Explorando o Espanhol

A partir da aprovação da Lei 11.161, em 2005, que estabelece a obrigatoriedade da oferta da Língua Espanhola no Ensino Médio, o Ministério da Educação vem executando uma série de ações com o objetivo de contribuir positivamente para o processo de inclusão da referida disciplina na Educação Básica: avaliação, seleção e distribuição aos professores do Ensino Médio de um kit de materiais didáticos de Língua Espanhola; elaboração de um capítulo específico para o Espanhol nas Orientações Curriculares (2006); inclusão das Línguas Estrangeiras (Inglês e Espanhol) no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD 2011 – anos finais do Ensino Fundamental e PNLD 2012 – Ensino Médio) e no Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), entre outras. A presente obra constitui mais uma dessas ações positivas, na medida em que pretende oferecer ao professor de Espanhol caminhos para reflexões teórico-metodológicas sobre o ensino desse idioma na Educação Básica.

O propósito desta publicação, assim, é indicar possíveis rotas para que o professor possa implementar um ensino crítico e significativo de Espanhol; seu objetivo, portanto, não é ser um livro de receitas, mas sim um sinalizador de rumos que o docente pode tomar em seu exercício pedagógico e um estímulo para que siga (re)construindo esses rumos, adaptando-os a sua realidade. Com tal propósito, busca-se discutir temas relacionados ao ensino de Espanhol na Educação Básica, assumindo como fundamentos os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio; tenta-se articular teoria, metodologia e prática, de modo que o professor-leitor possa, a partir de cada artigo, ter ideias de como aplicar no planejamento, nos materiais didáticos que adapta e/ou cria, nas atividades desenvolvidas em sala de aula etc., o que é discutido e sugerido.

Tomando como referência os documentos mencionados, não é possível, portanto, privilegiar um enfoque único e fechado, apresentando propostas infalíveis e definitivas, com pouco ou nenhum espaço para criação e ampliação. Ao contrário, o que se pretende, com o intuito de alcançar os objetivos educacionais do ensino e aprendizagem de Espanhol como Língua Estrangeira (ELE), é oferecer uma gama de possibilidades para que o professor possa atuar de maneira autônoma.

Cabe comentar aqui, embora brevemente, que entendemos a formação e a atuação docente dentro de uma perspectiva crítica e reflexiva que permita avaliar e selecionar as propostas metodológicas adequadas a sua realidade: o professor não deve ser um reprodutor de informações, mas sim um construtor de conhecimentos. Tal percepção do papel do professor de Espanhol nos parece fundamental para que essa disciplina cumpra sua função no contexto do Ensino Regular: contribuir para a formação de cidadãos letrados e críticos, com autonomia para enriquecer e continuar seu aprendizado. Pode-se concluir, assim, que não vemos a Língua Estrangeira na Educação Básica como um mero instrumento para o mercado de trabalho, como um signo de status social ou ainda como um conjunto de saberes técnicos que se deve dominar para aplicar com fins específicos. Em nossa concepção, o Espanhol no Ensino Regular tem uma função muito mais ampla – a de educar e formar cidadãos –, possibilitando contatos e encontros culturais relevantes e, mais que ensinar um código, promover uma educação linguística, discursiva e intercultural. Trata-se, em resumo, de cumprir o que sugerem os documentos oficiais que norteiam a Educação no Brasil (LDB, PCN, OCEM), por isso, esta obra busca dialogar com tais documentos, detalhando e aprofundando as diretrizes que apontam, discutindo o que se quer para o ensino de ELE na Educação Básica, bem como apontando formas para se alcançarem esse propósito e práticas possíveis, desejáveis e reais.

Os artigos que apresentamos foram escritos por pesquisadores e professores da área de ensino e aprendizagem de ELE, de diferentes regiões e de diferentes Universidades Públicas do Brasil. Portanto, trata-se de conhecimentos produzidos e pensados a partir de nossa realidade e para o contexto educacional brasileiro. Esses textos se complementam, mas sem perder sua especificidade; mantêm-se a autonomia das diferentes vozes e se estabelece uma polifonia, um diálogo em que aparecem congruências e, ao mesmo tempo, pluralidade de pontos de vista. O professor-leitor deve relacionar e conectar essas vozes, tendo como base sua própria experiência e considerando seu contexto docente.

O livro está organizado em duas partes: a primeira – constituída dos quatro primeiros textos – abarca temas que servem como uma referência mais geral sobre o ensino e aprendizagem de Espanhol no Brasil; a segunda – formada pelos outros nove textos – apresenta temas de caráter teórico-metodológico, cujos objetivos são: oferecer ao professor uma visão clara e fundamentada da perspectiva teórica e dos conceitos abordados no artigo, por meio de uma linguagem clara e objetiva, com relação aos principais autores do campo tratado; e apontar passos e caminhos metodológicos para o trabalho em sala de aula, mostrando ao professor como se pode pôr em prática o tema já discutido na teoria.

Outros pontos que queremos esclarecer nesta Introdução são: a) para facilitar a referência aos documentos e textos oficiais, usamos as seguintes siglas: OCEM (Orientações Curriculares para o Ensino Médio), PCN-EF (Parâmetros Curriculares Nacionais -Ensino Fundamental), PCN-EM (Parâmetros Curriculares Nacionais-Ensino Médio), PNLD 2011 (Edital do Programa Nacional do Livro Didático para os anos finais do Ensino Fundamental), PNLD 2012 (Edital do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio) Guia PNLD 2011 (Guia de Livros Didáticos do Programa Nacional do Livro Didático para os anos finais do Ensino Fundamental); b) informamos também que há dois textos em espanhol por ser essa a língua materna dos respectivos autores; c) colocamos ao final da obra a bibliografia referida ao longo dos textos, para facilitar a consulta.

Ensino de línguas estrangeiras: uma questão de política linguística.

Até bem pouco tempo, falar em ensino/aprendizagem de língua estrangeira no Brasil significava, quase exclusivamente, abordar o tema sob a perspectiva da Linguística Aplicada.

Alguns indícios apontam, felizmente, para uma alteração neste panorama. Rajagopalan, por exemplo, em artigo publicado em 2006, afirma que “está havendo uma percepção crescente de que o ensino de língua estrangeira deve estar atento ao contexto político em que o mesmo se dá, tanto quanto aos aspectos estritamente linguísticos” (RAJAGOPALAN, 2006, p. 20). Em vários momentos, o autor declara estar falando do ensino de inglês como língua estrangeira, porém, muitas de suas asserções transcendem o campo de atuação nessa língua. Tal é o caso do que coloca quando opina que talvez tenha chegado a hora de não só traçar novos rumos para a L.A, mas de livrar o ensino de línguas, de uma vez por todas, das garras das teorias linguísticas hegemônicas que insistem na tese de autonomismo, segundo o qual o fenômeno linguístico deve ser abordado sem se preocupar com seus eventuais desdobramentos políticos e ideológicos, nem tampouco levar em consideração as implicações práticas deles decorrentes (op. cit., p. 18-19).

O autor comprova a presença do poder político até mesmo nos momentos mais cotidianos e triviais da prática docente no ensino de línguas estrangeiras afirmando que as técnicas utilizadas em sala de aula decorrem – pelo menos em princípio – de métodos adotados e previamente definidos, que por sua vez, se baseiam em abordagens entendidas como parte integral de uma política linguística, esta sim definida nas altas esferas na escala institucional (op. cit., p. 19-20).

