Psicopedagogia
Psicopedagogia Básica
1 Um conhecimento em contínuo processo de construção:
A relação entre desenvolvimento cognitivo e aprendizagem:
o tema complexo da relação entre desenvolvimento cognitivo e aprendizagem, esse assunto tem sido discutido por vários teóricos da psicologia cognitiva, que apresentam suas idéias acerca do conceito de desenvolvimento, de aprendizagem, de conhecimento e, principalmente, de como se processa a aquisição de conhecimento no indivíduo.
A busca constante entre aqueles que se preocupam com o tema está muito ligada a um ponto fundamental: que relação existe entre o desenvolvimento da criança e o seu processo de aprender? Procuraremos apresentar algumas idéias de Vygotsky sobre o assunto, tendo a consciência que nada ficará esgotado e muita coisa ainda restará para ser dito.
Para discorrer sobre o assunto, traremos para esta cena, primeiramente, algumas abordagens sobre a influência que a psicologia sempre exerceu na educação e sobre o pensamento filosófico, tema-mãe de todas as áreas do conhecimento. Essa nossa escolha decorre do fato de que os psicólogos, teóricos do desenvolvimento e da aprendizagem humana, sempre tiveram seu olhar voltado para o pensamento filosófico que norteou a busca do conhecimento. Esse pensamento também é sentido nos estudos psicológicos ao longo dos anos.
Numa segunda seção, traremos para a leitura o ambiente sócio-histórico-cultural no qual Vygotsky viveu durante toda sua formação escolar, acadêmica e profissional. Momento de grande reboliço social e econômico vivido pelo autor, exercendo tanta influência em seu pensamento que ele era considerado um homem de seu tempo, para além de seu tempo. Portanto. para compreender o seu percurso teórico, faz-se necessário situá-lo no seu contexto.
Penetrando na sua filosofia, começamos a abordar os processos psicológicos superiores e os processos psicológicos elementares, fundamentação maior de seu pensamento. Numa outra seção, apresentaremos sua teoria sobre desenvolvimento cognitivo, tentando explanar o que Vygotsky elaborou de mais fundamental para o processo de aprendizagem humana, que foram suas idéias sobre Internalização e Zona de Desenvolvimento Proximal.
No final, procuraremos compreender o pensamento de Vygotsky acerca da relação entre desenvolvimento e aprendizagem, esforçando-nos a ser o mais fiel possível às idéias do autor.
2 O pensamento filosófico:
A psicologia e o desenvolvimento cognitivo:
A influência da psicologia sobre a educação constitui um tema sempre presente no estudo do desenvolvimento cognitivo e sua relação com o processo ensino-aprendizagem. A psicologia é sempre uma fonte natural fornecedora de aportes teóricos para o estudo do comportamento e da aprendizagem humana.
Desde o início, a psicologiaprocurou, experimentalmente, analisar os processos cognitivos dos quais são dotados os seres humanos. Assim, foram analisadas as relações entre a sensação, a percepção, a aprendizagem, a memória e o pensamento. Os estudos, cerne da psicologia cognitiva, eram sempre realizados através da observação da entrada de estímulos e informações e de como eram processados. Constatou-se que cada tópico do processo cognitivo relaciona-se com a manipulação ativa de informações, cada um envolvendo o pensamento.
Durante a evolução desses estudos, cada teórico defendia sua posição e definia como prioridade um dos processos cognitivos, enfatizando o papel da resolução de problemas, ora na memória, ora na percepção, ora na aprendizagem. Cada estudioso colocava sua teoria a serviço da educação.
Habitualmente, mencionava-se como critério diferenciador, na relação da psicologia com a educação, a dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais, explicados pela genética . Existem aplicações que repousam nos estágios de desenvolvimento; outros, mais recentes, nas concepções construtivistas e interacionistas do conhecimento.
A psicologia da educação situa este estudo entre uma área que é de pesquisa básica e outra que é um campo de aplicação, sempre com aplicabilidade no processo ensino-aprendizagem.
O fato é que cada estudo realizado se reporta sempre a uma doutrina filosófica.
Por volta do século XIX, a filosofia dominante dos processos mentais era a do Associacionismo. Como todos os psicólogos que estudavam a teoria do desenvolvimento cognitivo, Vygotsky também a analisou e interpretou, contextualizando sua argumentação.
Como já foi dito, todo conhecimento humano tem seu início nos grandes filósofos. Portanto, não poderíamos deixar de falar nos artífices desse conhecimento, tomando por base Gaarder (1995).
O pensamento filosófico tem, como uma das características, a busca constante de conhecimento. O conhecimento é um processo infinito com verdades parciais, que podem ser superadas, transformadas e vistas como pontos de partida para novos conhecimentos. Sentindo a necessidade de fazer uma retrospectiva que nos leve a estudar a teoria vygotskyana a partir da construção do conhecimento humano pelos filósofos, tentaremos fazer um relato do pensamento filosófico ao longo de sua história
Os filósofos não tinham a preocupação com o conhecimento da maneira que o concebemos hoje; voltavam-se para o Ser. Seus primeiros passos apresentavam uma forma científica de pensar a compreensão da natureza. Ao estudarem a natureza e o ser, eles buscavam conhecer a essência e a relação de um e de outro, sem a preocupação de analisar o processo por meio do qual o conhecimento acontece no indivíduo. As primeiras idéias sobre o infinito, o ar e a origem das coisas partem dos filósofos Tales, Anaximando e Anaxímenes.
Com os primeiros passos em direção ao Racionalismo, surgem as primeiras preocupações com o conhecimento, trazidas por Parvenedes, Heráclito e Demócrito. Suas idéias eram explicitadas por meio dos opostos: sentido-percepção, razão pensamento, acreditando que a verdade traria uma mudança contínua. Enfocando o processo de mudança do conhecimento, começa a ser firmado um pensamento filosófico que acreditava ser diferente o perceber e o pensar. Demócrito descobre o átomo, desenvolvendo um novo conhecimento sobre a natureza e o homem, surgindo, assim, o Atomismo.
