Educação: Pesquisas e Práticas

Presenciamos hoje uma grande discussão sobre a formação docente. Essa discussão se reflete na legislação regulamentadora dessa formação, bem como nos elementos que a instituem: espaços, carga horária e componentes curriculares. Nesse estudo tomaremos como referência a Prática de Ensino, enquanto componente curricular do curso, que durante os últimos 5 anos vem sofrendo as mudanças sugeridas pelas exigências da formação e do exercício profissional.

A Prática de Ensino, na atualidade, é objeto de estudo de muitos/as pesquisadores/as que estudam a formação de professores/as. Os resultados desses estudos têm contribuído para que esse componente curricular seja repensado e reformulado, considerando as críticas como a necessidade de garantir a unidade entre teoria e prática (Freitas, 1996; Pimenta, 1997; Santiago e Batista Neto, 2000) e de se construir uma prática reflexiva (Paiva, 2003).

No Curso de Pedagogia da UFPE, até o ano de 2000, a Prática de Ensino era desenvolvida sob forma de Estágio Supervisionado, no final do curso e com uma carga horária de 210 horas. Acompanhando as críticas a essa forma de organização e vivência (Freitas, 1996; Pimenta, 1997; Santiago e Batista Neto, 2000; Silva, 2005; Fazenda, 2005), que, além de fragmentar, reserva o momento para o/a discente conhecer e conviver com o ambiente profissional apenas no final do curso, provocou a reestruturação dessa disciplina a partir das discussões coordenadas pelo Colegiado do Curso de Pedagogia.

A discussão do Curso de Pedagogia, a análise da produção acadêmica e o estágio de reflexão sobre a prática docente contribuíram para mostrar que o Estágio Supervisionado, colocado no final do curso, deixava lacunas na formação do futuro profissional. Essa discussão, o debate sobre a formação de professores e o modelo de prática de ensino vigente, deu origem a um conjunto de idéias sistematizadas no documento de caráter propositivo, intitulado “A Prática de Ensino como eixo estruturador da formação docente”. Esse documento inspirou a reformulação do currículo do Curso de Pedagogia no que se refere à Prática de Ensino em forma de Estágio Supervisionado.

O documento apontava a preocupação em promover aproximações, através da investigação e do trabalho coletivo, de maneira interdisciplinar. Aproximação da vivência com o estudo e aproximação dos saberes da formação e os problemas profissionais.

Essa proposta foi elaborada num contexto em que se aguardavam encaminhamentos e determinações do MEC para a formação de professores, para as diretrizes curriculares para o curso de pedagogia e, conseqüentemente para a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado (Macedo, 2001). Ela se caracteriza como inovadora devido o estágio de discussão anterior a sua elaboração incluindo antecipações no seu conteúdo em relação às Resoluções CNE/CP Nº 01/2002 e CNE/CP Nº 02/2002.

As Resoluções CNE/CP Nº 01/2002 e CNE/CP Nº 02/2002 indicam alguns aspectos que acompanham o modelo de prática de ensino apresentado na proposta citada. Nessas resoluções a prática de ensino está situada na matriz curricular e “não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso”, pelo contrário, ela “deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor”, sendo “desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas”. Podemos destacar que os pontos que falam sobre a Prática de Ensino, colocada desde o início do curso de maneira articulada e numa perspectiva interdisciplinar, enfatizando a observação, a reflexão com vistas à intervenção, já estavam incluídas na proposta de reformulação para o curso de Pedagogia da UFPE.

Portanto, a proposta parece haver inspirado a reforma que passou a vigorar em 2001 e a Prática de Ensino, antes tida como Estágio Supervisionado, passou a compreender a disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica. Nossa intenção com esse estudo, que é parte integrante do projeto de pesquisa “Formação de Professores – Currículo e Prática Pedagógica no Ensino Fundamental”, é conhecer as aproximações e distanciamentos entre a proposição e a proposta de reformulação de Prática de Ensino no Curso de Pedagogia da UFPE em forma de Pesquisa e Prática Pedagógica como componente curricular, a partir de uma nova concepção de Prática de Ensino.

