A Educação Física na Escola

  Como uma das consequências do processo de cientificização da Educação Física, em meados da década de 60 desenvolve-se, como uma subdisciplina da ciência da motricidade humana, a área da aprendizagem motora. Isto não significa que estudos nesta área não tenham sido produzidos antes dessa data. Schmidt, revela que os primeiros trabalhos foram conduzidos ainda no século XIX, por volta de 1820, pelo astrônomo Bessel, que pretendia investigar, entre os seus colegas, como as diferenças individuais afetavam a memorização do tempo de trânsito dos movimentos das estrelas.

  Em seguida, Bryan & Harter, realizaram uma série de estudos procurando compreender os processos de aquisição de habilidades na recepção e envio de mensagens via código morse. Um outro marco importante no processo histórico de desenvolvimento da área da aprendizagem motora foram os trabalhos de Thorndike, sobre processos de aprendizagem de habilidades motoras, abrindo importantes caminhos para o estudo de problemas específicos da área da motricidade humana.

  O advento da Segunda Guerra Mundial, também contribuiu de maneira decisiva para o desenvolvimento da área específica da aprendizagem motora. Esta situação exigiu do Exército Americano o estabelecimento de critérios objetivos para realizar a seleção dos pilotos mais habilidosos. A fim de atender a esta necessidade, é fundado um centro de pesquisas especializado em estudos e aplicações de testes motores. No entanto, a década de 60 é considerada como ponto de referência para trabalhos sobre aprendizagem motora, uma vez que, antes dessa época, estes estudos eram realizados sobretudo por psicólogos, raramente preocupados com a questão específica da aquisição de comportamentos motores, ligados à Educação Física e aos esportes.

  Os principais problemas estudados na aprendizagem motora, enquanto pesquisa básica, são: como a aprendizagem de diferentes habilidades motoras ocorre, quais variáveis determinam a velocidade da aprendizagem de habilidades motoras e quais variáveis determinam quanto tempo se mantém a lembrança das habilidades aprendidas. Temas como feedback, memória, imagem mental, atenção, timing, tipos de prática, modelação, são alguns exemplos de estudos específicos conduzidos na área da aprendizagem motora.

  No Brasil, os trabalhos em aprendizagem motora praticamente se iniciaram a partir de 1980, com o retorno de pesquisadores recém-doutorados em importantes centros de pesquisa dos EUA, Canadá e Japão. Pareceria um processo natural se esses pesquisadores, como membros de uma profissão com larga experiência no campo do ensino de habilidades motoras, tivessem se interessado por problemas da realidade, ou seja, problemas enfrentados por profissionais no cotidiano escolar. Entretanto, isto não ocorreu. Esses pesquisadores, ao contrário, passaram a identificar-se mais diretamente com os problemas da Psicologia, a comportar-se como psicólogos e a frequentar congressos de Psicologia. De um modo geral, mostraram pouco interesse por programas de Esporte e Educação Física, demonstrando, muitas vezes, indiferença aos problemas vividos pelos professores de Educação Física e pelos técnicos esportivos.

  Tal indiferença pode ser atribuída, em grande parte, ao processo de cientificização ocorrido na Educação Física no início da década de 70. Alguns autores criticam a ligação dos estudos em Psicologia do Esporte e em aprendizagem motora com a ciência mãe, uma vez que os pesquisadores, ao invés de buscarem teorias específicas para os problemas da área da motricidade humana, preferiram reproduzir o modelo da ciência mãe e, como consequência, enfrentam hoje muitos dos seus problemas e questionamentos.

  Como sugestão para atenuar os efeitos do desfocamento ocorrido nestes quase 30 anos de pesquisa na área da Educação Física, Betti propõe um novo olhar para a relação entre as disciplinas mães e as disciplinas delas derivadas;

  "É preciso Jazer o caminho de volta, e refocalizar a Educação Física, desta vez, numa dimensão práxica, quer dizer, subsidiada agora pelos conhecimentos gerados na ciência ou disciplina acadêmica, porém vistos agora não como resposta /soluções para a prática, mas como dados que tornam os problemas da prática mais claros".