A partir daí, começam a aparecer os filósofos mais ligados ao estudo do conhecimento. Surge, então, Sócrates que passa a estudar o homem e sua posição na sociedade. Platão, por meio de quem se conhece as idéias filosóficas de Sócrates, afirmava que, ao ensinar, ele dava a impressão de querer, ele próprio, aprender com o interlocutor. Sócrates dialogava, discutia, perguntava como se nada soubesse, levava o interlocutor a ver os pontos fracos de suas reflexões. Acreditava que o conhecimento vem de dentro, e que só este é capaz de mostrar o verdadeiro discernimento. Ele procurava tirar de seus interlocutores aquilo que considerava verdadeiro. Ajudava as pessoas a “parir” sua própria opinião, acreditando no poder da razão e na utilizando a linguagem como forma de persuasão. Talvez, aqui, já pudéssemos vislumbrar a mediação trazida por Vygotsky. Sócrates, como pai da filosofia, deixa seguidores, dos quais o mais importante é Platão.
Nesta ocasião, surge a primeira escola de filosofia, chamada Academos. É nessa escola, cujo nome é oriundo de academia, que começam a se instituir as disciplinas acadêmicas, dando um aspecto formal, no qual o conhecimento é pensado de forma estrutural. O ensino é caracterizado pela linguagem dos diálogos. Vemos os primeiros jardins de infância na época de Platão.
Com Aristóteles, filósofo e biólogo grego, surge a teoria de que a razão nasce com o homem, sendo inata, e as idéias são adquiridas. Fundou, assim, a ciência da lógica, estabelecendo conceitos, organizando idéias, criando a máxima de que só o homem tem a capacidade de pensar racionalmente. Ele acreditava que é importante se ter a capacidade de organizar os fatos para compreender.
Começam a ser discutidas e estudadas fontes e formas de conhecimento, já com a intenção da criação de uma teoria. Para os filósofos de então se constituía prioridade o estudo de sensação, percepção, imaginação, memória, raciocínio, intuição, processos psicológicos.
Conceitos que diferenciam alguns termos, usados na época, surgem, tais como: distinção entre saber e opinião; aparência e essência. São discutidas as formas de conhecimento verdadeiro, analisando idéias, conceitos e juízos; procedimentos são viabilizados para se alcançar o conhecimento. Pela indução, dedução e intuição chegam à definição de campos de conhecimento verdadeiros, classificando-os como teórico, prático e técnico.
Na Idade Média, surgiram as primeiras escolas em conventos, sob a orientação da igreja cristã. Também aparecem as primeiras faculdades com diferentes áreas de saber. Vemos, nessa ocasião, Santo Agostinho respondendo às questões por meio da fé; São Tomás de Aquino, influenciado por Aristóteles, apregoando que existiam dois caminhos que levavam a Deus: a fé e o conhecimento.
Com o Renascimento, desenvolve-se a arte e a cultura. O homem torna-se o centro das discussões. Delineiam-se os objetivos pedagógicos, levantando o lema de que o homem deve ser educado para tornar-se humano. A teologia cristã atinge seu apogeu. Fala-se em libertação, em natureza, em um novo método científico. Novamente há um resgate do papel do conhecimento, por meio das artes, das letras, da filosofia e da política.
Encontramos, aí, uma teoria do conhecimento que estabelece relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento, entre pensamento e coisa, entre consciência (interior) e realidade (exterior), fundamentação também defendida, posteriormente.
Surgem os filósofos modernos, como Francis Bacon que dá ênfase ao conhecimento, afirmando que “saber é poder”; Descartes, com a afirmativa que a razão é o único meio de se chegar ao conhecimento e reforçando a questão do inatismo trazida por Aristóteles.
Questões importantes são levantadas com relação ao dualismo do homem, em corpo e alma. John Locke cria uma teoria do conhecimento, na qual analisa novas formas de conhecimento, como elas surgem, a origem de nossas idéias e a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Sua concepção era diferente de Platão e Descartes, uma vez que separava a razão da percepção. A orientação de John Locke era voltada para o racionalismo e o empirismo. Como narra Gaarder, em O Mundo de Sofia, “Muitos filósofos passaram a defender, então, a opinião de que nossa mente é totalmente vazia de conteúdo, enquanto não vivemos uma experiência sensorial. Esta visão é chamada de empirismo.
Adiante, explica:
Um empírico deriva todo o seu conhecimento do mundo daquilo que lhe dizem os seus sentidos. A formulação clássica de uma postura empírica vem de Aristóteles, para quem nada há na mente que já não tenha passado pelos sentidos. Esta ideia contém uma severa crítica a Platão, para quem o homem, ao vir ao mundo, trazia consigo idéias inatas do mundo das ideias. Locke repetiu as palavras de Aristóteles, mas o destinatário de suas críticas era Descartes.
Os seguidores de John Locke desenvolvem esta concepção empírica da mente, cuja ênfase da origem das ideias se dava em função das sensações, produto de estimulação do ambiente.
A partir da Revolução Francesa, surge o Iluminismo, tendo como premissa dar conhecimento à população para, por meio da luta, conquistar seus direitos e definir seus deveres, posição semelhante à de Vygotsky. A principal figura dessa época foi Kant. Para ele, os racionalistas atribuíam uma importância muito grande à razão, e os empíricos eram muito parciais quando defendiam a experiência centrada nos sentidos. Os kantianos asseguravam que as idéias eram referentes ao espaço e tempo, bem como aos conceitos de quantidade, qualidade e relação tinham sua origem na mente humana, não podendo ser decompostas em elementos mais simples.
Tanto a filosofia de John Locke quanto a de Kant tinham, como embasamento teórico, os trabalhos de Descartes, que apregoava ser o estudo científico do homem restrito ao corpo físico e que cabia à filosofia o estudo da alma.
No fim do século XIX, as teorias de Darwin, Fechner e Schenov se tornam essenciais para o estudo do pensamento psicológico. Darwin expôs a presença de uma continuidade essencial, demostrando a evolução do homem a partir de outros animais; Fechner detalhava uma relação entre os vários eventos físicos que podiam ser determinados e suas consequentes respostas psíquicas, expressas pela linguagem; Schenov dizia que havia bases fisiológicas que ligavam o estudo científico natural de animais aos estudos fisiológicos humanos. Nesta teoria, já se vislumbra uma filosofia materialista.
