece o mundo por meio dos seus sentidos e de seus atos motores, que são inicialmente involuntários, ou seja, é a partir de reflexos neurológicos básicos que o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação mental ou pensamento. A relação mãe-bebê é simbiótica (interdependente) e a fala é simbólica.

A criança nesse estágio é egocêntrica (percebe-se como o centro das ações e seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista), não aceita fatos sem explicação (fase dos porquês), já age por simulação, possui percepção global, deixa-se levar pela aparência sem relacionar fatos, distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela.

A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do modo concreto para chegar à abstração.

A criança não se limita mais à representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente, buscando a partir da hipótese e não apenas pela observação da realidade. Nessa fase a criança aplica o raciocínio lógico nos problemas. Além disso, outro fator relevante é a atuação autônoma do sujeito e a capacidade de agir tanto independente e mentalmente quanto fisicamente.

Vygotsky, em sua abordagem sociointeracionista, entende e apresenta o homem em relação ao conhecimento, como o indivíduo que se desenvolve a partir do meio físico e socialmente. Para ele, os processos mentais não são inatos, mas se originam entre indivíduos humanos e se desenvolvem ao longo do processo de internalização de formas culturais de comportamentos e não de reações automáticas, ações reflexas e associações simples que ele afirma serem de origem biológica.

Vygotsky parte de suas considerações de que o sujeito define sua constituição na internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas e desenvolve os conceitos a seguir:

• Processos elementares, que são os processos de ordem biológica, como reflexos, reações automáticas e associações simples;
• Processos psicológicos superiores, que são os que caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente humano, regidos pela ação consciente, pelo caráter voluntário da atenção e da memória ativa e pelo comportamento intencional;
• Síntese, que se apresenta como um conceito diferenciado em Vygotsky por considerar a emergência de algo novo, e não a simples soma ou justaposição de dois elementos. O que surge é sempre algo que não estava presente nos elementos iniciais, mas foi tornado possível pela interação desses elementos, gerado num processo de transformação;
• Plasticidade, caracterizada por ser a possibilidade de ser moldado a partir da interferência/ação de elementos externos, e que conta com a presença de uma estrutura básica que pode servir a novas funções, criadas na história social, sem que o órgão físico seja transformado.

Wallon mostrou que as crianças têm também corpo e emoções (e não apenas cabeça) na sala de aula, pois sua teoria pedagógica diz que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro. Fato que podemos perceber na elaboração de Wallon sobre seus estágios de desenvolvimento.

1.º Impulsivo-emocional: emoção é predominante, uma vez que atua como instrumento de ligação da criança com o meio, onde a afetividade orienta as primeiras reações do bebê para as pessoas e vice-versa. Isso significa dizer que a criança depende emocionalmente do meio para sobreviver e é por meio da relação de afeto que contagia as pessoas ao seu redor para a tarefa de cuidar.

2.º Sensório-motor e projetivo – vai até o terceiro ano de vida da criança, que se interessa em explorar o mundo físico, tem mais autonomia para explorar espaços e objetos. Há um grande desenvolvimento da linguagem. Nesse estágio, as relações com a inteligência prática e simbólica são predominantes. A projeção aparece como uma maneira da criança exteriorizar os atos mentais através dos atos motores.

3.º Personalismo – estende-se entre os três e os seis anos. O processo de formação da personalidade é o centro dessa fase. A criança começa a pensar por si de acordo com as relações que tem com o meio social, colocando novamente a afetividade num lugar de predominância. Podemos dizer, assim, que o personalismo se constitui como uma relação sólida de afeto entre a criança e o outro. Relação extremamente necessária nessa fase, que caracteriza a entrada da criança no meio formal de educação.

4.º Categorial – inicia-se aos seis anos, com a função simbólica consolidada e a personalidade diferenciada. Em função do estágio do personalismo, há um grande avanço na inteligência. O interesse em compreender o mundo é aguçado, levando a criança a uma maior exploração do mundo exterior, imprimindo as suas relações com o meio e a preponderância do aspecto cognitivo.

5.º Adolescência – nesta fase, existe a necessidade de afeto e uma nova definição do que envolve a personalidade. Há um rompimento da tranquilidade, desestruturação dessa nova definição devido às modificações sofridas pelo corpo em decorrência das alterações hormonais e, novamente, temos um retorno à prevalência da afetividade.

A toda essa variação da afetividade, Wallon chama de predominância funcional. Na etapa da construção do eu, a afetividade predomina mais do que nos outros estágios.

De acordo com as pesquisas de Emília Ferreiro, toda criança passa, ao iniciar seu processo de leitura, por cinco fases de desenvolvimento nas quais constrói hipóteses diferenciadas sobre a leitura e a escrita. Veja:

Diz respeito aos rabiscos realizados pelas crianças. As garatujas são, desta forma, tentativas das crianças em representar os símbolos gráficos com os quais têm contato cotidianamente. Assim, segundo Ferreiro, a criança nesta fase é capaz de: 

• interpretar o desenho; 
• diferenciando-o da escrita;
• utilizar algumas letras na tentativa de formar palavras;
• reproduzir alguns traços da escrita.