  Neste sentido, o conhecimento já produzido no campo da motricidade humana, mais especificamente na aprendizagem motora, pode ser bastante útil para a prática pedagógica, desde que sejam amplamente revisados e refocalizados. Na área da aprendizagem motora, a aplicação dos conhecimentos pode ocorrer, em esportes de alto nível, em jogos, terapias físicas # corporais e até em indústrias. Schmidt, que se constitui em um dos mais prestigiados da área e propõe-se discutir o papel dos conhecimentos produzidos, não menciona explicitamente a Educação Física Escolar, embora cite os jogos. O autor não mostra preocupação efetiva com os problemas que eventualmente venham a ocorrer na escola, quando o professor ensina habilida des motoras. A sua postura e, antes dele, a de Adams, foram decisivas para o desenvolvimento da concepção que predomina na área, seja no sentido da escolha dos problemas a serem estudados, seja na metodologia adotada.

  A repercussão do modo de produção do conhecimento na área da aprendizagem motora e a ênfase nas pesquisas básicas, com metodologias reducionistas inspiradas no modelo da ciência moderna, delinearam um quadro pouco otimista quanto à possibilidade de aplicação desses conhecimentos na prática profissional. Ocorreu uma fragmentação e especialização crescentes, bem como uma tendência de distanciamento entre a produção acadêmica, definida como teoria, e o mundo profissional, definido como prática.

  Segundo Petersen et alii, toda área de conhecimento deve, periodicamente, realizar uma avaliação da natureza das pesquisas, da sua contribuição para o desenvolvimento de um corpo de conhecimentos, bem como do seu valor prático. Este é o momento para "repensar", de acordo com os autores, a produção do conhecimento na área da aprendizagem motora, uma vez que estas pesquisas estão contribuindo muito pouco para o planejamento e a execução das aulas de Educação Física.

  Antes de discutir as relações entre a aprendizagem motora e o ensino da Educação Física, entre teoria e prática, é conveniente considerar a relação pesquisa pura/aplicada/tecnologia fora dos domínios da Educação Física, ou seja, nas outras ciências, uma vez que a área da motricidade humana, na maioria das vezes, inspirou-se na prática vigente em outros campos.

  Por ciência básica ou pura, Dixon entende a pesquisa pela pesquisa, trabalho orientado pela curiosidade, realizado na tentativa de aprender mais sobre o comportamento da matéria, ou sobre a estrutura do universo. A distinção pesquisa básica/aplicada/tecnologia aparece com relativa frequência em textos de Filosofia e Sociologia da Ciência que apresentam basicamente duas análises quanto a estes tipos de pesquisa.

  A primeira, e mais antiga, considera que, apesar das dificuldades intrínsecas da distinção entre pesquisa pura e aplicada, é desejável adotá-la, ainda que tal distinção não corresponda integralmente á realidade. Thomas & Nelson, também adeptos desta concepção, acreditam na existência de um continuum onde, num extremo, situam-se as pesquisas aplicadas e, no outro, as pesquisas básicas. As pesquisas aplicadas caracterizam-se por voltar-se para problemas imediatos do mundo real; utilizar-se de sujeitos humanos, e não implicar um rigoroso controle das variáveis envolvidas. Estas pesquisas fornecem resultados com valor direto para a prática. No outro extremo, as pesquisas básicas preocupam-se com problemas teóricos, são realizadas em situações de laboratório, frequentemente utilizam animais como cobaias e exigem condições cuidadosamente controladas. A aplicação direta desses resultados é bastante limitada.

  Do mesmo modo, Solla Price julga possível a distinção entre ciência aplicada e básica. Nesta direção, o autor afirma: "Ciência pura e básica é a que busca a compreensão da natureza, e o que se tem afazer em seguida é aplicar tal ciência — elaborando a tecnologia, que se pode, então, manipular a gosto, para Jazer a natureza curvar-se à vontade do homem".