De nosso ponto de vista, não apenas concordamos totalmente com as palavras do autor, mas também afirmamos que escrevemos este trabalho – que faz parte de um conjunto amplo de reflexões que vimos desenvolvendo nos últimos anos – com o intuito de contribuir para adensar estas reflexões acerca das políticas linguísticas elaboradas e implementadas pelo poder público e das relações que essas políticas podem ter especificamente com o ensino do espanhol como língua estrangeira nas escolas brasileiras.

Justamente porque a política linguística tem sido discutida com mais frequência e intensidade no âmbito acadêmico-científico há pouco tempo, também pode-se dizer que têm proliferado os pontos de vista com os quais se interpretam e analisam este campo.

De nossa parte, coincidimos com Varela, que afirma que é o Estado “la entidad capaz de asumir una política lingüística que aspire a cambiar un estado de cosas” (VARELA, 2008, p. 4). Daí o fato de a definição deste conceito proposta pela autora explicitar o papel do Estado no planejamento e na execução dessas políticas:

Definimos entonces la política linguística como el conjunto de decisiones y acciones promovidas por el poder público, que tienen por objeto principal una (o más) lengua(s) de su órbita, y están racionalmente orientadas hacia objetivos que son tanto lingüísticos (esto es, determinado efecto sobre el corpus de la lengua, su estatuto y/o su adquisición) como no lingüísticos (op. cit., p. 4).

Ainda segundo Varela, essas três dimensões afetadas por uma política linguística – a saber, o corpus de uma língua, seu estatus e sua aquisição – estão “estrechamente imbricadas, por lo que decisiones que apunten a una de ellas en primera instancia tendrán necesariamente algún impacto en las otras” (op. cit., p. 4).

Considerando, pois, a política linguística como uma engrenagem que articula diferentes dimensões, mas que, em todos os casos, se configura como uma ação que se vincula diretamente ao poder do Estado, este trabalho tem como objetivo principal analisar as políticas que visam à inclusão do espanhol como língua estrangeira a ser oferecida nos estabelecimentos de Ensino Médio do país, com vistas à implementação da Lei No 11.161².

Del dicho al hecho hay un trecho: a distância entre o dito e o feito na produção e utilização de materiais para o ensino de ELE

Aprender sem pensar é esforço vão; pensar sem nada aprender é nocivo. (Kung Fu Tzu) É impossível abrir um livro sem que ele nos ensine alguma coisa. (Confúcio)

Em que pese todo o detalhamento do Edital PNLD 2011, e sua relação clara com documentos anteriores nos quais esse caráter educativo do ensino de língua estrangeira na Educação Básica vem sendo reiteradamente valorizado, o primeiro processo avaliativo do livro didático, descrito neste capítulo, foi ainda bastante decepcionante. Atribuímos, em parte, os problemas encontrados, que levaram a um número muito grande de coleções excluídas, à surpresa que significou, para as editoras e autores, a inclusão do espanhol nos anos finais do Ensino Fundamental, já que tudo indicava que isso ocorreria apenas para o Ensino Médio. No entanto, é preciso levar em conta que grande parte dos materiais analisados e excluídos já estão em circulação, são vendidos a preços bastante altos e usados para ensinar os nossos jovens, razão pela qual não se justificam alguns dos problemas neles encontrados. Acreditamos e esperamos que, superada esta etapa, superem-se também as graves deficiências encontradas e possamos contar com materiais melhor elaborados e que sejam mais adequados ao tipo de ensino de língua estrangeira que queremos garantir aos alunos de escolas públicas. Este é, portanto, o início de um processo de transformação nas obras didáticas de língua estrangeira, visto que, até então, não havia clareza do que se esperava de obras de qualidade para o contexto da escola pública, o que foi, então, proposto como critérios de avaliação no Edital PNLD 2011.

Um primeiro grande problema constatado nas coleções excluídas foi a total distância, quando não incoerência, entre o discurso  (aquilo que aparece ou na Introdução ou no Manual do Professor) e a prática efetiva. Isto é, a maioria das coleções excluídas se filia, no discurso, a determinadas teorias e propostas metodológicas, bem como a alguns documentos que norteiam a educação em nosso país (PCN, OCEM), sem que, no entanto, o efeito disso se constate nas propostas de trabalho que apresentam. Muitas delas ficam distantes até mesmo do mais elementar da já clássica abordagem comunicativa, em princípio a predominante. Em muitos casos, fica evidente que, com a finalidade de adequar-se ao edital, foram acrescentadas, de última hora, em livros já disponíveis, informações, referências e reflexões mal assimiladas, que não deixam suas marcas nas atividades desenvolvidas e, além do mais, os tornam incoerentes. Estes apresentam-se bastante desatualizados do ponto de vista metodológico e muitas vezes também nas informações veiculadas. Os discursos sobre ensino de línguas constantes nas coleções, por exemplo, assumiam, por vezes, uma visão sócio-construtivista de aprendizagem, mas promoviam a formação de hábito linguístico e/ou um ensino totalmente centrado no professor.

O problema anterior se reflete claramente no Manual do Professor. Ficam claras, nele, as incoerências apontadas antes: muitos são insuficientes e nem sequer explicitam a sua base teórica e a sua proposta metodológica; muitos confundem ou misturam questões de natureza muito diversa e aprofundam a incoerência entre o discurso e a prática; em alguns casos encontramos soluções fechadas ou erradas para exercícios, orientações ao professor imprecisas e até mesmo mal escritas, com erros, tanto nas propostas para a condução das atividades, quanto na adequação das respostas sugeridas; em outros, encontram-se informações bibliográficas erradas ou desatualizadas; em outros aparecem informações soltas e desnecessárias, posto que em nada contribuem para a obra; e, na maioria, constata-se pouca ou nenhuma preocupação com a função formativa que deveria ter o Manual em relação ao professor.

Um outro problema constatado nas coleções foi o enorme volume de erros de todo tipo: muitíssimos de revisão, outros tantos na correrelação livros-CD; imprecisões na orientação ao professor a respeito de como desenvolver certas atividades; erros de natureza cultural, com informações equivocadas ou desatualizadas; erros de ortografia e de pontuação, de sintaxe e de concordância; erros de tradução (nos glossários, em especial). Esses erros aparecem, em alguns casos, tanto no input oferecido aos alunos quanto nas instruções dadas ao professor, em alguns casos mal redigidas, com equívocos e construções não próprias das línguas ensinadas. Em algumas coleções, a presença de erros próprios de interlíngua foi evidente. Contudo, mais ainda chamaram a atenção os erros conceituais: categorias e vocábulos mal classificados (por exemplo: lo[s], la[s], le[s] classificados como pronomes reflexivos, gustar classificado com um verbo defectivo, só conjugado na terceira pessoa), regras mal formuladas, informações linguísticas desatualizadas, imprecisas, confusas ou diretamente com graves equívocos. Algumas coleções foram excluídas fundamentalmente por essa quantidade de erros, algo que torna impossível a sua utilização em sala de aula. Outro ponto importante que levou à exclusão foi a forma inadequada e insuficiente de trabalhar, de modo integrado e de acordo com os objetivos educativos dos cursos a que se destinam esses materiais, as chamadas quatro habilidades (compreensão e produção escrita, compreensão e produção oral). Observou-se pouca integração entre elas e delas com o conhecimento de vocabulário. A análise das propostas para o desenvolvimento dessas habilidades nas coleções excluídas deixou claro o conceito de língua com que, no fundo, quase todas trabalham, em desacordo com o que dizem trabalhar e com o que se solicita no Edital. A maioria dessas coleções tem, ainda, um perfil claramente estrutural, voltado para a incorporação, a automatização e o treino de pronúncia (nem sempre bem feito), de estruturas gramaticais e de vocabulário (com sérios problemas, em alguns casos).