Interessa-nos essa memória da reforma do curso materializada em Pesquisa e Prática Pedagógica. Embora ainda não exista consenso quanto a distinção entre história e memória, havendo uma tendência em confundir esses dois termos, Cortez (2005) comenta que o conceito de memória, antes usado como “lembrança do passado”, tornou-se muito ampliado. Esse tema atualmente está ligado a reflexões e investigações no domínio da História da Educação ou faz parte de estudos ligados às pesquisas sobre formação de professores. Quanto a História da Educação, o retorno às fontes tradicionais e a adição de novas fontes informativas constituem modalidades de escrita da História e tem favorecido a retomada da memória. Com relação à formação de professores, a memória se destaca tanto nos aspectos individuais da atuação pedagógica quanto nos movimentos coletivos da profissão. (Cortez, 2005: 24)

Para essa autora, as memórias são vivências podendo ser recuperadas não de forma cronológica, mas através de uma “mistura de acontecimentos” ocorridos em diferentes momentos, e se tornam sociais na medida em que são comunicadas. São também sociais porque são vivenciadas junto com outras pessoas. Ela destaca que, nos dias atuais, o papel da memória tem uma importância fundamental, isto porque as práticas sociais, entre elas a prática educativa, são constantemente analisadas e reformadas a partir do exame de práticas passadas que funcionam como pontos de referência. Reconstruindo a prática docente, o professor aceita o novo não apenas por ser novo, mas porque envolve aspectos e marcas do velho. Assim, o velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo. (Cortez, 2005: 27)

Compor a memória da disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica significa compreender a construção desse componente curricular enquanto disciplina e prática pedagógica. Para esse estudo, optamos por uma análise dos documentos que orientam a prática vivenciada no Curso de Pedagogia: as ementas e programas das disciplinas que compreendem a Pesquisa e Prática Pedagógica. Desse modo, o que chamaremos de vivência, não está relacionado com a implantação da disciplina, significa o processo vivenciado pelos/as professores/as envolvidos com essa temática resultando nos documentos escritos.

O nosso estudo, de natureza qualitativa, se caracteriza como um estudo documental de análise de conteúdo. Segundo Lüdke e André “a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagens de dados qualitativos” (Ludke e André, 2001, 38). Nesse estudo buscamos nossas respostas analisando as ementas e programas da disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica na intenção de identificarmos nesses documentos, elementos da implementação da proposta de reformulação da Prática de Ensino no Curso de Pedagogia da UFPE. Buscamos também informações sobre a sua estruturação e desdobramento no curso de Pedagogia, a distribuição da carga horária e os espaços pedagógicos de desenvolvimento da disciplina.

Para tanto mapeamos as informações a partir da análise dos documentos, conforme anexo Nº 01, de acordo com os estruturantes do texto. Esses elementos estruturadores foram analisados e relacionados com o texto propositivo para a prática de ensino.

Atualmente a formação de professores está inserida num contexto de discussão que revela a preocupação em formar o/a professor/a que reflete sobre sua prática (professor prático – reflexivo) e que busca desenvolver a reflexão num processo de pesquisa – ação (professor pesquisador). Esse discurso é mais freqüente a partir das duas últimas décadas e, cada vez mais, vem sendo melhor acolhido nos cursos de formação de professores/as. Mas esse modelo atual de formação que vivenciamos foi precedido de conflitos que marcaram a dificuldade de identidade do Curso de Pedagogia. Brzezinski (1996) ao estudar a evolução do Curso de Pedagogia mediante uma incursão pela História da Educação Brasileira, verifica que na década de 40, período em que o referido curso inicia seus primeiros ensaios de legitimação, a formação de professores/as detinha-se na formação de natureza prática e utilitária:

• onde a pedagogia foi transformada em um campo prático; 
• O professor assim formado passava a dominar métodos e técnicas adequados à prática docente, mas não se aprofundava em estudos da pedagogia como área de saber, isto é, não buscava a teoria elaborada por meio da pesquisa, como se fosse possível separar o indissociável: teoria e prática. (Brzezinski, 1996: 42)