  Na outra vertente estão aqueles que defendem a indissociabilidade entre ciência básica e ciência aplicada. Neste sentido, o depoimento de Dixon, é bastante esclarecedor: "Devido a intensos estudos de pesquisadores do Departamento de Estudos Liberais da Universidade de Manchester, este conceito ruiu. O modelo é completamente falho em muitos casos. A tecnologia, montada para suprir as necessidades sociais ou comerciais, estimula a ciência básica quase tão frequentemente quanto a pesquisa básica age como sementeira para a tecnologia. E aceito, inclusive, que muitas das aplicações tecnológicas e suas consequências sociais podem ser ou foram previstas a partir dos programas e projetos de pesquisa básica".

  Do mesmo modo, Santos, também se posiciona contra os argumentos defendidos anteriormente a respeito das diferenças entre os tipos de pesquisa básica e aplicada. Numa visão mais abrangente, o autor considera que qualquer separação entre a investigação considerada básica e outra aplicada decorre não propriamente da disparidade de métodos ou objetos dessas investigações, mas de sua motivação social, da situação social/profissional dos investigadores e do destino ou modo de apropriação previsto para o conhecimento resultante.

  Quando se procura distinguir entre ciência básica/aplicada/tecnologia, o que frequentemente está por trás é a questão do planejamento científico e, como implicação imediata, o destino de vultosas quantias financeiras, conforme nos previne Beveridge. Tais considerações, por si sós, justificariam a necessidade de definição política e planejamento das pesquisas, muito embora isto esteja ainda bastante distante na realidade nacional, pelo menos no que diz respeito às políticas educacionais. O que se observa é uma total liberdade do pesquisador.

  Beveridge, se diz surpreso com algumas pessoas que ainda acreditam firmemente que os progressos na tecnologia e na ciência aplicada sejam devidos somente às descobertas feitas pela ciência básica. A relação de causalidade entre ciência e tecnologia nem sempre se estabeleceu historicamente. Needham, mostrou que, até o século XV, a tecnologia chinesa era superior a qualquer outra de sua época, sem ter desenvolvido uma ciência teórica à altura. Também no âmbito da modernidade ocidental, alguns historiadores afirmam que a relação entre ciência e tecnologia só veio a se estabelecer há cerca de aproximadamente 100 anos. Anteriormente, o desenvolvimento da técnica se deveu a homens anônimos, inventores, artífices e ao engenho artesanal, com pouca ou nenhuma ciência teórica.

  Outro ponto importante dessa discussão, refere-se ao seu grau de abrangência. As discussões sobre ciência pura (ou básica), ciência aplicada e tecnologia, via de regra, se fazem no âmbito das Ciências Naturais e Exatas, tais como a Física, a Química e a Biologia. Nestas ciências a relação entre as várias práticas se apresenta como não problemática, tendo cada uma delas sua função e propósito voltados para o contexto econômico e político onde se desenvolvem. Segundo a opinião de Beveridge, esta distinção (pesquisa básica/aplicada) sempre foi mais fácil na Física, na Química e na Engenharia do que nas ciências médica e biológica. E, uma vez que sua discussão tem como plano de fundo os desenvolvimentos econômicos propiciados pela Ciência e Tecnologia, o ramo da Sociologia escolhido é o do Desenvolvimento, que permitiria implementar planificação de desenvolvimento econômico, cultural ou político.

  Observa-se, assim, que tais discussões não abarcam o campo das Ciências Humanas como Educação, Psicologia, Sociologia ou Antropologia, ficando restritas às ciências ditas "fortes". Além disso, observa-se também que a discussão ciência X tecnologia pressupõe um universo sempre igual, homogêneo, que permite a aplicação tecnológica dos achados das pesquisas puras ou básicas. Portanto, a passagem das conclusões teóricas para a aplicação é possível na medida em que ambas tratam e controlam o mesmo universo.

