Relação professor-aluno

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Para darmos início a nossa apostila, apresentarei um pequena história que ilustra a interação entre uma professora e o aluno no processo de ensino-aprendizagem:

Era uma vez um menino que foi para a escola. Ele era bastante pequeno e a escola era bastante grande, mas quando o menino descobriu que podia sair da sala para o recreio sem ter que passar pelos corredores, ficou mais feliz, e a escola já não lhe parecia tão grande.

Uma manhã a professora disse:

– “Hoje vamos fazer desenhos.”

–“Que bom!”, pensou o menino pequeno, ele gostava muito de fazer desenhos.

Podia fazer desenhos com muitas coisas, tartarugas, polvos ou caranguejos coloridos, casas e barcos... pegou sua caixa de lápis de cor e começou a desenhar.

“Esperem, ainda não podemos começar, têm de estar todos preparados!” Só quando estavam todos prontos, é que a professora

disse:

– “Agora podem começar... vamos desenhar flores!”.

– “Que bom!”, pensou o menino pequeno, ele gostava de desenhar flores e começou a fazê-las, muito bonitas, cor de rosa, amarelas, laranjas...

Então a professora disse:

– “Calma, eu vou explicar como se fazem as flores...”, e desenhou uma flor vermelha com o pé verde.  –“Agora podem começar a fazer as vossas flores.”

O menino pequeno olhou para a flor que a professora tinha feito. Gostava mais das suas flores, mas não disse nada. Pegou noutra folha e fez uma flor vermelha com o pé verde, como a da professora.

Noutro dia, a professora disse:

– “Hoje vamos fazer trabalhos em plasticina.”

– “Que bom!”, pensou o menino pequeno, ele gostava muito de fazer trabalhos em plasticina colorida. Podia fazer tantas coisas... e começou a modelar a sua plasticina.

– “Esperem, ainda não podemos começar, têm de estar todos preparados!” Só quando estavam todos prontos, é que a professora

disse:

– “Agora podem começar, vamos fazer um prato!”

–“Que bom!”, pensou o menino pequeno, ele gostava de fazer pratos e começou a fazê-los de todas as formas, cores e tamanhos.

Então a professora disse:

– “Calma, eu vou explicar como se fazem os pratos...”, e fez um prato simples, redondo e azul...

O menino gostava muito mais dos seus pratos do que dos da professora, mas fez um único prato, simples, redondo e azul. E muito depressa aprendeu a esperar, a ver e a fazer as coisas iguais às da professora e deixou de fazer qualquer coisa por si só.

Então aconteceu que o menino pequeno e a sua família tiveram de mudar de casa e de cidade. Ele teve também de mudar de escola e foi para uma que era ainda maior do que a anterior. Para piorar as coisas, não podia sair da sala para o recreio sem passar por muitos corredores.

No primeiro dia na sua escola nova, a sua nova professora disse:

– “Hoje vamos fazer um desenho...”.

– “Muito bem”, pensou o menino, e ficou à espera que a professora dissesse como era o desenho que tinham que fazer. Mas a professora não disse mais nada.

A professora começou a caminhar entre as crianças. Quando chegou perto dele, perguntou-lhe:

–“Não queres fazer um desenho?”

–“Quero, mas o que vamos desenhar?” A professora respondeu-lhe:

– “Não sei, até que o faças não sei o que vais desenhar...”

“Posso desenhar com qualquer cor?” perguntou o menino.

– “Claro, se todos fizessem o mesmo desenho, com as mesmas cores, como é que eu saberia de quem era cada um?

– “Não sei...” respondeu o menino pequeno.

“Vá lá, pensa e desenha aquilo que tu quiseres!”, disse a professora.

O menino pensou, pensou... e finalmente começou a desenhar... Sabem o quê??? uma flor vermelha com o pé verde!

O menino pequeno. Uma história. Adaptada por Maria Jesus Sousa– Juca, a partir de texto “La zanahoria – Manual de Educación en derechos humanos para maestros e maestras de preescolar y primaria” (1997) Edicción de Amnistia Internacional – Seccion mexicana – Educación en derechos humanos.