Com o Romantismo, expresso pela arte, reforça-se o papel do sentido, da imaginação e dos anseios, exaltando o brincar e o jogar como uma capacidade cognitiva, de onde surge a aprendizagem; aqui também já se vislumbra o pensamento vygotskiano.
Outros filósofos surgiram com uma visão idealista, como o caso de Hegel, que analisa o conhecimento pelo tempo histórico e pela evolução dialética. Já aparece a noção de que a Razão só se concretiza através da interação com as pessoas, numa dinâmica processual. Percebem-se, aí, as raízes do interacionismo de Vygotsky.
3 A psicologia e o desenvolvimento cognitivo:
Desenvolvendo a tese político-econômica, começa a surgir a teoria de Marx que, por meio do pensamento e da consciência, viabilizava uma forma de modificar o mundo, analisando as condições materiais e as relações de produção. Marx teve seu pensamento influenciado por Hegel, embora tenha se distanciado da noção hegeliana de espírito universal, que seria o idealismo. Marx alegava que os filósofos sempre tentavam interpretar o mundo, mas nunca transformá-lo. É esse seu pensamento que irá produzir uma virada muito significativa na história da filosofia. É, portanto, o pensamento marxista estruturado com um objetivo prático e político. Marx era, além de filósofo, historiador, sociólogo e economista.
Em função desses conhecimentos, Marx acreditava que eram as condições materiais da vida de uma sociedade que determinavam o pensamento e a consciência das pessoas; que essas condições materiais eram decisivas para a evolução da história. Isso o fez conhecido como um filósofo materialista histórico. Para ele, as bases de uma sociedade são as relações materiais, econômicas e sociais, enquanto o modo de pensar, as instituições políticas, as leis, a religião, a moral, a arte, a filosofia e a ciência se constituíam no que ele chamava de superestrutura. Mas ele reconhecia que entre a base e a superestrutura de uma sociedade existe uma interação, uma tensão, denominada depois de materialismo dialético. Todas essas ideias marxistas tiveram um papel muito significativo na teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento cognitivo.
O conceito-chave do Existencialismo era a existência, investigando a essência, a natureza do ser e da coisa, numa visão moderna dos primeiros filósofos. Neste retrospecto filosófico, baseado na preciosa informação que nos oferece Gaarder (1995), poderemos com mais propriedade e, fazendo uma projeção, discorrer sobre os modernos pensadores e psicólogos.
Começam a aparecer, neste cenário, várias concepções de desenvolvimento, de inteligência, de conhecimento, de aprendizagem, que trilham caminhos diferentes. Destas, destacamos as de Piaget, Vygotsky e Bruner, que se esmeram no estudo e na análise de como se dá o processo ensino-aprendizagem do homem, pesquisando e estudando como se processa o desenvolvimento cognitivo.
Por termos escolhido discorrer sobre a teoria de Vygoysky, não poderíamos deixar de trazer o ambiente sócio-histórico cultural no qual se deu a construção de suas idéias, a fim de compreender melhor seus conceitos, suas relações, suas definições e suas conclusões, tentando, assim, estabelecer uma relação entre sua teoria do desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem.
4 Ambiente sócio-histórico-cultural:
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) teve sua educação primária realizada em sua própria casa. Quem cuidou dos seus primeiros ensinamentos foi um matemático de nome Salomon Ashpiz, que durante muito tempo ficou exilado na Sibéria, por sua participação nos movimentos revolucionários de então. As aulas desse matemático eram repassadas apenas para alguns alunos privilegiados; fazia uso de um método que se assemelhava aos diálogos de Sócrates (Rivière, 1988; Blanck, 1993, ambos citados em Baquero, 1998). Esse é um detalhe bastante significativo na formação das ideias e, conseqüentemente, dos conceitos que Vygotsky viria a desenvolver. Ele tinha o privilégio de ser membro de uma família com situação econômica razoável, diríamos até confortável, além de ser bem dotado intelectual e culturalmente. Sua casa era farta de livros. Havia um diálogo entre seu pai e os filhos, que se realizava em reuniões de grupo. Este fato dá a Vygotsky um grande estímulo intelectual, fazendo-o interessar-se pela reflexão e estudo em várias áreas do conhecimento. Sua formação básica foi toda realizada em casa, e só aos 15 anos ingressou numa escola. Em 1913, conclui seu curso secundário e, em 1917, forma-se em direito pela Universidade de Moscou. Realizou, ainda, estudos de medicina, devido ao seu interesse pela neurologia.
Quando Vygotsky se impõe como uma importante figura no campo da psicologia, o nome mais proeminente era o de Ivan Pavlov (juntamente com John B. Watson), que era adepto das teorias comportamentalistas, as quais privilegiavam a associação do estímulo-resposta, cuja estratégia básica consistia em identificar as unidades da atividade humana, baseada num modelo atomístico, ou seja, fragmentado composto de relações lineares de causa e efeito, numa tentativa de explicar os processos cognitivos (Beyer, 1996). Watson, em 1913, nos Estados Unidos, traz para a educação uma nova teoria, que ficou conhecida como behaviorismo. Lima (1990) aponta que Watson considerava o behaviorismo uma psicologia experimental, objetiva, científica e determinista, que buscava sua fonte no comportamento diretamente observável.
Vygotsky faz uso de uma concepção histórica, da qual é adepto, transportando-a para o estudo da ciência, da psicologia e da história da psicologia. Utiliza-se do marxismo dialético para desenvolver suas pesquisas. O uso que o autor faz da história não se restringe apenas à história da filogenética, nem à história do desenvolvimento da cultura dos povos, e, ainda, vai além da história da ontogenética. Vygotsky faz sua análise do desenvolvimento histórico da psicologia, estabelecendo instrumentos conceituais que possibilitem uma análise histórica da ciência.