  Na Educação Física e, mais especificamente, na aprendizagem motora a discussão sobre as relações pesquisa básica, pesquisa aplicada e tecnologia tem sido inspirada pela Filosofia e Sociologia do conhecimento. De modo geral, os pesquisadores aceitam a distinção entre ciência básica/aplicada/tecnologia, embora reconheçam a dificuldade de separar estes tipos de pesquisa, uma vez que supõem um continuum entre elas. Analisemos estas posições.

  De acordo com Christina, as pesquisas básicas são motivadas pela necessidade de assegurar conhecimento científico a respeito dos processos e mecanismos de aquisição de habilidades motoras, sem necessitar demonstrar aplicações práticas. Do mesmo modo, Tani acredita que as pesquisas básicas buscam o conhecimento pelo conhecimento. Em aprendizagem motora, isto significa a busca de um corpo teórico de conhecimento que permita compreender como a aprendizagem de habilidades motoras ocorre e realizar previsões acerca desse fenômeno.

  A busca de soluções para problemas de aprendizagem que ocorrem em situações reais, deveria ocorrer através das pesquisas aplicadas. Todavia, a revisão da literatura permite inferir que muito pouco foi realizado em termos deste tipo de pesquisa, apesar do papel crítico que ela exerce sobre a qualidade do ensino. Tani, entende que há apenas um tipo de pesquisa aplicada; aquela que deveria ter como preocupação compreender as questões das práticas educacionais a partir da manipulação das variáveis, com a finalidade de obter aprendizagens motoras mais eficientes. Christina, afirma que a dicotomia existente entre pesquisa básica e pesquisa aplicada prevalece até os nossos dias, devido à visão que ainda domina a área. Nesta visão, a pesquisa aplicada é subordinada e quase inteiramente dependente da pesquisa básica e é considerada predominantemente uma extensão dela.

  O resultado desta crença pode ser sintetizado na afirmação de Adams, um dos estudiosos mais influentes da área da aprendizagem motora, quando declara que as pesquisas aplicadas só seriam necessárias quando faltasse alguma resposta ou solução á ciência básica. Segundo ele, o conjunto de pesquisas aplicadas é uma coleção de respostas a problemas específicos, importante em um momento particular, mas que não constrói conhecimento científico que um dia terá forças para responder aos problemas da área. Lawson, contesta tais afirmações sugerindo que essa é uma ideologia marcadamente positivista, que acredita na pesquisa científica como uma solução para os problemas da Educação Física, assumindo que o conhecimento por si só é relevante para a prática, que quanto melhor a qualidade e maior a quantidade das pesquisas, mais elas são generalizaveis. Além disso, crêem que os futuros profissionais serão capazes de transformar a prática de acordo com as normas científicas, e que eles devem falar e agir como pesquisadores.

  O autor lembra ainda que as pesquisas realizadas em aprendizagem motora dentro do modelo positivista criaram, ao seu final, com poucas exceções, mais incertezas do que certezas. E que os professores e os pesquisadores trabalham em diferentes comunidades epistêmicas, ou seja, pensam e agem de maneira diferente, dificultando as relações entre a produção do conhecimento e a sua aplicação ao ensino. Na verdade, afirma o autor, essas expectativas não se concretizaram porque não levaram em conta as realidades comportamentais, culturais e políticas das práticas de trabalho e superestimaram as contribuições das pesquisas científicas.

  Christina eTani, por outro lado, acreditam que a relação entre pesquisa básica e pesquisa aplicada no campo da aprendizagem motora pode ser melhorada quando os esforços dos pesquisadores forem deslocados também às pesquisas aplicadas. Do mesmo modo, Thomas & Nelson consideram que há muitas controvérsias na literatura das ciências humanas, como em Psicologia, Educação e Educação Física, a respeito da ênfase que se deve dar às pesquisas básicas e/ou aplicadas. Estas discussões remetem à questão da validade ecológica dos resultados e duas questões são levantadas: O ambiente de pesquisa percebido pelo sujeito é o mesmo pretendido pelo experimentador? O ambiente tem características suficientes do mundo real que permitem generalizações para a realidade?