A criança, apesar de conseguir representar graficamente algumas letras e conhecê-las, ainda não é capaz de associar a letra à sua sonoridade. Justamente por isso, ao tentar representar algum objeto na forma escrita, o faz sem correspondência entre as letras e demais representações utilizadas e a palavra que deseja representar.

Nesta fase, a criança tenta mais amplamente reproduzir graficamente a letra a partir da associação da grafia com o som a ela associado. Deste modo, a criança busca associar o som à palavra, formando a hipótese de que é preciso usar formas diferentes para ler coisas diferentes. Para tanto, utiliza dois princípios básicos: o da quantidade de sílabas identificadas sonoramente na palavra e o da variedade de letras, uma vez que, para as crianças, elas não podem ser repetidas.

Nesta fase, instala-se o conflito entre o som e o número de sílabas representado. Isto significa dizer, de acordo com Rodrigues e Pariz (1998), que a criança representa o número de sílabas, mas percebe que para o som poder ser representado graficamente é preciso acrescentar mais letras. A criança – que até então entendia que o número mínimo de letras a ser utilizado numa palavra correspondia a três, sem que essas pudessem se repetir – é forçada a ampliar suas noções silábicas, o que a conduz para o nível seguinte.

A criança passa a representar a grafia e o som de forma correspondente, compreendendo que cada letra é um valor menor que a própria sílaba e que a sílaba é um valor menor que a palavra. Com isso, a criança passa a conseguir formar várias sílabas e, a partir das sílabas, palavras. De acordo com Ferreiro, podemos afirmar que as crianças nesta fase compreendem que:

• as letras são unidades menores que as sílabas e que estas últimas podem ser separadas nessas unidades menores;
• a palavra tem relação com o som, mas que o som não identifica necessariamente a letra que deve ser utilizada para que se possa grafar uma palavra e que, com isso, a escrita pressupõe uma necessidade de analisar foneticamente cada uma das palavras a serem representadas.

O método montessoriano, segundo o que a própria autora defendia, não contrariava a natureza humana, ou seja, voltava-se para o respeito às necessidades de cada estudante dentro de suas capacidades e limites de aprendizagem. De maneira ativa, as crianças eram incentivadas a desenvolver seus próprios processos de aprendizagem, cabendo ao professor acompanhar o processo de cada aluno, observando o modo particular escolhido por cada um para conduzir sua própria educação.

Tendo a preocupação do desenvolvimento das aprendizagens individuais como premissa, Montessori promoveu uma mudança no espaço físico das salas de aula, apresentando ao mundo um local de aprendizagem destinado a permitir o movimento livre dos alunos, facilitando suas explorações e, conseqüentemente, seu desenvolvimento.

Para Montessori, o desenvolvimento sensorial e motor está intimamente relacionado ao desenvolvimento cognitivo. Deste modo, o toque passa a ocupar em sua teoria um lugar de destaque, uma vez que, para ela, é por meio das mãos – ou melhor, do toque – que decodificamos o mundo.

Freinet preocupava-se com as desigualdades sociais e o domínio de uma classe sobre outra(s), e direcionou seu trabalho às crianças filhas das classes operárias.

Ao iniciar seus trabalhos com as crianças “operárias”, Freinet observou que aquelas que eram vistas como ativas, felizes ou mesmo agitadas fora da sala de aula, quando estavam dentro da sala de aula comportavam-se de maneira apática, demonstrando total desinteresse pelo processo educativo. Foram essas observações que levaram Freinet a desenvolver uma teoria pedagógica preocupada em ligar a escola e a vida cotidiana meio do contato (experimentação) da natureza e do contato com o meio social e cultural dos alunos.

A experimentação, fundamento básico do método natural, aponta para o aprendizado como algo que ocorre por processos de repetições de ações bem sucedidas no meio onde os alunos estão integrados. Essas repetições e integrações, entendidas como processos, devem ser pensadas dentro das possibilidades de aprendizagem de cada educando. Isso significa dizer que Freinet considera que parte do aprendizado ocorre por meio do “tateamento” experimental, a manipulação do real pelo aprendiz, o que produz, segundo Minicucci (1992, p. 48), novas descobertas, desequilíbrios e adaptações. Ou seja, conhecimento por meio da experimentação e manipulação.

O trabalho de alfabetização de adultos tem três eixos de investigação sobre o universo dos alunos: investigação do universo vocabular, a investigação das temáticas geradoras e a investigação em torno da problematização dos temas propostos , no primeiro: um inventário de palavras representativas do contexto cultural no qual os alunos estão inseridos. Tal inventário seria formulado a partir de conversas livres sobre vivências cotidianas empreendidas entre os educadores e os educandos;