Ao ler a história, a interação entre as professoras e o aluno implicaram no processo de ensino-aprendizagem?

. Essa história nos mostra que o professor não deve impor modelos para que o aluno siga, pois isso acaba fazendo com iniba a expontaneidade de expressão da criança, agindo de forma contrária aos objetivos pedagógicos que pede com que o professor deixe com que os alunos se expressem livremente, desenvolvendo sua criatividade e imaginação.

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Esse capítulo está baseado nos estudos de Martins (2003):

Para que você possa compreender como foram constituídas as formas de interação entre professores e alunos no campo da Didática, iremos apresentar seus momentos históricos, veja a seguir:

Momentos históricos: há pelo menos dois marcos fundamentais:

• I Encontro Nacional de Professores de Didática, realizado em 1972 na Universidade de Brasília.

• I Seminário A Didática em Questão, realizado na PUC do Rio de Janeiro, dez anos depois.

I Encontro Nacional de Professores de Didática (1972)

Realizado no período pós 64: a Educação passa a ser vista como fator de desenvolvimento e, portanto, como investimento individual e social.

. O modelo educacional centra se na racionalização, eficiência e eficácia do processo.

O documento final do Encontro destaca:

. A “necessidade da integração dos professores de Didática no processo de expansão e atualização do ensino brasileiro”, e, ainda, como exigência para a formação “de um novo professor”, uma “preparação Didática embasada em conhecimento científico e vinculada às contingências nacionais”.

Dessa perspectiva, o professor competente corresponde:

• a um bom executor de tarefas, que observa sua posição no interior da organização do trabalho na escola.

• a um bom executor de um bom planejamento, que passa a ocupar lugar de destaque nos manuais e programas de ensino da Didática do período.

I Seminário a Didática em Questão (1982)

O período é marcado pela abertura política do regime militar instalado em 1964 e pelo acirramento das lutas de classe no país.

Enfatiza-se a necessidade de formar educadores:

• Críticos e conscientes do papel da educação na sociedade.

• Comprometidos com as necessidades das camadas populares.

"Partir da prática” passou a ser elemento central de discussão sobre o ato pedagógico".

Comprometidos com a visão crítica da Educação, os intelectuais da área apresentaram uma multiplicidade de enfoques para a questão da Didática e seu papel na formação do educador:

Pioneira nesse movimento, a Didática fundamental, proposta por Candau, “foi um amplo movimento de reação a um tipo de Didática baseada na neutralidade”. O movimento avançou para a busca de alternativas e a reconstrução do conhecimento da área.

Ao longo da década de 1980, a discussão da Didática, iniciada por Candau, estava centrada no campo da instrumentalidade, dividida em dois grupos:

1. Um grupo desejava formar uma consciência crítica nos professores, para que estes, articulados aos interesses e necessidades práticas das camadas populares, garantissem a sua permanência na escola pública. Do ponto de vista didático, a aprendizagem se faz fundamentalmente a partir do domínio da teoria, daí a importância do racional, do cognitivo, do pensamento.

2. Por outro lado, encontravam se grupos mais radicais, voltados para a alteração dos próprios processos de produção do conhecimento, das relações sociais. A ênfase era sobre a prática social dos envolvidos, chegando ao nível da alteração das relações sociais. A questão fundamental passa pelas formas organizacionais assumidas pelas práticas de luta dos trabalhadores. Passa-se a discutir a importância de se romper com o eixo transmissão-assimilação dos conteúdos, ainda que críticos, e buscar um processo de ensino que altere, na prática, suas relações básicas na direção da sistematização coletiva do conhecimento. O elemento central é a ação prática.

Nesse percurso histórico, Martins (2006) identifica quatro momentos fundamentais com sobre a dimensão político-pedagógica:

1. Dimensão política do ato pedagógico, 1985/1988: Período marcado por intensa participação social.

Os grupos sociais se definem como classe, e passa-se a dar ênfase à problemática política. Os professores, no seu dia a dia, na sala de aula e na escola, reclamam da predeterminação do seu trabalho por instâncias superiores.

2. A organização do trabalho na escola, 1989/1993: período marcado pela intensificação da quebra do sistema organizacional da escola.