A coletânea de textos mostrou-se muitas vezes pobre, com escassa presença de textos autênticos (quando estes existem, o que nem sempre ocorre), de gêneros e tipologias diversificados, bem como o trabalho inconsistente de formação do leitor reflexivo e crítico e a praticamente nula preocupação com a formação do leitor literário. As atividades de produção escrita ficam bastante restritas à produção de sentenças e, quando vão além disso, ainda têm predominantemente o caráter da velha atividade de redação escolar, em que se leva em conta não o processo, mas o produto final, muitas vezes feito sem planejamento, sem a consideração dos seus propósitos, dos seus destinatários e dos meios em que o texto a ser produzido poderia circular. As atividades de compreensão oral em muitos casos limitam-se à escuta, por vezes desnecessária, dos textos presentes no livro do aluno, sendo mínima a presença de textos de fontes variadas (rádio, TV, cinema, Internet etc.). As atividades de produção oral se concentram em propostas de repetição e substituição de itens a partir de alguns modelos ou de conversas com colegas, sem o estabelecimento de finalidades precisas, e sem preocupação com escolha, por parte do aluno, de registro e vocabulário adequados à situação de fala, que lhe permitam fazer-se entender, sem preocupação com levá-lo a negociar sentidos para compreender e ser compreendido pelo seu interlocutor. No fundo, nos livros, tudo está organizado ainda em função da exploração de itens gramaticais e de vocabulário.

Também se mostraram inconsistentes algumas das propostas classificadas de transversais e interdisciplinares. Em algumas coleções sequer são mencionadas. Em outras, quando o são, algumas mostram-se impraticáveis, outras são pouco relevantes e, na maioria dos casos, faltam orientações, em especial ao professor, sobre como implementar as atividades. Muitas vezes, o diálogo entre as disciplinas foi proposto através de orientações simplificadas para o professor ou para o aluno, na forma de instruções do tipo “peça ajuda ao professor de matemática”, “O professor de artes pode ajudar na elaboração de cartazes”.

Em alguns casos, revela-se um profundo desconhecimento das muitas facetas da realidade brasileira e da diversidade que caracteriza as situações de ensino em nosso país. Realidades como a rural, a indígena e outras tantas são praticamente ignoradas e reina absoluta a classe média urbana, com todos os seus valores. Alguns desses problemas foram interpretados, inclusive, como potenciais fatores de exclusão de certos grupos de aprendizes, já que são ignorados ou sub-representados os grupos aos quais pertence uma grande parcela dos nossos alunos de instituições públicas.

Outro fator importante que levou à exclusão de uma grande quantidade de coleções foi o trabalho quase inexistente e, quando existente, no mínimo sofrível, com a variação nas línguas. Algumas nem fazem menção às variedades linguísticas (nem diatópicas, nem diastráticas, nem diafásicas), outras as reduzem a pequenas questões, meras “curiosidades”, como um que outro sotaque mal trabalhado ou mal imitado por algum dos que gravam faixas nos CDs; e outras o fazem com erros graves, quando não com certo grau de preconceito e muita estereotipia. Constata-se que faltam conhecimentos básicos de sociolinguística e dialetologia, dentre outros, conhecimentos esses que poderiam dar bases mais sólidas para a abordagem desses temas. Chama particularmente a atenção a quase ignorância com relação às variedades americanas e suas peculiaridades em todos os níveis. Tanto quanto isso, chama a atenção o tratamento inadequado ou parcial (quando existe) de fenômenos como o voseo, o seseo, o yeísmo e outros tantos.

A presença do espanhol no sistema educacional brasileiro não se inaugura com a aprovação da Lei No 11.161 em 2005 e sua implementação a partir de 2010. Daher (2006) encontra a primeira referência a esta língua na rede oficial de ensino em 1919, no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, quando o professor Antenor Nascentes foi  aprovado em concurso para ocupar a cátedra de língua espanhola daquela instituição. Nesse momento, porém, a língua espanhola não fazia parte das disciplinas de línguas estrangeiras obrigatórias que a legislação daquele período previa para os currículos escolares.

A primeira legislação educacional que incluiu a língua espanhola como disciplina obrigatória nos currículos do então Ensino Secundário foi a Lei Orgânica do Ensino Secundário, de 1942, que se insere em um conjunto de medidas que pretendiam reestruturar a educação nacional, conhecido como Reforma de Capanema – nome do ministro que a idealizou, Gustavo Capanema. De acordo com esse decreto, o espanhol era ensinado como disciplina obrigatória durante o 1º ano dos cursos Clássico ou Científico e possuía, portanto, uma carga horária bastante reduzida se comparada aos anos de estudo dedicados a outras línguas modernas, como o inglês e o francês, ou mesmo às clássicas, latim e grego (BRASIL, 1942a; 1942b).

O panorama que esse decreto de 1942 instaurou para a oferta de línguas estrangeiras nas escolas brasileiras foi radicalmente alterado em 1961, com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em cujo texto não se encontra uma só referência ao ensino de línguas estrangeiras: nenhuma das línguas que compunham o currículo da Reforma de Capanema – francês, inglês, espanhol, latim ou grego – aparece entre as disciplinas obrigatórias do currículo nessa LDB (BRASIL, 1961).

É preciso reconhecer, no entanto, que a LDB de 1961 abria uma brecha para que as línguas estrangeiras continuassem a ser ensinadas nas escolas. Isto se deveu ao fato de que essa lei descentralizou as determinações sobre a educação no país ao criar os Conselhos Estaduais de Educação (CEE’s), órgãos que passaram a ser co-responsáveis pela organização da estrutura curricular, completando o quadro de disciplinas obrigatórias e determinando aquelas que seriam incluídas como optativas, tendo sempre em conta as realidades e especificidades de cada região. Assim, as línguas estrangeiras encontraram condições para subsistir, já que, mesmo tendo sido excluídas do texto legal na LDB de 1961, poderiam ser incluídas como obrigatórias ou optativas pelos CEE’s. E foi efetivamente o que aconteceu na maioria dos Estados, sobretudo porque as determinações do decreto de 1942 haviam organizado minimamente uma estrutura escolar para a oferta de várias línguas estrangeiras que pode ser aproveitada após 1961.