Essa dimensão técnica do processo formativo predominou nos cursos de formação de professores até a década de 70. Pimenta (1997) descreve que a formação profissional docente nesse período “seria a de reproduzir e exercitar modelos” (Pimenta, 1997: 35), desconsiderando a prática da escola de Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental. Essa prática não era tomada como referência para os cursos de formação de professores/as, mesmo sendo seu objetivo preparar professores/as para essas escolas, enquanto que o Estágio Supervisionado acontecia no final do curso e era colocado como o “pólo prático” do curso.

Em meados da década de 80 o enfoque dado à formação técnica é contestado e o Curso de Pedagogia se preocupa em oferecer uma formação que contemplasse a formação técnica e o compromisso político, acompanhado da reflexão crítica sobre a prática.

Isso implica um programa de estudos que possibilite conhecer o ensino – aprendizagem na sociedade existente. Tomar esse existente como referência. Para conhecer, é preciso mobilizar vários procedimentos e recursos. O conhecimento não se adquire “olhando”, “contemplando”, “ficando ali diante do objeto”, exige que se instrumentalize o olhar com teorias, estudos, olhares de outros sobre o objeto, que, por sua vez, é fenômeno universal. (Pimenta, 1997:120)

A partir da década de 90 a ênfase nos cursos de formação de professores/as recai sobre a necessidade de formar o/a professor/a pesquisador/a, embora ainda não exista clareza sobre qual a concepção de pesquisa necessária a ser desenvolvida pelos/as professores/as da educação básica. Nesse sentido Ludke (2005) chama atenção de que não há dúvidas sobre o caráter essencial da reflexão no trabalho do professor, sem necessidade de adjetivação. A pesquisa, entretanto, não se reveste desse caráter essencial, ainda que seja sobremaneira importante e deva ser estimulada no trabalho e na formação do professor. Nem todo professor, por ser reflexivo, é também pesquisador, embora a recíproca seja, por força, verdadeira. (Lüdke, 2005:31)

Essas mudanças na natureza dos cursos tiveram como problema transversal a relação entre teoria e prática. (Silva, 2005).

Freitas (1996) alerta para a necessidade de se compreender o desenvolvimento histórico da educação, para entender como está esse desenvolvimento atualmente. Para ele, devido ao novo perfil de trabalhador requisitado pela sociedade se faz necessário que esse trabalhador aprenda determinadas habilidades na escola. Pensa-se então em um modelo de escola e um modelo de professor/a que alcançará esses objetivos, e a partir de então se intervém na formação do/a professor/a, que é tida como algo que deve ser prático.

“com isso a formação teórica do educador corre sérios riscos” (...) “A questão não é aumentar a prática em detrimento da teoria ou vice-versa – o problema consiste em adotarmos uma nova forma de produzir conhecimento no interior dos cursos de formação do educador” (Freitas, 1996:96).

Fávero (1996) comenta que a relação entre teoria e prática sempre existiu na história das universidades, seja uma relação de dicotomia ou uma relação de unidade. Na relação de dissociação entre teoria e prática não existem elementos para contribuir na intervenção da realidade social. Nesse tipo de formação ou se enfatiza a teoria ou a prática. Na relação de unidade (concepção dialética) “a teoria é reformulada e trabalhada a partir do conhecimento da realidade”; “quanto à prática, ela é o ponto de partida e, também, de chegada” (Fávero, 1996:65).

Na discussão e nos ensaios de políticas curriculares para a formação de professores/as, estão como elementos de unidade entre teoria e prática, a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado como componentes curriculares. As Resoluções CNE/CP Nº 01/2002 e Nº 02/2002 indicam a inclusão dessas disciplinas na matriz curricular de maneira articulada ao restante do curso devendo “estar presente desde o início do curso e permear toda a formação”.