Vygotsky e Wallon mantêm, em suas obras, a cultura como elemento importante na constituição do desenvolvimento humano. Exatamente nas obras destes dois teóricos é que vamos encontrar as mais profícuas discussões sobre o processo de constituição do sujeito e sobre a construção do conhecimento. E é Vygotsky que irá instituir que “as funções mentais superiores são produto do desenvolvimento sócio-histórico da espécie, sendo que a linguagem funciona como mediadora” (Lima, 1990 – Em aberto – Enfoque). Sua teoria fica conhecida como sócio interacionista.
Já quando estudante da Universidade de Moscou (Moll, 1996), lia bastante os temas referentes à linguística, às ciências sociais, à psicologia, à filosofia e às artes. Em 1924, participa do Segundo Congresso de Psiconeurologia, em Leningrado, onde se instala seu período de produção declaradamente psicológica. Conclama a necessidade de se tomar a consciência como objeto de investigação, visando uma psicologia objetiva, a fim de atender mais propriamente o chamamento do governo de seu país. Nessa época, o Estado Soviético conclama todos os cidadãos a erradicarem o analfabetismo no país e realiza, em 1922, um Congresso em Moscou, onde foi instituído um programa para extinção do analfabetismo. Este programa se prolongou por muito tempo.
Em 1924, Vygotsky é convidado a fazer parte do Instituto de Psicologia de Moscou, dirigido por Kosnilov (autor do convite), que propunha um programa no qual a psicologia era baseada no materialismo dialético. Junto com Alexandre Luria e Aléxis Leontiev, forma um grupo, “troika”, cujo projeto de trabalho era estudar a psicologia sob bases genuinamente marxistas, em franca oposição ao desenvolvimento behaviorista.
Sua tese de doutorado – “Psicologia da Arte” – é um libelo de sua criação artística. Aí, começa-se a esboçar alguns problemas que se desenvolverão ao longo de sua obra. O autor fala em funções psicológicas superiores e inferiores e sobre a importância da mediação na constituição das funções superiores.
No seu texto “O significado histórico da crise da psicologia” (1927), Vygotsky destaca a necessidade de se constituir uma metodologia geral, não reduzida a uma única lógica geral da pesquisa. Ele se referia à relação entre a psicologia científica e a filosofia marxista. Para ele, era necessário desenvolver princípios gerais de caráter psicológico. Estabelecia categorias, nas quais deveria haver uma relação entre o organismo com suas leis naturais e os produtos superiores histórico-culturais do psiquismo humano. Utilizou a dialética como forma de investigar e teorizar o que ele chamava de materialismo psicológico.
Depois da Revolução Socialista de 1917, muitas opiniões controvertidas foram implantadas na União Soviética, as quais se refletiam no pensamento científico de então e, principalmente, na proposta educacional do país.
Assim é que, em meio a uma grande onda filosófica marxista, a teoria vygotskiana surge através de suas pesquisas e de seus estudos sobre o desenvolvimento cognitivo. Vygotsky sempre esteve envolvido com os assuntos referentes à educação. Sua própria trajetória profissional mostra isto. Foi professor de literatura, docente de uma escola superior para treinamento de professores, e todas as suas pesquisas na área da psicologia estavam voltadas para a pedagogia. Considerado um homem com pensamentos sempre à frente de seu tempo, foi solicitado a fazer parte do programa de educação do governo revolucionário de seu país, tendo, também, distanciado-se das idéias do programa de governo, quando este ficou para trás em relação aos preceitos que as teorias vygotskianas defendiam. Segundo Oliveira (1993), alguns postulados marxistas tiveram influência na obra do autor:
a) O modo de produção da vida material é o condicionador da vida política, social e espiritual do homem;
b) O homem é um ser histórico, construído pela interação com o mundo natural e social;
c) A sociedade humana constitui-se em um sistema dinâmico e contraditório, em constante processo de mudança e em desenvolvimento;
d) As transformações ocorrem por intermédio da “síntese dialética”, da qual, de elementos contextualizados, fenômenos emergem.
Depois de falarmos sobre este contexto sócio-histórico cultural, marca importante na obra do autor, procuraremos desenvolver uma linha de pensamento, apresentando o que Vygotsky construiu sobre os processos psicológicos superiores.
5 Processos psicológicos superiores:
Os processos psicológicos superiores têm uma origem histórica e social. Estes processos tiveram sua natureza histórica adaptada das idéias desenvolvidas por Marx e Engels, e estão embasados na teoria sócio-histórica, cujo princípio básico era a participação do sujeito em atividades compartilhadas com outros.
O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores era analisado a partir da internalização das práticas sociais de cada indivíduo, sendo, portanto, culturalmente organizado. Transpondo essa característica para a aprendizagem, observa-se que no contexto de ensino será um momento interno e necessário.
Os processos psicológicos superiores (Lúria, 1987) se constituíam em ações consequentemente controladas, atenção voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato e linguagem que, segundo Baquero (1998), parecem desempenhar dois papéis:
a) Exemplo paradigmático de processo psicológico superior em cuja formação pode-se descrever com clareza a natureza dos processos de interiorização com a conseqüente reconstrução interna do PPS;
b) Constituir-se no instrumento central de mediação que possui um lugar privilegiado na interiorização dos processos psicológicos superiores. (p. 33)
Esses processos são especificamente humanos, já que são histórica e socialmente constituídos. Há uma pressuposição da existência de processos elementares, embora não seja condição necessária para o surgimento dos processos psicológicos superiores, não sendo estes um estado avançado dos elementares, mesmo que estes convertam-se em superiores.
Os processos psicológicos superiores se diferenciam dos processos elementares – citados por Oliveira (1993), como ações reflexas, reações automáticas, processos de associação simples entre eventos – por serem sociais e específicos do homem; regulam sua ação por um controle voluntário, não sendo dependentes nem controlados pelo meio ambiente; estão regulados conscientemente e necessitam dessa regulação para se constituírem; precisam do instrumento da mediação para se organizarem, sendo a mediação semiótica a mais importante.