Essa oportunidade de subsistência que a LDB abria, porém, não foi sentida da mesma maneira por todas as línguas que se ensinaram entre 1942 e 1961. O espanhol foi, entre as três línguas modernas obrigatórias – ao lado do francês e do inglês –, aquela que desfrutou do menor poder de adesão na estrutura curricular desse período, devido a sua presença praticamente simbólica nos cursos Clássico e Científico (contando com apenas um ano de estudo) e ao pouco tempo de que dispôs para poder se consolidar nesse nível de ensino. Esses foram alguns dos fatores que colaboraram para que a língua espanhola praticamente desaparecesse dos currículos das escolas brasileiras depois da LDB de 1961 e voltasse a ser discutida somente com a aprovação da Lei No 11.161.

De acordo com tudo o que vimos explicando, podemos afirmar que interpretamos a LDB de 1961 como uma lei que alterou a direção do ensino de línguas estrangeiras nas escolas das redes oficiais do país por meio da produção de um apagamento absoluto dessa disciplina no texto legal que determinava a estrutura dos currículos escolares. Ou seja: se o decreto de 1942 valorizava a presença das línguas estrangeiras (modernas e clássicas) como disciplinas obrigatórias nos currículos do então Ensino Secundário, a LDB de 1961 rompeu esse movimento de valorização e deu início a um processo que temos chamado de “desoficialização” do ensino de línguas estrangeiras por parte do Estado em suas escolas, com a exclusão dessa disciplina da grade curricular obrigatória.

No texto da LDB de 1971, que substituiu a de 1961, voltaram a aparecer as línguas estrangeiras, mas apenas como sugestão de disciplina a ser escolhida pelos CEE’s para compor os currículos dos estabelecimentos de ensino (BRASIL, 1971). Somente numa Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) de 1976, que emenda a LDB de 1971, é que esse processo de “desoficialização” passou por alguma alteração e as línguas retornaram com obrigatoriedade de ensino no núcleo comum da estrutura curricular do 2º Grau – hoje Ensino Médio – e tiveram sua inclusão também recomendada para o 1º Grau – Ensino Fundamental (BRASIL, 1976). É interessante notar que o texto da Resolução de 1976 determinava “o estudo de Língua Estrangeira Moderna” (op. cit.), sem especificação sobre qual ou quais língua(s) deveria(m) ser ensinada(s) – determinação que deveria ser feita pelos CEE’s –, mas promovendo, inequivocamente, a exclusão das línguas clássicas – e, consequentemente, a valorização de línguas veiculares, em particular, o inglês.

A partir desta análise que apresentamos de maneira breve, podemos dizer que desde a LDB de 1961 nenhuma língua estrangeira específica pode ser declarada “obrigatória” nos currículos escolares pela legislação nacional e a obrigatoriedade da disciplina passou a estar condicionada a sua escolha pelos CEE’s.

A LDB em vigência atualmente – e também no momento da sanção da Lei No 11.161 – data de 1996. Foi essa a lei responsável por alterar as determinações sobre o ensino de línguas estrangeiras da Resolução de 1976, que comentamos anteriormente.

O artigo 36º , inciso III da seção referente ao Ensino Médio dessa legislação afirma que “será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar e uma segunda, em caráter optativo, dentro das possibilidades da instituição” (BRASIL, 1996; os grifos são nossos).

Esse fragmento se diferencia daquele que citamos da Resolução de 1976 por colocar a escolha de “uma língua estrangeira moderna” a ser ensinada nas escolas sob a responsabilidade da “comunidade escolar”. Continuou presente no texto da LDB de 1996, no entanto, a determinação da obrigatoriedade de “uma língua estrangeira moderna” a ser oferecida no Ensino Médio e surgiu a possibilidade de inclusão de “uma segunda” língua como “optativa”, nos casos em que os estabelecimentos tivessem condições de oferta. Também prevaleceu nessa última LDB a indeterminação quanto a qual/quais seria(m) essa(s) língua(s) ensinada(s) – indicando apenas que fosse “moderna”.

Foi tendo em conta essas normativas de 1996 que a textualidade da Lei No 11.161/2005 precisou funcionar para poder ser aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo presidente da República, isto é, para poder existir. Neste sentido, quando o Artigo 1º desta lei afirma que o ensino da língua espanhola deverá ser “de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno [...] nos currículos plenos do ensino médio” (BRASIL, 2005), seu texto está dialogando de modo fundamental com o texto da LDB de 1996, pois tornar o espanhol uma disciplina obrigatória nos currículos desse nível de ensino suporia ferir a LDB e, neste caso, uma lei que propusesse essa alteração seria declarada inconstitucional, o que inviabilizaria sua aprovação.

Considerando essas especificações que a LDB de 1996 impunha, o deputado Átila Lira apresentou ao Congresso Nacional, em 2000, um projeto de lei (PL) com certas modalizações que o tornavam “aprovável”, ou seja, se constituía numa proposta de inclusão da língua espanhola nos currículos de ensino médio que preservava o espírito da LDB – ao não declarar o ensino obrigatório do espanhol, mas sim “oferta obrigatória com matrícula optativa” – e, ao mesmo tempo, produzia a determinação da presença obrigatória dessa língua estrangeira particular no espaço de todos os estabelecimentos escolares de nível médio do país. Foi essa verdadeira manobra na redação da proposição apresentada pelo deputado Lira no PL que possibilitou sua aprovação.

Graças ao fato de a Lei Nº 11.161 promover essa determinação de oferta da língua espanhola, tem circulado em diversos âmbitos – acadêmico e jornalístico, sobretudo – uma metonímia segundo a qual esta é a “Lei do Espanhol”. Nossa interpretação, no entanto, é diferente. Tendo em conta algumas respostas que a Câmara de Educação Básica (CEB) do CNE elaborou para certas questões que o Conselho Estadual de Sergipe formulou com o objetivo de esclarecer pontos obscuros da lei, visando a sua regulamentação naquele Estado – cujo conteúdo completo figura no Parecer No 18/2007 –, acreditamos ser possível afirmar que esta que tem sido chamada de “Lei do Espanhol” se configura, na verdade, como uma lei de ampliação da oferta de línguas estrangeiras no Ensino Médio visto que, de acordo com as afirmações do Parecer e do modo como tem sido regulamentada pelos Conselhos Estaduais, a Lei No 11.161 obriga a oferta de ao menos duas línguas estrangeiras nesse nível de ensino, sendo uma obrigatória a todos os alunos e de escolha da comunidade escolar e outra, optativa. Embora uma dessas duas posições deva ser sempre ocupada pela língua espanhola, que passa, portanto, a habitar o espaço escolar obrigatoriamente, temos de considerar o fato de que a Lei No 11.161 promove a diversificação da oferta de ensino de línguas no Ensino Médio e não sua restrição com a imposição do espanhol como língua “obrigatória”.

Outro ponto polêmico da Lei No 11.161, vinculado ao que vimos chamando de processo de “desoficialização” do ensino de línguas estrangeiras nas escolas, aparece expresso nos seguintes artigos:

Art. 3º Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua Estrangeira, cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola.

Art. 4º A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes estratégias que incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula em cursos e Centro de Estudos de Língua Moderna.

Ao estipular que “A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes estratégias que incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula em cursos e Centro de Estudos de Língua Moderna”, os fragmentos destacados colocam em funcionamento uma indeterminação que configura as possibilidades a serem utilizadas por essa rede privada – “diferentes estratégias” –, deixando aberto um vão que tudo admitiria – “desde ... até ...”.