A Resolução CNE/CP Nº 01/2002 trata da Prática de Ensino e do Estágio Supervisionado apontando para a necessidade de serem vivenciados desde o início do curso de maneira articulada e numa perspectiva interdisciplinar, enfatizando a observação e a reflexão com vistas à intervenção. O artigo 14 dessa Resolução acrescenta que “nestas diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo que cada instituição formadora construa projetos inovadores e próprios (grifo nosso), integrando eixos articuladores nelas mencionados”.

No caso, exemplo de construção de um projeto inovador e próprio é o documento “A Prática de Ensino como eixo estruturador da formação docente” elaborado por Santiago e Batista Neto (2000), que inspirou a reformulação do curso de Pedagogia da UFPE. Os princípios básicos que estruturam essa proposta são a “centralidade na formação profissional e na formação profissional do docente; a aproximação entre os espaços de formação e de exercício profissional; e a prática de ensino como processo de investigação pedagógica”.

Seguindo esses princípios, foi pensada uma estrutura em formato de ciclos que dinamizam a Prática de Ensino, e objetivam “o reconhecimento da escola como instituição em sua globalidade, o conhecimento das relações no interior da sala de aula e a intervenção pedagógica na escola e na sala de aula” através de situações preparadas previamente sob orientação dos/as professores/as responsáveis pela disciplina. O final dos ciclos é reservado para sintetizar a Prática de Ensino. Nesse momento os/as alunos/as irão escolher temas na área educacional para desenvolver pesquisas caracterizadas como trabalho de conclusão do curso, sob a orientação de um/a professor/a da área escolhida.

Segundo Paiva (2003) a reflexão sobre a prática deve acontecer no contexto em que ela ocorre. Para ela: a prática pedagógica é o espaço em que o docente adquire saberes no cotidiano de seu trabalho, em que constrói seu conhecimento profissional enquanto interpreta as situações que enfrenta. (...) Seu conhecimento profissional vai sendo construído e reconstruído tendo por base a interpretação das situações em que se envolve na escola ou no trabalho em sala de aula e os resultados de suas experiências cotidianas. (Paiva, 2003: 60)

O modelo de prática apresentado nesta proposta oferece oportunidade de reflexão ao professor/a em formação, uma vez que ele/a se insere na realidade escolar durante o curso para, além de conhecer a instituição e as relações que nela acontecem (relações entre os sujeitos, entre o conhecimento e de poder), intervir pedagogicamente nesta realidade.

A Prática de Ensino vivenciada durante o curso é uma preparação para a prática profissional, ou melhor dizendo, é exercício pré profissional. Ela oportuniza o/a professor/a em formação a efetivamente conhecer sua prática e refletir sobre ela. Os momentos de prática experimentados durante o curso poderão antecipar possíveis dificuldades do/a professor/a em formação, ao mesmo tempo em que integram o conhecimento vivenciado nos espaços/campo de atuação com os conhecimentos vivenciados durante o curso, conforme coloca Pimenta (1997) em “O Estágio na Formação de Professores”.

As bases que orientaram o modelo de Prática de Ensino que o Curso de Pedagogia da UFPE vivencia, consta no documento “A Prática de Ensino como Eixo Estruturador da Prática Docente” (Santiago e Batista Neto 2000). Essa proposta sugere a organização da Prática de Ensino como uma atividade investigativa, interdisciplinar e coletiva, desenvolvida sob a responsabilidade de uma equipe de professores de disciplinas de conteúdo pedagógico e por professores de conteúdos curriculares. Em resumo, caracteriza-se como um trabalho pedagógico, de investigação coletiva e interdisciplinar.

Essa proposta está organizada em ciclos cujo objetivo é “mediar os saberes disciplinares da formação profissional e os saberes da experiência” através de observações, registros e seminários temáticos, além de outros procedimentos específicos de cada ciclo.

São quatro ciclos:

• O primeiro ciclo tem como objetivo conhecer a escola em sua globalidade, como organização, construindo uma visão de totalidade e percebendo os problemas profissionais através do contato com a realidade e com a base teórica a partir de quatro temáticas: A organização escolar, Condições do trabalho educativo, Produtividade da escola e História da escola.
• O objetivo do segundo ciclo é conhecer as relações no interior da sala de aula a partir de duas temáticas: As relações interpessoais, A organização e funcionamento da sala de aula.