  Ao procurarem respostas para estas questões, os autores parecem concordar que mais estudos devam ser dirigidos às pesquisas com características aplicadas. Agora nos resta perguntar por que, então, os pesquisadores não se têm dirigido a esses tipos de pesquisa aplicada? Ou, por que esses mesmos pesquisadores não se têm debruçado sobre aspectos do cotidiano escolar? Por que eles foram excluídos dos projetos de pesquisas desenvolvidos na área?

  Perez Gomez, apresenta algumas ideias que nos ajudam a compreender por que as áreas aplicadas foram praticamente abandonadas. O autor afirma: "...a racionalidade técnica impõe, pela própria natureza da produção do conhecimento, uma relação de subordinação dos níveis mais aplicados e próximos da prática aos níveis mais abstratos de produção do conhecimento, ao mesmo tempo que cria as condições para o isolamento dos profissionais e para a sua confrontação corporativa". Assim, parece-nos que pelo menos uma parte da resposta à questão do distanciamento da prática encontra-se no modelo de ciência adotado, ou, em outras palavras, no modelo de paradigma vigente na área da motricidade humana. Segundo JKuhn, é o paradigma que leva uma comunidade científica a enfocar determinados fenômenos e a negligenciar outros, pretendendo, muitas vezes, forçar a natureza a se comportar segundo os ditames do paradigma e, em consequência, de suas próprias expectativas.

  Newell & Rovegno e Magill, sugerem que a função primordial dos conhecimentos referentes à aprendizagem motora é oferecer aos professores de Educação Física uma imagem do processo de aprendizagem, ser um guia de pensamento que orienta a prática, o que levaria, então, a diferentes processos de ensinar. Esta imagem sofreu uma variedade de modificações através dos anos, incluindo-se a concatenação de reflexos, a associação estímulo-resposta, a aquisição de habilidades via circuito fechado, o desenvolvimento de esquemas e, mais recentemente, o modelo de auto-organização.

  Se os conhecimentos da aprendizagem motora tivessem efetivamente servido como um guia, nesses anos em que a disciplina foi oferecida na graduação, a prática da Educação Física seria bastante diferente do que ela é hoje. Um exemplo pode ser observado, quando os professores de Educação Física escolar insistem em organizar as atividades através de longas filas. Este procedimento não considera o próprio conceito de aprendizagem motora. Neste o papel da prática é determinante. Ora, por que permanecer tanto tempo em longas filas, se desta maneira a aprendizagem de movimentos é dificultada? Provavelmente, porque os conhecimentos da aprendizagem motora não têm servido de guia de procedimentos. Tais resultados, mostram a importância de se considerar o contexto histórico-cultural da Educação Física, uma vez que o procedimento "fila" tem uma relação bastante íntima com a fase militarista da Educação Física.

  Um outro aspecto relevante, observado com frequência no depoimento de pesquisadores, é atribuir o fracasso da aplicação dos conhecimentos da aprendizagem motora à área da Pedagogia do Movimento. Segundo esses autores, a falha está nesta área, que não se têm esforçado por conduzir pesquisas aplicadas empregando as habilidades motoras. Magill, acredita que a pesquisa aplicada em aprendizagem motora é distinta da pesquisa pedagógica, na medida em que o foco desta última é basicamente o professor e os comportamentos do professor que influenciam a aprendizagem escolar. Em concordância com este autor,Tani sugere que a utilização de conhecimentos da aprendizagem motora, empregados no sentido de verificar maneiras mais eficientes de ensinar habilidades motoras é de responsabilidade das pesquisas em Pedagogia do Movimento.

  Estes argumentos nos remetem à seguinte questão: quantas pesquisas no país foram até hoje dirigidas à Aprendizagem Motora e quantas à Pedagogia do Movimento empregando conteúdos da Aprendizagem Motora? O leitor familiarizado responderá prontamente: as pesquisas em Aprendizagem Motora foram as mais privilegiadas. Este hábito de transferir as responsabilidades pelo fracasso na condução de pesquisas aplicadas, efetivamente úteis aos professores, para campos delimitados de pesquisa, no caso a Pedagogia do Movimento, é um procedimento que não auxilia no encaminhamento dos problemas, na medida em que considera áreas de pesquisas como desvinculadas dos seus próprios atores, os pesquisadores.