Essa indeterminação aponta para a legitimação de uma prática que já se dá em muitas escolas da rede particular de modo mais intenso desde os anos noventa – a partir da qual as línguas estrangeiras, sobretudo o inglês, já são ensinadas por escolas de idiomas de maneira totalmente alheia não apenas à grade curricular do estabelecimento, mas também, e o que é mais preocupante, sem nenhuma conexão com seu projeto pedagógico.

Ademais, do ponto de vista do ensino de línguas estrangeiras em contexto escolar, acreditamos que esse fragmento da lei funciona no sentido de explicitar aquilo que, a partir das reflexões de Souza (2005), pudemos caracterizar como uma disjunção entre a língua estrangeira da escola e a língua estrangeira dos cursos livres – nessa textualidade legal denominados, aparentemente, como “Centros de Ensino de Língua Estrangeira” ou “Centro de Estudos de Língua Moderna”. Ou seja, os artigos 3º e 4º da Lei No 11.161, ao preverem a implantação de “Centros de Ensino de Língua Estrangeira” nos sistemas públicos de ensino (artigo 3º ) e a matrícula dos alunos “em cursos e Centro de Estudos de Língua Moderna” na rede privada (artigo 4º ), materializam no texto legal essa disjunção, funcionando no sentido de legitimar uma prática que se vincula ao processo de “desoficialização” do ensino das línguas estrangeiras em contexto escolar que, como já apontamos, tem início com a LDB de 1961. Segundo uma imagem que ganha espessura e se estende pelo Brasil a partir dos anos 60, a escola “não ensina bem as línguas estrangeiras” e, por isso, essa disciplina deve ser concebida como um conteúdo extracurricular, podendo ser estudada isoladamente, sem vínculos com as demais disciplinas que compõem a grade do Ensino Médio, em centros e institutos que se dedicam exclusivamente a esse ramo de atividade e não se vinculam ao planejamento escolar de modo geral.

São muitos os aspectos da Lei No 11.161 sobre os quais deve incidir o trabalho de interpretação dos CEE’s para sua implementação. Não vamos nos deter em analisar todos. No entanto, com base no que já afirmamos neste trabalho, ressaltamos o fato de que algumas das interpretações desses Conselhos, assim como alguns dos movimentos realizados pelas Secretarias de Educação dos Estados para a implantação da lei têm provocado a indignação da comunidade de pesquisadores, docentes e estudantes de língua espanhola no Brasil, pois parecem desconsiderar toda a reflexão que tem sido elaborada há décadas no país. Neste sentido, concordamos com o que destaca González:

[...] no es suficiente la promulgación de la ley para que de hecho se implante el español en nuestras escuelas de Enseñanza Media, especialmente las públicas; será necesario [...] mucho más, sobre todo un efectivo deseo político, nacido de intereses y necesidades nacionales y no ajenas, y que se traduzca en gestos firmes y legítimos, en buenas inversiones y en trabajo serio (GONZÁLEZ, 2009, p. 31).

Entre algumas das ações de “trabalho sério” para a implantação do espanhol nas escolas brasileiras levadas a cabo antes de que expirasse o prazo para a execução da Lei No 11.161 está a publicação, realizada em 2006 pelo Ministério da Educação (MEC), das Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) – Conhecimentos de Espanhol (MEC/SEB, 2006). Sem dúvida, este documento pode (e deve) servir de guia para os professores que atuam ou atuarão diretamente no ensino desta língua estrangeira nas escolas, além de também poder contribuir para que a regulamentação dessa disciplina seja feita com coerência e responsabilidade por parte dos CEE’s. Isso se deve, sobretudo, ao fato de que, na concepção das OCEM, o processo de aprendizagem de línguas estrangeiras é tido como um momento privilegiado “na construção coletiva do conhecimento e na formação do cidadão” (p. 131), o que contribui para “levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposição ao outro, à diferença, ao reconhecimento da diversidade” (p. 133). Esta consideração aponta, portanto, para a necessidade da manutenção do ensino da língua estrangeira no interior da instituição escolar – e não sua terceirização, ou seja, seu estudo fora da escola, em “Centros de Ensino de Língua Estrangeira” ou “Centro de Estudos de Língua Moderna”, tal como permitiria a própria Lei No 11.161. A integração do processo de aprendizagem de línguas estrangeiras com as demais disciplinas que compõem o currículo de cada estabelecimento é uma forma de respeitar a proposta de formação integral, além de uma oportunidade de fazer com que a língua estrangeira estudada, faça sentido no/para aluno.

Vale ainda insistir sobre um aspecto significativo das OCEM, destacado por suas autoras: esse documento possui “um caráter minimamente regulador”, o que significa que não pretende impor metodologias ou conteúdos, mas sim trazer “esclarecimentos, marcar posições teórico-metodológicas, sugerir caminhos de trabalho” (p. 127) que objetivam produzir conhecimento por meio da reflexão crítica acerca dos sentidos que o processo de ensino/aprendizagem da língua espanhola pode adquirir no contexto escolar brasileiro.

Nosso objetivo neste trabalho foi o de contribuir para a produção de conhecimento, entre os professores da educação básica, sobre o funcionamento das determinações legais acerca do ensino de línguas estrangeiras e sobre o modo como essas determinações incidem diretamente em sua prática docente, mesmo que, na maioria das vezes, isto não apareça como uma evidência.

O reconhecimento dos processos pelos quais o ensino de línguas estrangeiras em contexto escolar no Brasil tem passado desde a primeira LDB, de 1961, nos ajuda a perceber como, de um modo geral, essa disciplina aparece, num certo imaginário, desvinculada do estabelecimento escolar, o que explica as numerosas tentativas de produzir sua efetiva separação com relação às demais disciplinas oferecidas pela escola em suas estruturas curriculares.

Ao mesmo tempo, alguns gestos de uma política oficial no caminho da implantação da Lei No 11.161/2005, como a publicação das OCEM, nos dão suficiente respaldo para seguir exigindo que o ensino de línguas estrangeiras continue subordinado às instituições escolares e que seus conteúdos, obrigatoriamente, se relacionem com o projeto pedagógico dos estabelecimentos, das cidades e das regiões nos quais se inserem.

No caso específico da língua espanhola, sua primeira tentativa de inclusão nos currículos escolares por meio do decreto de 1942 não obteve êxito, como afirmamos neste artigo e como se pode constatar com a aprovação da Lei No 11.161, que se constitui em mais uma tentativa de fazer prosperar seu ensino no contexto do século em que vivemos. Certamente, “gestos firmes e legítimos” e, sobretudo, “trabalho sério” são as formas de colaboração para o sucesso desse processo que se esperam das instâncias políticas, mas também de pesquisadores e professores de espanhol, em todos os níveis de ensino.