• O terceiro ciclo tem o objetivo de preparar e vivenciar intervenções pedagógicas em sala de aula e na escola. A preparação das intervenções tem duas etapas, uma trata da preparação da intervenção pedagógica a partir das observações, da proposta curricular, dos programas e dos planos. Enquanto a segunda se refere a elaboração do projeto didático, de situações de ensino e de avaliação, preparação do material didático.
• O terceiro ciclo tem o objetivo de preparar e vivenciar intervenções pedagógicas em sala de aula e na escola. A preparação das intervenções tem duas etapas, uma trata da preparação da intervenção pedagógica a partir das observações, da proposta curricular, dos programas e dos planos. Enquanto a segunda se refere a elaboração do projeto didático, de situações de ensino e de avaliação, preparação do material didático professores/as de acordo com o objeto escolhido e apresentada em formato de monografia.

Essa proposta que orientou a reformulação da Prática de Ensino elege dois procedimentos básicos que perpassam os ciclos: a observação seguida de registro e o desenvolvimento do seminário.

A Prática de Ensino do Curso de Pedagogia da UFPE está distribuída nas disciplinas Pesquisa e Prática Pedagógica e Trabalho de Conclusão de Curso. A primeira se desdobra em disciplinas sequenciadas: Pesquisa e Prática Pedagógica I, II, III, IV e V; e a segunda, desdobrada em 2 disciplinas também sequenciadas: Trabalho de Conclusão de Curso 1 e 2. Cada disciplina possui uma carga horária de 60 horas, totalizando 420 horas de Prática de Ensino/ Estágio Supervisionado.

Essa vivência está estruturada em atividades para conhecer o ambiente escolar, a sala de aula e exercitar a prática pedagógica, num movimento que se inicia na escola em sua globalidade, seguido de estudo do ambiente de sala de aula, culminando com o exercício de intervenção pedagógica em sala de aula.

Segundo orientação da proposta, a Pesquisa e Prática Pedagógica ocorre a partir da aproximação do/a aluno/a com a escola, em Pesquisa e Prática Pedagógica I, para que ele/a compreenda a prática educacional escolar e suas formas de organização e gestão. Pesquisa e Prática Pedagógica II e III dão continuidade ao estudo com o olhar para a sala de aula na intenção de conhecer as formas de organização e funcionamento das séries iniciais do Ensino Fundamental, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Infantil.

A partir desse momento, o/a graduando/a irá exercitar e analisar a prática pedagógica em sala de aula, durante Pesquisa e Prática Pedagógica IV e V, na área de Linguagem, Matemática, História, Geografia e Ciências Naturais. Concluídas essas fases, o momento seguinte é o de elaborar um projeto de pesquisa, em Trabalho de Conclusão de Curso. A pesquisa será desenvolvida e após o relatório ganha forma de artigo científico.

O local de referência para o estudo é a escola. Inicialmente de maneira global, mas à medida que avança, o estudo vai sendo conduzido para a sala de aula. Nas disciplinas Pesquisa e Prática Pedagógica IV e V o campo é melhor definido como sendo “diferentes escolas de Redes Públicas a fim de assegurar a troca de experiências e a possibilidade de análise crítica sobre as mesmas”. Na disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica III aparece a sugestão que orienta se observar outros espaços escolares para fazer uma análise comparativa.

No que se refere aos objetivos, passam a ter sentido a partir da especificidade de cada disciplina, ou seja, dos desdobramentos de Pesquisa e Prática Pedagógica, e de sua relação com o campo onde está sendo realizado o estudo.

O objetivo principal de Pesquisa e Prática Pedagógica I é propiciar a aproximação do/a aluno/a com a escola para que seja compreendido a sua organização, identificando os indicadores relevantes da escola e caracterizando o espaço sócio – cultural e econômico em que a escola está inserida bem como as relações entre escola e comunidade. São também objetivos de aprendizagem dessa disciplina o estímulo à busca de informações sobre temáticas educacionais e ainda interpretar documentos legais referente à educação básica.