  Silverman, porém, adverte que nos EUA as pesquisas referentes ao ensino da Educação Física têm sido muito mais influenciadas pelas pesquisas educacionais do que pelas pesquisas em aprendizagem motora. O autor identificou quatro métodos de pesquisas utilizados: pesquisas etnográficas, observação sistemática, técnicas cognitivas e aplicação de testes. Na verdade, apenas este último tipo tem similaridades com a metodologia utilizada na aprendizagem motora, o que indica a existência de uma certa independência e até um certo distanciamento entre o modo de produção das duas áreas. Mais recentemente, Tani, levantou várias questões a respeito da relação entre a aprendizagem motora e as implicações para o ensino da Educação Física. Este autor, afirma que as pesquisas em aprendizagem motora não têm, historicamente, implicações diretas para a prática devido ao paradigma vigente na área. Este paradigma procura compreender como ocorre a aprendizagem e quais os mecanismos envolvidos no processo de aquisição de habilidades motoras.

  Para o autor estes estudos, ligados principalmente a neurociências, exigem refinadas tecnologias, laboratórios bastante sofisticados e, como consequência, houve uma elevação do status e da respeitabilidade da área no mundo acadêmico. Porém, no conjunto, estas pesquisas vinculadas à teoria pouco contribuíram para a solução dos problemas enfrentados pelos professores de Educação Física. Uma das razões do por que este fenômeno vem ocorrendo, de acordo com Tani, é o fato das pesquisas em aprendizagem motora procurarem investigar os mecanismos envolvidos na aquisição de habilidades motoras e não as formas de influenciar o desempenho, o que seria característica das pesquisas aplicadas.

  Ainda no âmbito da discussão teoria versus prática, o depoimento de Bain, parece encaminhar alternativas relevantes para o debate. A autora afirma que, para se compreender melhor esta intricada relação, é preciso confrontá-la às diferentes posições encontradas na área da Pedagogia do Movimento, pois cada uma dessas tradições de pesquisa implica diferentes possibilidades para a relação. Os paradigmas de pesquisa dominantes na área são pesquisas behavioristas (de origem positivista), pesquisas de socialização e um paradigma emergente na área, baseado na Teoria Crítica. Tinning observa que, na visão positivista, a crença fundamental é a de que o ensino é, ou deveria ser, uma ciência, sendo este o discurso oficial e dominante na área da Educação Física. Acredita-se, pois, na solução dos problemas práticos através dos estudos acadêmicos e, por consequência, em princípios universais de ensino, em generalizações e na construção de uma grande e única teoria. Os termos que melhor se relacionam com esta abordagem são: eficiência, objetividade e racionalidade.

  A visão behaviorista, como entende Bain, ou a pedagogia do desempenho, como prefere denominar Tinning, acreditam que, embora a visão de modelo de ensino positivista tenha dado uma enorme contribuição para a Educação Física, principalmente ao nível do discurso, ela é bastante limitada porque desconsidera as questões ligadas aos valores e às realidades político-sócio-econômicas do contexto. Bracht, na mesma linha de raciocínio, sugere que a influência do paradigma positivista na prática pedagógica é evidente e traz problemas para a relação entre teoria e prática. Além da problemática ligada aos valores, a adoção do modelo de racionalidade técnica impede, por si só, a solução para os problemas educativos por duas razões: "Em primeiro lugar, porque qualquer situação de ensino, quer seja no âmbito da indústria, das tarefas acadêmicas ou no âmbito da estrutura de participação social, é incerta, única, variável, complexa e portadora de um conflito de valores na definição das metas, na seleção dos meios. Em segundo lugar, porque não existe uma teoria científica única e objetiva que permita uma identificação unívoca de meios, regras e técnicas a utilizar na prática, uma vez identificado o problema e clarificadas as metas".