A sanção da Lei 11.161, em 05/08/2005 trouxe consigo a necessidade de que decisões a respeito da implantação da oferta da disciplina Língua Espanhola nas escolas tivessem de ser tomadas pelas várias instâncias que regulam as atividades educativas de nosso país, nos níveis municipal, estadual e federal. Desde aquela data até o momento em que este texto estava sendo escrito, temos procurado acompanhar, tanto quanto possível, as diversas ações – ou a falta delas, em alguns casos – e fomos testemunha de alguns gestos positivos, mas também de uma sucessão de iniciativas desencontradas e incoerentes, que envolvem, por um lado, a falta de entendimento entre essas diversas instâncias (lembremos que a lei é federal, mas sua implementação depende dos municípios e principalmente dos estados); por outro, envolvem também um jogo permanente com a informação (relativo a números, necessidades, possibilidades, disponibilidades etc.) veiculada por organismos interessados na questão e pela imprensa, jogo esse que não tem feito outra coisa senão levar a uma conveniente desinformação. Além disso, observa-se uma disputa ferrenha pela ocupação de espaços (quem forma professores, como os forma, que materiais se utilizarão etc.) de modo a garantir hegemonias de diversa índole (linguística, cultural, mas também política e econômica).

Como se pode ver, portanto, a Lei 11.161, que além de tudo apresenta imprecisões e ambiguidades, trouxe consigo problemas, disputas, mas também abriu espaços para discussões e tomadas de posição que poderão, a médio e longo prazo, trazer benefícios para o ensino do espanhol e para a educação no Brasil.

Neste capítulo, faremos referência a algumas dessas iniciativas, a nosso ver bem intencionadas e de qualidade, mas, ao mesmo tempo, procuraremos apontar um pouco a distância que ainda existe entre algumas delas e o que por ora chamaremos, de modo bastante amplo, de prática; distância essa que provavelmente se deve a uma falta de objetivos e de planejamento claros bem como de coordenação entre as diversas instâncias políticas. Comentaremos, especificamente, duas dessas iniciativas, tomadas no âmbito do governo federal, pelo Ministério da Educação: a publicação de um capítulo específico sobre Conhecimentos de Espanhol no volume das Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) do Ministério da Educação/SEB (2006) e a inclusão da língua espanhola, juntamente com a língua inglesa, no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), tanto na sua versão para as séries finais (6º a 9º anos) do Ensino Fundamental (PNLD 2011) quanto para o Ensino Médio (PNLD 2012). Nosso foco, neste momento, será mais o PNLD 2011, não apenas em virtude de termos participado diretamente de todo o processo na qualidade de representante do componente curricular Língua Estrangeira Moderna (LEM) na Comissão Técnica instituída pelo MEC, mas também porque o outro processo (PNLD 2012) ainda está sendo iniciado e não nos cabe neste momento tecer comentários até que ele esteja concluído; neste último caso, faremos apenas referência a alguns dados do Edital, neste momento já publicado pelo FNDE em seu portal. Trataremos de enfatizar a importância dessas iniciativas, em especial como sinalizadoras dos rumos que desejaríamos que tomasse o ensino de línguas estrangeiras na escola regular, e da produção de materiais para esse fim, algo que, quer seja pelas razões já apontadas, quer seja por um conjunto de outras questões que tradicionalmente vêm marcando nossas práticas, está distante ainda de acontecer, mas que desejamos que aconteça.

Sancionada a Lei 11.161 em 05 de agosto de 2005, recebemos imediatamente um convite por parte da Secretaria da Educação Básica (SEB), do Ministério da Educação, inicialmente, para compor a equipe que escreveria sobre o componente curricular LEM. No entanto, por diferentes razões, mas, sobretudo, pelo fato de que o espanhol passava a ser, a partir dessa lei, a única língua explicitamente designada como de oferta obrigatória, tomou-se a decisão de que teríamos um capítulo à parte e específico para questões relacionadas ao ensino e aprendizagem desse idioma.

O impacto dessa decisão exigiu de nós um grande esforço no sentido de entender os motivos pelos quais havíamos chegado a essa situação inédita e surpreendente para todos os que nos dedicamos ao ensino do espanhol no Brasil e também no sentido de traçar rumos para que a oferta do ensino da língua espanhola não ficasse atrelada estritamente a questões de mercado, sobretudo tendo em conta o peso que a assinatura do Tratado do Mercosul havia tido sobre essa nova situação. Ficava claro, assim, que as OCEM (MEC/SEB, 2006) deveriam sinalizar os rumos que o ensino da Língua Espanhola deveria seguir, o que lhes dava, portanto, um caráter até certo ponto regulador que, nas etapas posteriores, precisaria ser amplamente discutido pelas comunidades nas quais esse ensino se concretizaria.

A nossa interpretação foi e continua sendo a de que a sanção da lei esteve claramente associada a um gesto marcado, de forma inequívoca, por objetivos de natureza cultural, política e econômica, “[...] uma vez que a LDB prevê a possibilidade de oferta de mais de uma língua estrangeira, sem nenhuma outra especificação” (OCEM, p. 127). Por isso dizemos, ainda na introdução ao documento, que a Lei 11.161 constitui “[...] um gesto de política lingüística, que exige uma reflexão acerca do lugar que essa língua [o espanhol] pode e deve ocupar no processo educativo.”, bem como “[...] uma reflexão sobre a maneira possível de trabalhá-la com o máximo de qualidade e o menor índice de reducionismo, um reducionismo a que, ao longo da história, se viu afetada a nossa relação com a Língua Espanhola e com os povos que a falam” (p. 128). Esse reducionismo a que fazemos menção se traduz em idealizações, em representações, em estereótipos de todo tipo, quando não de preconceitos, a respeito da língua (parecida com a nossa, fácil, de estudo dispensável...), na sua enorme variedade, muitas vezes apagada ou rechaçada, e de seus falantes. Todos eles circulam livremente pela imprensa, aparecem em diversas falas e muitas vezes povoam os próprios materiais produzidos para o ensino do espanhol. 

Fica claro, então, no documento citado, o papel educativo, formador que deve ter o ensino de línguas estrangeiras, neste caso especificamente o do espanhol, na educação regular, razão pela qual se torna imprescindível trabalhar a língua não apenas como forma de expressão, mas como constituinte de significados e valores que devem ser permanentemente objetos de reflexão, inclusive na relação que estabelecem com os nossos próprios significados e valores e com outros tantos que circulam por esse mundo globalizado. Assumimos que o ensino da língua estrangeira deve levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposição ao outro, à diferença, ao reconhecimento da diversidade, valorizando inclusive a diversidade que o constitui e que nem sempre ele reconhece e aceita. Como já dissemos antes, o documento sinaliza rumos, tanto para a concepção de ensino de línguas quanto para a elaboração de materiais para esse ensino.

Em linhas gerais, podemos dizer que, nas OCEM,

• trabalha-se com determinados conceitos de língua e cultura e com as formas de abordá-las no mundo de hoje e em nossa sociedade, nas quais as antigas habilidades se diluem e interpenetram;
• procura-se superar o caráter puramente veicular do ensino de línguas nesse nível2 , dando-lhe um peso especial no processo educativo global, pelo que entende-se que essa disciplina só tem sentido se interagir com as demais presentes no currículo escolar;
• parte-se do pressuposto de que a exposição à alteridade, à diversidade, à heterogeneidade e à convivência com o diverso constituem-se num caminho fértil para a construção da identidade, além de abrirem a possibilidade de desconstruir estereótipos e de superar preconceitos; por isso, uma das competências bastante valorizadas no documento é a (inter-)pluricultural;
• não se tem a pretensão de trazer soluções para todos os eventuais problemas e/ou desafios do ensino em questão, razão pela qual as OCEM não constituem um plano curricular, ficando este a cargo dos estabelecimentos escolares, responsáveis pela elaboração do seu projeto político pedagógico (PPP), em função da sua realidade e das suas necessidades;
• oferece-se, por isso mesmo, uma reflexão de caráter amplo e não um modelo fechado, com sequenciamento de conteúdos, sugestões de atividades a serem seguidas à risca e uma única e exclusiva linha de abordagem;
• proporcionam-se algumas reflexões de caráter teórico-prático para poder compreender um pouco mais os conflitos inerentes à educação, ao ato de ensinar, à cultura que consolida a profissão de professor, ao aprendizado de Línguas Estrangeiras e à construção de visão de mundo, para que seja possível, quiçá, melhor lidar com eles.