Pesquisa e Prática Pedagógica II trabalha com o objetivo de “favorecer a aproximação do/a aluno/a com a sala de aula” nos níveis Ensino Fundamental I e EJA em escolas da rede pública, identificando os indicadores relevantes da organização e funcionamento desses níveis. Continuam sendo objetivos de aprendizagem o desenvolvimento de atitudes para buscar informações sobre temáticas educacionais e interpretar documentos legais sobre o Ensino Fundamental I e EJA.

Pesquisa e Prática Pedagógica III tem o objetivo de aprofundar a reflexão do/a aluno/a sobre a sala de aula, estabelecendo conexões entre a dinâmica escolar e a prática de sala de aula nos níveis Ensino Fundamental I e Educação Infantil. Refletir sobre os processos desenvolvidos em diferentes espaços escolares (escolas particulares, comunitárias, ONGs, etc) também é objetivo dessa disciplina.

Pesquisa e Prática Pedagógica IV e V têm o objetivo de refletir sobre a organização do trabalho pedagógico e ministrar aulas nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências Naturais estabelecendo relações com as observações e discussões das disciplinas anteriores.

No que se refere às disciplinas de Trabalho de Conclusão de Curso, elas objetivam analisar a formação experimentada no curso para revisar os princípios e procedimentos da pesquisa educacional, analisar modelos de artigos científicos em Educação e elaborar um projeto de pesquisa que será desenvolvido e apresentado em forma de artigo científico.

Os conteúdos estão mencionados apenas na Pesquisa e Prática Pedagógica I, II e III, vejamos algumas especificidades. Para a Pesquisa e Prática Pedagógica I o conteúdo é a educação escolar em sua configuração interna e externa. Os conteúdos de Pesquisa e Prática Pedagógica II são as formas de organização do trabalho pedagógico no Ensino Fundamental I e na EJA (Histórico, caracterização da sala de aula, rotinas, formas e objetivos de avaliação, relações interpessoais) e as relações da sala de aula com a escola e com a comunidade.

Pesquisa e Prática Pedagógica III prevê a organização do trabalho Pedagógico na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I (caracterização da sala de aula, rotinas, formas e objetivos de avaliação, relações interpessoais). Os temas transversais “violência, disciplina” e “Diversidade em sala de aula”, também são incluídos como conteúdos, objetos de estudo.

Os procedimentos metodológicos para as Pesquisas e Práticas Pedagógicas I, II e III estão organizados em observações etnográficas registradas em relatórios. Essas observações são intercaladas de encontros em sala de aula para relacionar o produto das observações com a base teórica sugerida nessas disciplinas. Ao final da primeira disciplina (Pesquisa e Prática Pedagógica I) acontece um seminário “para divulgação e discussão das análises realizadas pelos alunos/as”. Na Pesquisa e Prática Pedagógica IV e V o planejamento das intervenções são elaborados com base na bibliografia indicada nas disciplinas de metodologias. As intervenções pedagógicas (aulas) são planejadas em duplas e ministradas individualmente, com o mínimo de três aulas em cada área, em um dos níveis escolhidos pelas duplas. As aulas são avaliadas pela professora efetiva da turma e registradas em um relatório final.

As disciplinas de Trabalho de Conclusão de Curso têm como procedimentos metodológicos a análise crítica de aspectos metodológicos e teóricos em trabalhos científicos; leitura de textos sobre procedimentos da pesquisa educacional e redação do projeto de pesquisa, em duplas, sob orientação de professores/as do Centro de Educação. As pesquisas propostas nos projetos são desenvolvidas e apresentadas em formato de artigo científico ao orientador/a e ao coordenador/a da disciplina seguida de comunicação oral perante a comissão examinadora.

A avaliação é descrita como sendo processual em todos os desdobramentos de Pesquisa e Prática Pedagógica quando são consideradas produções individuais dos alunos/as como resenhas e contribuições para debates de notícias sobre educação bem como os relatórios finais. Em Trabalho de Conclusão de Curso a redação do artigo científico se caracteriza como objeto de avaliação.