Vygotsky (1987) faz, ainda, uma diferenciação entre processos psicológicos superiores rudimentares e processos psicológicos superiores avançados. Nos primeiros, ele colocaria a linguagem oral, como processo psicológico superior adquirido na vida social mais ampla e por toda a espécie, e sendo produzido pela internalização de atividades sociais organizadas, por meio da fala. Nos processos psicológicos avançados, a busca de atributos segue vetores diferentes, porém relacionados e indissociáveis. Um vetor, ligado às suas características ou propriedades, outro ao modo de formação. Sua característica
é possuir um maior grau de uso do instrumento da mediação, que vai se tornando independente do contexto, de regulação voluntária e de realização consciente. A linguagem escrita e seu domínio competente possuem mais esta característica do que a linguagem oral. O segundo vetor nos dá um indicador de que os processos psicológicos superiores avançados são adquiridos nos processos instituídos de socialização específicos. Exemplo disto são os processos de escolarização, uma vez que o domínio da leitura/escrita não é adquirido nos processos de socialização genéricos, tal qual a fala.
é possuir um maior grau de uso do instrumento da mediação, que vai se tornando independente do contexto, de regulação voluntária e de realização consciente. A linguagem escrita e seu domínio competente possuem mais esta característica do que a linguagem oral. O segundo vetor nos dá um indicador de que os processos psicológicos superiores avançados são adquiridos nos processos instituídos de socialização específicos. Exemplo disto são os processos de escolarização, uma vez que o domínio da leitura/escrita não é adquirido nos processos de socialização genéricos, tal qual a fala.
A diferença entre os processos psicológicos elementares superiores estaria nos domínios filogenético e sociocultural. A diferença entre os processos psicológicos superiores rudimentares, como por exemplo a linguagem oral adquirida na vida social “geral” e os avançados, que são processos adquiridos na socialização específica, como os processos escolares (o domínio da escrita, por exemplo), diz respeito às transições genéticas, ocorridas no âmbito de natureza biológica, inseridas no domínio sociocultural.
Para Vygotsky, havia duas linhas de desenvolvimento para explicar a constituição dos processos psicológicos, que pertenciam à ontogênese: uma linha cultural e uma linha natural de desenvolvimento. O que ganha primazia é a linha cultural, uma vez que se refere ao desenvolvimento humano, especificamente. No entanto, ambas as linhas exercem um papel complementar e uma primazia relativa.
Dentro do domínio ontogenético, foram desenvolvidos estudos sobre os processos de interiorização, sobre os instrumentos de mediação, tanto no cenário sociocultural quanto nos processos interpsicológicos. Vygotsky realiza seus estudos sempre em busca de compreender como se originam e se desenvolvem os processos psicológicos, não apenas na história da humanidade, como na história individual. Esse tipo de abordagem, conhecido como “abordagem genética”, foi usado em outras teorias psicológicas. Segundo Kohl (1993), o termo “genética” não era referente à biologia, como transmissão de caracteres hereditários, mas, sim como “gênese – origem e processo de formação a partir dessa origem, constituição, geração de um ser ou de um fenômeno” .
Partindo desse breve relato sobre a origem dos processos psicológicos superiores, tem-se uma melhor compreensão do pensamento vygotskiano acerca da sua teoria sobre o desenvolvimento cognitivo, envolvida numa auréola de interação entre o indivíduo e seu ambiente cultural e social.
A interação e a linguagem têm um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir significativamente para o desenvolvimento dos processos psicológicos, pela mediação.
A fala e a inteligência prática (Garton, 1952) desenvolvem-se paralelamente, em linhas separadas, durante os primeiros momentos da vida da criança, embora de forma convergente. Quando as crianças são observadas falando, enquanto estão resolvendo um problema, nota-se a primeira manifestação dessa convergência. Garton (1952, p. 93) descreve um exemplo apresentado por Vygotsky, acerca da observação – realizada por Levina – de uma criança de 4 anos e meio, tentado pegar um doce de um recipiente. Levina nota que a criança conversa; essa conversa acompanha a ação e serve para monitorar e regular a atividade, fato que é natural e necessário.
Este experimento demonstra dois fatos que são importantes:
1. A fala e a ação uniram-se com uma função psicológica, objetivando obter a solução do problema;
2. Quanto mais complexa for a ação e quanto mais indireto for o objetivo, maior será o papel da fala nessa atividade. Para isso, a criança utiliza-se tanto da fala, quanto dos olhos e das mãos. A partir daí, pode-se considerar a linguagem egocêntrica e a fala social como instrumentos, envolvidos na resolução de problemas complexos, utilizados pelas crianças.
Com o tempo, a fala interpessoal desenvolve uma fala intrapessoal, e a criança com seus próprios recursos consegue resolver um problema. Com o desenvolvimento das funções intrapessoais da linguagem, vem a socialização das atividades práticas mentais.
A interação social (Garton, 1952) é fundamental em todo o processo de desenvolvimento da fala e no desenvolvimento das atividades práticas. Conseqüentemente, representa um papel importante para o desenvolvimento cognitivo e para o avanço da comunicação da criança, ambos propiciando, interativamente, o aprendizado.
A teoria do desenvolvimento cognitivo tem sido estudada por grandes pesquisadores psicólogos que construíram idéias, cujas contribuições foram valiosas para a aprendizagem. Falaremos a seguir sobre o desenvolvimento cognitivo à luz de Vygotsky.
6 O desenvolvimento cognitivo:
Durante muitos anos, a teoria vygotskiana foi considerada em segundo lugar; em primeiro lugar encontrava-se a teoria piagetiana. Piaget e Wallon dominaram as teorias genéticas do desenvolvimento psicológico durante as décadas de 1960 e 1970 (Sternberg, 1996). A partir daí, a obra vygotskiana ultrapassa a barreira político-ideológica, penetrando nos países além das fronteiras da União Soviética e Vygotsky ressurge no ocidente, e sua influência continua até os dias de hoje. Sua teoria, entretanto, não oferece uma visão da evolução psicológica do homem.
De suas valiosas idéias, duas são de especial importância para o processo ensino-aprendizagem:
a) A Internalização;
b) A Zona de Desenvolvimento Proximal.