As OCEM constituíram-se, e ainda se constituem, portanto, na abertura de um caminho que terá de ser permanentemente revisto, reavaliado à medida que for sendo percorrido. Mas indica um rumo e esse rumo está diretamente relacionado a um determinado momento histórico e político, bem como a um momento da pesquisa no campo dos estudos da linguagem e da linguística aplicada.

Na sua parte mais específica, para sinalizar esse rumo, as OCEM refletem sobre algumas especificidades no ensino da língua espanhola a brasileiros. Para dar conta disso, aborda-se, em primeiro lugar, uma questão crucial, que permanentemente aflige os professores e também os produtores de materiais didáticos: a heterogeneidade do espanhol, expressa nas suas muitas variedades, de diferentes naturezas (social, regional, entre muitas outras). O que fazer com ela? Que espanhol ensinar? – perguntamo-nos.

Aparentemente, e num primeiro plano, a abordagem das variedades do espanhol seria uma questão de natureza fundamentalmente didática, que exige decisões e escolhas. No entanto, é preciso explicitar que se trata também, talvez, sobretudo, de uma questão de caráter político e ideológico, que precisa ser enfrentada com o máximo de consciência, até para que não fiquemos sujeitos ao peso do poder e dos interesses econômicos que procuram dar a ela uma solução hegemônica, até mesmo quando essa hegemonia vem atenuada (para não dizer disfarçada) pela noção de panhispanismo. Tal noção, segundo Fanjul (2008), propaga uma política supranacional que não condiz com o direcionamento que se pretende dar ao ensino do espanhol, em especial quando o pensamos como um elemento chave no processo de integração com as nações vizinhas, um argumento reiteradamente utilizado até para que a Lei 11.161 fosse aprovada. Segundo Fanjul (2008, s. p.).

[...] todos esses passos na integração regional nos campos educativo e cultural apontam uma perspectiva para o espanhol no Brasil bastante diferenciada da uniformização panhispânica e da “essência lingüística” supranacional que essa política propaga mediante produtos para o mercado de ensino já elaborados para condições completamente diferentes.

A afirmação de Fanjul se mostra totalmente compatível com o que preconizam as OCEM, nas quais se estimulam – até mesmo para tornar possível o projeto de integração latino-americana – a negação da hegemonia linguística e cultural e o contato com a diversidade, com a heterogeneidade constitutiva do espanhol. Por isso, no documento se propõe que a pergunta “‘Que Espanhol ensinar?’ seja substituída por uma outra: ‘Como ensinar o Espanhol, essa língua tão plural ...?’” (OCEM, p. 134)

Para dar conta disso, o professor de espanhol atuaria como um articulador de vozes, passando, sempre que necessário e possível, a palavra para as muitas vozes, os muitos sotaques, que representem as muitas realidades e histórias que conformam a riqueza desse mundo falado por uma língua efetivamente policêntrica, uma língua que são muitas línguas.

Apenas a título de ilustração dessa postura, claramente marcada pela valorização da heterogeneidade – algo que se mostra necessário quando pensamos que este texto constitui um capítulo de um dos volumes da coleção Explorando o ensino, do MEC –, faremos uma breve digressão e mencionaremos uma experiência vivida há vários anos, quando, com duas colegas de departamento (Maite Celada e Zulma Kulikowski), aceitamos o convite para escrever roteiros para uma pós-produção que a Fundação Padre Anchieta – TV Cultura de São Paulo estava realizando a partir de um programa para o ensino de espanhol por meio de vídeo, elaborado na Espanha (Salamanca), intitulado Viaje al Español.

O programa se passava integralmente em território espanhol e a variante privilegiada era o castelhano centro-peninsular. Já tocada pelo discurso da integração, a emissora paulista de TV educativa se mostrava preocupada com isso e nos propôs – e cito as palavras ouvidas na primeira reunião – “estender uma ponte entre o espanhol falado na Espanha e o falado na América”. Desse desafio, que coincidia com nossa convicção teórica de que a variação não é um fato marginal, mas constitutivo das línguas, nasceram, por sua vez, duas decisões capitais que tomamos já nos primeiros programas da série. A primeira foi a de propor aos espectadores que fizéssemos, juntos, mais do que uma viagem ao espanhol (un viaje al español), uma viagem com o espanhol (un viaje con el español). Ao mesmo tempo, tal proposta antecipava o que queríamos: mais do que ensinar variedades (coisa que era praticamente impossível dentro do espaço tempo de que dispúnhamos e que talvez nos tivesse imposto certas reduções) ou apontar curiosidades de almanaque que carregam as tintas sobre os estereótipos (coisa da qual fugíamos), desejávamos refazer alguns percursos, exibi-los e tratar de compreendê-los em sua complexidade histórica.

A opção pela cumplicidade do com nos colocava, ademais, no caminho da amostragem, da citação, o que, por sua vez, implicava uma opção enunciativa: não era questão de apenas falar sobre; era preciso fazer falar, dar a palavra e instalar a polifonia, até para evitar o perigo de que a variante da apresentadora – minha colega de equipe Maite Celada, argentina de Buenos Aires – estabelecesse simplesmente uma polaridade com a norma predominante no programa original. Era preciso, então, mostrar, exibir a variedade, levá-la à tela e fazê-la representar. Não é a toa que dei à minha parte de um trabalho feito pelas três participantes do projeto em 1996 (e que retomo aqui) o título “A variedade entra na tela”. Ao exibir a variedade, nos rendíamos às vozes mais sedutoras da cultura (claro que da posterior aos anos 70) das quais fala Bosi num texto de 1995 (p. 7).

Em vez de unidade estrutural, todas as vozes mais sedutoras da cultura ensinaram a ver os encantos da diferença, da pluralidade, do fragmento, da exceção, da errância, do descentramento, do acaso, dos pontos de fuga, das ambigüidades, das indeterminações, enfim (e por que não) do caos.

Uma das expressões claras dessa opção pelo descentramento foi, tanto quanto o nosso modo de encarar a variação da língua espanhola na América, o nosso movimento para deslocar a atenção dos espectadores para o não estritamente castelhano (ou madrilenho) na Península e em outras regiões que integram a nação espanhola, mediante a incorporação e o tratamento (não assumidos pelo programa espanhol) de variantes peninsulares, como a andaluza, e também de outras línguas peninsulares, como o galego, o vasco e o catalão. Também ilustra a opção pelo descentramento o reconhecimento das outras línguas americanas e inclusive de outra voz no rumor, a do portunhol fronteiriço. Também marca essa opção o breve e suave questionamento que fazemos, em um dos programas, da legitimidade de estabelecer um centro geográfico unificador e regulador, representado de certa forma pela Real Academia de la Lengua, que às vezes termina por dar às variações o estatuto de desvios acidentais. Ainda não se falava, à época, do panhispanismo, algo posterior à realização daquele programa. Mas se voltarmos às ideias de Fanjul (2008), vemos que o centro regulador ainda não deixou de existir, apenas mudou um pouco de cara.