Os professores se posicionam como trabalhadores assalariados e passam a desenvolver trabalhos mais coletivos.

3. A produção e a sistematização coletivas de conhecimento, 1994/2000: ênfase na problemática do aluno como sujeito.

O aluno é concebido como um ser historicamente situado, pertencente a uma determinada classe, executor de uma prática social com interesses próprios e que não pode ser ignorado pela escola.

4. Aprender a aprender, de 2001 aos dias atuais: ênfase na aprendizagem.

Tem sua centralidade no aluno como sujeito, não mais como um ser historicamente situado, condutor de um conhecimento que adquire na prática laboral, mas um sujeito intelectualmente ativo, criativo, produtivo, capaz de dominar os processos de aprender. A questão central é que o aluno aprenda a aprender.

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Esse capítulo está baseado nas reflexões de Martins (2006):

"O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas." (FREIRE, 1996, p.96)

Neste capítulo iremos apresentar as formas e práticas da interação professor-aluno:

As formas e práticas de interação no "aprender a aprender"

• O ensino voltado para o eixo do “aprender a aprender” encontra suas raízes no movimento da Escola Nova (final do século XIX e início do século XX).

• Mais importante do que aprender o conteúdo transmitido pelo professor é o aluno dominar o método de se chegar ao conhecimento.

• Ao professor cabe o papel de orientador, facilitador, criador de desafios, para estimular a investigação do aluno, como agente de sua aprendizagem.

As formas e práticas de interação no "aprender a fazer"

A Revolução Industrial (final do século XIX e início do século XX) passa a exigir maior sincronização do trabalho. Questão central: o aluno deve aprender a fazer, dar respostas específicas definidas nos objetivos operacionais.

• Dessa perspectiva, à interação entre professores e alunos acresce-se o planejamento, que passa a ser o centro do processo.

• O professor passa a ser um executor de tarefas e o aluno, um receptor responsivo, que executa tarefas prescritas no planejamento.

As formas e práticas de interação na sistematização coletiva do conhecimento

• No final dos anos 1970 e princípio dos anos de 1980, ocorre uma mudança de paradigma decorrente dos movimentos sociais. No âmbito da Didática, o próprio processo de fazer (a forma) passa a ser considerado fundamental como elemento educativo.

• Nessa abordagem, a interação entre professor e alunos se dá pela atuação do professor como mediador entre o saber sistematizado e a prática social de ambos.

Um princípio fundamental para a Didática:

Ao se trabalhar com professores problematizando e analisando suas práticas, está se produzindo um novo conhecimento, que não vai se constituir num guia da ação prática, mas apontará possíveis formas de novas práticas. Esse é um princípio fundamental para a Didática.

Processo de trabalho em que o professor caracteriza e problematiza sua prática pedagógica:

No próprio processo de trabalho, os professores criam e produzem novos conhecimentos; são atores e autores que ensinam a si próprios e aprendem num processo coletivo, redefinindo a prática.

A mudança nas formas de relação social:

A mudança nas formas de relação social possibilita a realização do ensino, uma vez que ultrapassa a relação linear entre conteúdo e forma e pontua uma perspectiva de conteúdo e forma numa relação de causalidade complexa.

Processo individual como um elemento fundamental:

Esta é a questão do indivíduo, do individual no processo coletivo. Esse processo, ao mesmo tempo que incentiva o trabalho coletivo, considera a individualidade dos agentes, que, em razão da sua prática “individual”, constituem um campo ideológico individual e têm condições de criar, de produzir.

Uma tendência atual

• Aprender a aprender habilidades específicas definidas como competências, que são previamente definidas nos programas de ensino em sintonia com as demandas do mercado de trabalho.

• Com efeito, o processo didático do aprender a aprender assume orientação diferente da abordagem do movimento da Escola Nova. Focaliza um sujeito intelectualmente ativo, criativo e especialmente produtivo.

• Essa forma, marcada pela aquisição de competências, tem seu foco no aluno produtivo, sujeito de sua aprendizagem, responsável pela aquisição das competências previstas para sua formação.