Segundo Piaget (1987), a origem do desenvolvimento cognitivo dá-se de dentro para fora, ocorrendo em função da maturidade do sujeito. Esse autor considera que o ambiente poderá influenciar no desenvolvimento cognitivo, porém sua
ênfase recai no aspecto biológico, ressaltando a maturidade do desenvolvimento. A abordagem de Vygotsky se contrapõe a de Piaget, uma vez que sua ênfase recai no papel do ambiente para o desenvolvimento intelectual da criança. Para Vygotsky, esse desenvolvimento seria, pois, especificamente, realizado de fora para dentro, pela internalização. Para ele, o conhecimento se dá dentro de um contexto e as influências sociais são mais importantes do que o aspecto biológico. Desta forma, para a teoria vygotskiana, o desenvolvimento ocorre em função da aprendizagem, pensamento contrário ao da teoria piagetiana que assegura ser a aprendizagem uma conseqüência do desenvolvimento.
ênfase recai no aspecto biológico, ressaltando a maturidade do desenvolvimento. A abordagem de Vygotsky se contrapõe a de Piaget, uma vez que sua ênfase recai no papel do ambiente para o desenvolvimento intelectual da criança. Para Vygotsky, esse desenvolvimento seria, pois, especificamente, realizado de fora para dentro, pela internalização. Para ele, o conhecimento se dá dentro de um contexto e as influências sociais são mais importantes do que o aspecto biológico. Desta forma, para a teoria vygotskiana, o desenvolvimento ocorre em função da aprendizagem, pensamento contrário ao da teoria piagetiana que assegura ser a aprendizagem uma conseqüência do desenvolvimento.
A partir de suas pesquisas, Vygotsky constata que no cotidiano das crianças, elas observam o que os outros dizem, porque dizem, o que falam, porque falam, internalizando tudo o que é
observado e se apropriando do que viram e ouviram. Recriam e conservam o que se passa ao seu redor. Em função desta constatação, Vygotsky afirma que a aprendizagem da criança se dá
pelas interações com outras crianças de seu ambiente, determinando o que por ela é internalizado. Na internalização, todos os processos intrapsíquicos – as formas de funcionamento cognitivo dentro do sujeito – constroem-se a partir dos processos interpsíquicos, ocorridos pela vivência entre os sujeitos do mesmo grupo cultural, o que faz com que, paulatinamente, haja um processo de construção de estruturas linguísticas e cognitivas pelo sujeito, mediado pelo grupo. Esta tese vygotskiana é bastante diferente da de Piaget, uma vez que os fatores socioculturais têm um peso acentuadamente significativo no desenvolvimento intelectual do sujeito.
observado e se apropriando do que viram e ouviram. Recriam e conservam o que se passa ao seu redor. Em função desta constatação, Vygotsky afirma que a aprendizagem da criança se dá
pelas interações com outras crianças de seu ambiente, determinando o que por ela é internalizado. Na internalização, todos os processos intrapsíquicos – as formas de funcionamento cognitivo dentro do sujeito – constroem-se a partir dos processos interpsíquicos, ocorridos pela vivência entre os sujeitos do mesmo grupo cultural, o que faz com que, paulatinamente, haja um processo de construção de estruturas linguísticas e cognitivas pelo sujeito, mediado pelo grupo. Esta tese vygotskiana é bastante diferente da de Piaget, uma vez que os fatores socioculturais têm um peso acentuadamente significativo no desenvolvimento intelectual do sujeito.
Apesar da posição contrária que Vygotsky tinha de Piaget sobre a ideia da internalização, o teórico em estudo afirma que:
A psicologia deve muito a Piaget. Não é exagero afirmar que ele revolucionou o estudo da linguagem e do pensamento das crianças... Foi o primeiro pesquisador a estudar sistematicamente a percepção e a lógica infantis: além do mais, trouxe para o seu objeto de estudo uma nova abordagem, de amplitude e ousadia incomuns. Em vez de enumerar as deficiências do raciocínio infantil, em comparação com os adultos, Piaget concentrou-se nas características distintas do pensamento das crianças, naquilo que elas têm, e não naquilo que lhes falta (Vygotsky, 1987, p. 9).
A partir deste constructo de Piaget, qual seja, estudar as características do pensamento infantil e seus estágios de desenvolvimento, podemos observar que quando ele estuda a criança concentrando-se “naquilo que elas têm, e não naquilo que lhes falta”, é dado o primeiro passo para a grande descoberta de Vygotsky – que vai ser da maior importância para o processo ensino-aprendizagem – que é seu estudo sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP.
Essa descoberta de Vygotsky é a segunda maior contribuição para a psicologia pedagógica e do desenvolvimento. Ela é também conhecida por Zona Potencial de Desenvolvimento – ZPD. A zona de desenvolvimento proximal é o potencial de capacidade que a criança possui e que a separa do nível de capacidade que é observável por meio de seu desempenho e sua capacidade latente.
Vygotsky (1987) considerava que a zona de desenvolvimento proximal representava o espaço entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, aquele momento no qual a criança era capaz de resolver problemas sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial, ou seja, aquele momento em que a resolução de problemas era feita pela criança com a ajuda de um companheiro ou com a orientação de um adulto.
Observamos naturalmente na criança o potencial com que desenvolve a capacidade de chegar à resolução de um problema. O quanto a criança já é capaz de fazer sozinha, pelo que já lhe foi ensinado, pela interação com o ambiente e pela internalização que realizou. Antes da teoria vygotskiana, os educadores ficavam inseguros acerca da forma como deveriam avaliar essa capacidade latente na criança. De um modo geral, as avaliações são realizadas de uma forma estática, levando em consideração as perguntas do examinador e as respostas dadas pela criança. O examinador continua sua pesquisa, sem levar em consideração se a resposta da criança foi correta ou incorreta. Esta é uma diferença fundamental nas pesquisas de Vygotsky. Ele se interessava não apenas pelas respostas corretas, mas, principalmente, pelas respostas incorretas. Assim é que “Vygotsky recomendava que passássemos de um ambiente de avaliação estático para um ambiente de avaliação dinâmico, no qual a interação entre criança e examinador não acaba quando ela responde, especialmente se responde incorretamente”.