Durante a análise dos documentos percebemos algumas aproximações e distanciamentos entre a Proposta Orientadora e a Proposta Vivenciada. Ambas se aproximam na forma de organização e função dos ciclos/ disciplinas. O Primeiro ciclo corresponde à disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica I com a função de aproximar o aluno/a da escola na perspectiva da organização e funcionamento.

O Segundo, corresponde às disciplinas Pesquisa e Prática Pedagógica II e III, com o objetivo de tornar conhecidas as relações no interior da sala de aula, e ao terceiro ciclo corresponde as disciplinas Pesquisa e Prática Pedagógica IV e V, que têm a função de planejar e vivenciar intervenções pedagógicas. O Quarto ciclo equivale ao Trabalho de Conclusão de Curso, com o objetivo de sistematizar os conteúdos da formação e da análise do campo profissional.

Os distanciamentos entre as duas propostas se dão na forma como as disciplinas Pesquisa e Prática Pedagógicas organizam as suas dinâmicas. A Proposta Orientadora sugere que a prática de ensino seja de responsabilidade de uma equipe de professores/as de vários conteúdos, dessa maneira se caracteriza como um trabalho coletivo. Na prática formadora, ou seja, na Pesquisa e Prática Pedagógica, não percebemos essa característica de coletividade, nem a constituição de trabalho em grupo por equipe de professores/as de vários conteúdos curriculares. Embora, tenhamos observado que professores/as de formação diversa localizados em todos os departamentos do Centro de Educação respondem pela disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica.

As intervenções pedagógicas sugeridas no Terceiro ciclo da Proposta Orientadora apontam para que sejam vivenciadas na escola e na sala de aula, ao passo que o programa das disciplinas Pesquisa e Prática Pedagógica IV e V, que correspondem a esse ciclo, orientam para que as intervenções sejam vivenciadas na sala de aula, restringindo assim a formação do/a pedagogo/a a atividade de ensino.

Apenas as disciplinas Pesquisa e Prática Pedagógica I e Trabalho de conclusão de Curso, 2 apresentam seminários de socialização das produções dos/as alunos/as no final das disciplinas, enquanto que a proposta orienta que esses seminários aconteçam ao final de todas as disciplinas. Em relação ao formato de texto para a divulgação das pesquisas realizadas em Trabalho de Conclusão de Curso, a proposta sugere que seja uma monografia, mas o programa orienta a elaboração de um artigo científico.

A pretensão desse estudo foi conhecer como estão organizados os documentos que orientam a Prática de Ensino vivenciada no Curso de Pedagogia da UFPE. Esta escolha possibilitou uma aproximação com o conteúdo que rege essa vivência, conhecendo sua organização, e com o documento propositivo para a Prática de Ensino. Os resultados revelaram aproximações e distanciamentos entre os documentos e a proposta que inspirou a implementação desse modelo de prática vivenciado.

Destacamos entre as aproximações o período em que ocorre a Prática de Ensino do curso, sendo vivenciada a partir do início do curso e permanecendo até o final. Entre os distanciamentos destacamos a ausência da equipe de professores/as que deveriam conduzir a dinâmica da disciplina. Destacamos também a ausência da disciplina Arte nos documentos analisados durante os momentos de intervenção pedagógica, bem como as lacunas deixadas durante o período reservado para o estudo da Educação Infantil.

O documento propositivo para a prática de ensino em forma de Pesquisa e Prática Pedagógica e a proposta implementada no Centro de Educação da UFPE se caracterizam como inovadores. Entretanto, a perspectiva interdisciplinar que perpassa a proposta, ainda requer muito esforço para a sua construção, assim como o trabalho coletivo.

Considerar que esse estudo alcança a dimensão documental do processo vivenciado, enquanto que estudos sobre a dinâmica das disciplinas e sobre os procedimentos desenvolvidos podem contribuir com os conhecimentos construídos com esta pesquisa.