A ideia central da zona de desenvolvimento proximal implica a compreensão de outras idéias, tais como:
a) Aquilo que a criança realiza hoje com o auxílio de uma pessoa mais especializada, mais tarde poderá realizar com autonomia;
b) Essa autonomia na resolução do problema é conquistada pela criança por meio da assistência ou do auxílio de um adulto, ou de outra criança mais velha, formando uma relação dinâmica entre aprendizagem e desenvolvimento;
c) O conceito nos lembra a constituição dos processos psicológicos superiores;
d) Nem toda interação entre as pessoas gera desenvolvimento. Uma boa aprendizagem precede o desenvolvimento e cede lugar a uma reprodução.
Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos evolutivos internos que são capazes de atuar quando a criança se encontra em interação com o meio ambiente e com outras pessoas. Porém, ressalta a importância de que esses processos sejam internalizados pela criança. Em sintonia com este pensamento, o autor reitera a não equivalência entre aprendizagem e desenvolvimento; que a aprendizagem torna-se desenvolvimento mental; que a aprendizagem, sendo um aspecto universal e necessário ao processo de desenvolvimento, é
culturalmente organizada e é especificamente humana, pertencendo
às funções psicológicas.
culturalmente organizada e é especificamente humana, pertencendo
às funções psicológicas.
De início, o conceito de zona de desenvolvimento proximal estava ligado ao estudo das limitações da medição do coeficiente intelectual do sujeito. Mas a pesquisa empírica, segundo Vygotsky, já mostrava que esta mesma avaliação, utilizando-se o conceito de ZDP, dava maiores elementos, uma vez que podia predizer uma evolução dos coeficientes intelectuais. Mostrava, portanto, o potencial que o sujeito apresenta para solucionar um problema, hoje, com auxílio de outra pessoa e, mais tarde, sozinho, com autonomia. Ao introduzir o conceito de zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky já afirmava que o sujeito poderia ser ajudado por parceiros mais competentes, mesmo que não fossem os adultos esses parceiros. Claro que para a educação, o papel deste parceiro é enfatizado na figura do adulto.
No processo de aprendizagem, o papel desse parceiro pode ser desempenhado pelos pares da criança, orientado pelo professor. Nas tarefas da pré-escola, as crianças se saem muito bem através de cópias de modelos, quer sejam de adultos, quer sejam pelo auxílio de crianças maiores. O que se tem provado é que as crianças, ao colaborarem com um adulto, especificamente com a mãe, têm mais probabilidade de executar com êxito alguma tarefa. Esse papel desempenhado pela mãe, nas primeiras aprendizagens da criança, vai se ampliar, com mais propriedade, na figura do professor, em sala de aula. Daí não podermos ignorar o papel desempenhado pelas crianças interagindo com outras pessoas, quer sejam pais, professores ou outras crianças maiores e mais experientes, tese defendida por Vygotsky nas suas pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo do sujeito, e que tem um papel significativo na aprendizagem. Vale ressaltar que não devemos deixar de dar atenção à contribuição dada pelas crianças, na busca das formas de interação que melhor se ajustem às suas necessidades
A teoria vygotskiana da zona de desenvolvimento proximal, associada à teoria da construção do conhecimento piagetiana, reforça a ideia da interação e dá ao professor a responsabilidade sobre o processo de ensino-aprendizagem, no qual se evidencia uma parceria entre ensinante e aprendente. As crianças aprendem não por soluções dadas pelos adultos, mas por uma construção sua, sob a orientação do professor.
Vygotsky (1988) acreditava que a criança possui um nível evolutivo que é real, observável por meio de um teste, mas possui, também, um potencial para o desenvolvimento, sendo a zona de desenvolvimento proximal exatamente a diferença entre um e outro nível. Isso para a aprendizagem do sujeito tem um valor da maior importância, uma vez que dá ao mediador do processo de aprendizagem da criança a condição de seguir as etapas de pensamento e raciocínio percorridas, podendo intervir quando necessário e caminhar sem atropelar.
Ao fazer uso da mediação, Vygotsky traz para a educação a teoria marxista do uso de instrumentos na mediação das experiências dos homens no ambiente físico, conceito que teve grande impacto nas relações sociais entre as pessoas. Na aprendizagem, Vygotsky substituiu os instrumentos de trabalho por instrumentos psicológicos, explicando, dessa forma, a evolução dos processos naturais até alcançar os processos mentais superiores. Portanto, a linguagem, instrumento de imenso poder, assegura que significados linguisticamente criados sejam significados compartilhados, significados sociais. Palavras que já têm significado para os membros maduros de um grupo cultural passam a ter, no processo de interação, o mesmo significado para os jovens do grupo.
A partir dessas novas formas de pensar o pensamento da criança e de como este pensamento se desenvolve, uma nova forma de conceber como se dá o processo ensino-aprendizagem começa a ser investigada, estudada, usada, o que continua até nossos dias, e que muito tem contribuído para a educação de nossas crianças.
A forma de conceber o percurso transcorrido pelo indivíduo no seu processo de aprender vem através da mediação. Quando o professor, utilizando-se da mediação, consegue chegar à zona de desenvolvimento proximal, através dos “porquês” e dos “como”, ele pode atingir formas pelas quais a instrução será mais útil para a criança. Dessa forma o professor terá condições de não só utilizar meios concretos, visuais, mas, com maior propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando a criança a superar suas incapacidades.
Vygotsky (1988) fala sobre o tema, quando afirma: a criança atrasada, abandonada a si mesma, não pode atingir nenhuma evolucionada de pensamento abstrato e, precisamente por isso, a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os esforços para encaminhar a criança nessa direção para devolver o que lhe falta .
A importância dada à interação social no processo de construção das funções superiores e na construção do conhecimento não poderia deixar de ser considerada na escola, visto que o desenvolvimento de uma pessoa se dá num ambiente determinado e em relação com outra pessoa. Esta é uma cena característica do processo ensino-aprendizagem, testemunha importante da relação da teoria desenvolvimentista vygotskiana e da aprendizagem humana
7 Relação entre desenvolvimento cognitivo:
Vygotsky (1988) estabelece que a relação entre desenvolvimento e aprendizagem na criança está agrupada em três categorias:
1. Há uma independência entre o processo de desenvolvimento e o processo de aprendizagem. A aprendizagem é um ato que se processa do exterior que, de alguma forma, é paralelo ao processo de desenvolvimento, sem, contudo ter uma participação ativa, não o modificando. Segundo Vygotsky, “a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direção”, e continua dando como exemplo “a concepção – extremamente completa e interessante – de Piaget, que estuda o desenvolvimento do pensamento da criança de forma completamente independente do processo de aprendizagem”.
Não é por meio da aprendizagem escolar que a criança desenvolve sua capacidade de raciocinar. Esta tese defende que a aprendizagem ocorre depois do desenvolvimento, assim como é preciso que haja maturação para que haja aprendizagem; o processo de aprendizagem vem sempre depois. Vygotsky (1998b) cita um dos clássicos da literatura psicológica, adepto desta categoria, afirmando: Binet e outros admitem que o desenvolvimento é sempre um pré-requisito para o aprendizado e que, se as funções mentais de uma criança (operações intelectuais) não amadurecem a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto particular, então nenhum instrumento se mostrará útil . Para Vygotsky (1998), os adeptos desta categoria consideram que o educador deve encontrar um momento no qual uma nova instrução possa ser possível.
2. Outra proposição é a de que aprendizagem é desenvolvimento. Essa é uma tese que se contrapõe à tese da independência. Há um valor atribuído à aprendizagem superior ao desenvolvimento da criança.
No entanto, as duas teses têm em comum conceitos fundamentais e são parecidas.Define a educação “como a organização de hábitos de comportamento e de inclinação para a ação”. O desenvolvimento seria assim “uma acumulação de reações”. Contudo, Vygotsky considera uma diferença fundamental entre as duas teses: a relação temporal entre o processo de aprendizagem e o processo de desenvolvimento. Esta tese não superpõe um tempo entre o processo de desenvolvimento e o processo de aprendizagem. Aqui, o desenvolvimento é paralelo à aprendizagem, mas há uma identificação entre desenvolvimento e aprendizagem tão exagerada, que pouco se diferencia da tese da independência.
3. Essa tese procura conciliar as duas anteriores. Considera que há uma independência, mas também há uma coincidência entre aprendizagem e desenvolvimento. É, portanto, uma teoria dualista do desenvolvimento, ou seja, independente, mas coincidente dos dois processos. Dessa teoria, o exemplo de defensor, citado por Vygotsky, é o de Koffka, que apesar de ter deixado inconclusa sua teoria, defende que o processo de maturação prepara e torna possível um processo específico de aprendizado. Para Vygotsky, já no nascimento da criança, há uma relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Mesmo concordando que o desenvolvimento é construído, em parte, pelo processo de maturação do sujeito, assegura que é a aprendizagem que viabiliza o surgimento dos processos psicológicos internos, e que estes ocorrem graças à interação do indivíduo com o ambiente cultural. O exemplo do aprendizado da leitura e da escrita é bem característico desta abordagem vygotskiana. Se o sujeito se isola num ambiente cultural, onde não se faça uso da escrita, ele não será alfabetizado. Isso porque o processo de aprendizado da leitura/escrita somente seria possível num ambiente sociocultural viável, onde poder-se-ia despertar processos de desenvolvimento internos do sujeito capazes de permitir a aquisição da leitura e da escrita, conforme nos diz Oliveira.
Vygotsky (1988), ao rejeitar as três posições teóricas acima referidas, afirma a complexidade do problema em discussão, reacende o fato de que o aprendizado da criança não começa na escola, que toda situação de aprendizagem escolar se defronta sempre com uma história de aprendizagem prévia. Com estes preâmbulos, Vygotsky retoma o tema da zona de desenvolvimento proximal e sua relação com a aprendizagem.
A zona de desenvolvimento proximal é a mola mestra da teoria vygotskiana. Com ela, conecta-se o processo de desenvolvimento do indivíduo por meio de sua interação com o contexto social e cultural, fortalecendo o organismo que se desenvolve pelo contato com as suas circunstâncias. Quando o sujeito se encontra num momento no qual ele já é capaz de resolver problemas sozinho, em que é capaz de elaborar mentalmente um problema, a ação externa não se faz tão necessária. No entanto, é na zona de desenvolvimento proximal que mais o sujeito recebe influência propulsora de seu desenvolvimento. Por outro lado, é preciso que o sujeito se encontre exatamente nesta fase para que possa usufruir de suas circunstâncias.
É aí, pois, que mais se observa, que mais se faz sentir a relação existente entre o desenvolvimento do indivíduo e seu processo de aprendizagem. O professor, atento a estas questões, dá à escola um papel de fundamental importância na construção e na elaboração dos processos mentais do indivíduo adulto. Daí afirmar Vygotsky que o único tipo de aprendizado é aquele que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia; deve voltar-se não tanto para as funções já maduras, mas principalmente para as funções em amadurecimento.
A ideia do autor sobre a zona de desenvolvimento proximal é trabalhada na escola constante e intencionalmente, por ser na escola onde se observa uma situação estruturada e comprometida com a evolução dos processos de desenvolvimento e da aprendizagem do aprendente. Porém, Vygotsky trabalha também com outras situações, nas quais se dá a relação com o desenvolvimento infantil, no caso, o brinquedo. O autor faz uma comparação entre a situação escolar e a situação de brincadeira que, mesmo sem função clara de desenvolver as funções superiores, cria uma zona de desenvolvimento proximal, não só pela situação imaginária, como também ao definir regras específicas, propiciando uma nova aprendizagem.
Assim é que Vygotsky (1988) retoma a palavra neste trabalho, para dizer que: “A relação entre ambos os processos pode representar-se esquematicamente por meio de dois círculos concêntricos; o pequeno representa o processo de aprendizagem e o maior, o do desenvolvimento, que se estende para além da aprendizagem (p. 109).