Creio que o que tentamos fazer naquele programa, e que usamos aqui para sugerir uma forma possível de trabalhar a diversidade, pode ser resumido da seguinte maneira: tratamos de eliminar o centro (e, consequentemente, a ideia de irradiação a partir desse centro), que substituímos pela ideia de percurso (de mundos, culturas, variedades e sentidos), o que ficou reforçado pela substituição do ao (al) (que implica, aliás, um para [hacia], e um ter acesso a) pelo com, talvez aquele que está embutido em cumplicidade, em compartilhar, em compreender, em coexistir, em comunicar. Evidentemente não falamos de comunicação simplesmente como participação de algo a outros sujeitos. Trata-se, aqui, de outra comunicação, aquela que E. Coseriu (1977, p. 206) define como “comunicación con otro”, garantida por essa dimensão da linguagem dada pela alteridade do sujeito, pelo fato de que, segundo mostra o autor, a consciência criadora de linguagem é uma consciência aberta a outras consciências. Vistas assim as coisas, o próprio sentido de comunicativo (que visa a garantir a tão decantada competência comunicativa), um enfoque que predominou nas últimas décadas e ainda se mostra forte entre nós, ganha um sentido mais amplo e menos restrito do que aquele que com muita frequência se observa nos materiais que o adotam, ao menos nas suas declarações de intenção, já que muitas vezes, em que pesem essas intenções, nem isso ocorre de fato. A vivência e o contato com situações e práticas de linguagem socioculturais efetivas e variadas, trabalhadas naquilo que as constitui, a partir das condições em que ocorrem, observando os efeitos que produzem, passam, assim, a dar maior consistência às habilidades de escuta, de leitura, de fala e de escrita, que precisam ser abordadas de forma integrada, pois nas relações interpessoais, quer sejam elas estabelecidas por contato direto quer sejam mediadas por algum meio tecnológico, elas se conjugam, se articulam e se complementam. Habilidades e competências estão, assim, em função de “...permitir o conhecimento sobre o outro, a reflexão sobre o modo como interagir ativamente num mundo plurilíngue e multicultural, heterogêneo.” (OCEM, p. 150).

A segunda decisão tomada para realizar a proposta da TV Cultura, em consonância com a primeira e certamente consequência daquela, surgiu da viagem de trem com a qual começa a parte central do programa espanhol, uma espécie de novela cujos personagens centrais são Juan e Carmen; viagem e novela que, de certo modo, articulam toda a série didática. Reflete-se na seguinte afirmação feita a certa altura pela nossa apresentadora: No basta un tren para hacer un viaje al español, e muito menos, diria agora, com o espanhol. Essa foi, talvez, a maneira que encontramos de começar a ampliar aqueles limites que já estavam dados de antemão no programa original. Afinal de contas, íamos cruzar oceanos e cordilheiras. Além do mais, legitimávamos, assim, cada um desses tantos “espanhóis” com que nos íamos deparar; e os legitimávamos como representativos do espanhol, coerentes com a ideia de pluralidade, heterogeneidade – única que nos podia garantir a harmonia de cada variante em sua autonomia – por cima da massa, que talvez tivesse descaracterizado tudo. Por isso, na parte escrita por Celada no trabalho de 1996, lemos:

Ora, sem dúvida, mostrar a língua reduzida ao geral (como se isto, além de tudo, fosse um fato) teria sido reiterar o gesto homogeneizador que apaga a diferença e é por isso que ela foi mostrada. Mas, para mostrar a diferença evitando a perspectiva “exótica” encalhada no estereótipo, foi necessário tornar visíveis os efeitos de um traço fundamentalmente humano: a inevitável força da interpretação.

É possível encontrar marcas dessa segunda tomada de posição por todo lado em nossa parte do programa. Uma delas – talvez a mais evidente – é o papel que terminamos dando à apresentadora, em realidade uma articuladora de citações: uma palavra, uma expressão, um traço estilístico, um gesto ou um modo de entoar que apareciam de repente em seu próprio discurso, em sua própria voz; uma representação; a introdução de outras vozes dialogando com a sua ou diretamente representando. Por isso mesmo, num dos programas, a apresentadora diz: ¡Qué coro, cuántas voces, cuántos tonos!

Essa articulação de citações não se limitava, por outro lado, à menção das variedades. Queria também chegar a certa plenitude funcional da linguagem, e por isso introduzia, exibia – às vezes num tom brincalhão – discursos e possíveis falantes desses discursos: o da autoridade, o do conselho, o do contar, entre tantos outros. E nessa articulação polifônica (de citações e de vozes) se infiltra a cultura, é claro que em seu sentido antropológico; infiltra-se, em síntese, a história. Dessa intertextualidade nasce, então, o que se quis dar a entender a todos: o que é o (o?) espanhol; é alinhavando todas as citações que se pode construir o sentido – ou os sentidos – de nosso próprio texto.

Para encerrarmos as referências a esse programa, no qual se tratou de buscar uma solução para lidar com a heterogeneidade do espanhol, e que usamos aqui, como já foi dito, para apontar um caminho possível para o tratamento da heterogeneidade do espanhol, vamos fazer referência a uma estratégia interessante utilizada num dos episódios, no qual se consideravam os meios de transporte público e suas designações em diversas variantes do espanhol (peninsulares e americanas). Para não corroborar a ideia equivocada de que existiria um mundo sempre idêntico para cuja referência disporíamos de palavras diferentes, usadas em diferentes espaços sociais, porém “equivalentes”, adotamos uma estratégia (que se repete em outros episódios do programa). Após mencionar diversos termos usados para designar os meios de transporte em diferentes regiões (ómnibus, autobús, colectivo, liebre, guagua), a narradora do programa anuncia a exibição de um fragmento do filme cubano La permuta, no qual a permuta de dois imóveis, em função de necessidades específicas de duas famílias (cabe lembrar que em Cuba os imóveis não se vendem), ocorria no espaço de una guagua – um ônibus que percorre a cidade de Havana. Ao final do fragmento, a protagonista exibia sua felicidade exclamando: ¡Bendito sea el que inventó la guagua! A narradora encerra a sua participação, então, mostrando que um cubano, como de resto nenhum outro falante, jamais poderia renunciar a sua forma de falar, que jamais uma guagua, esta na qual a protagonista do filme resolve uma questão essencial para sua vida, seria o mesmo que un ómnibus ou un colectivo ou una liebre... Por isso, fecha o episódio afirmando que, para um cubano, […] al fin y al cabo, una guagua es una guagua. Cada forma de expressão, cada aspecto sociocultural integra o idioma como um todo, intrinsecamente heterogêneo, em cada espaço social e cultural que focalizemos, mas enquanto expressão é única, irrepetível, insubstituível. Nesse sentido, o termo “sinônimo” é pura ficção.

Abandonando a digressão ilustrativa e retomando, agora, os comentários ao texto das OCEM, nele fazemos ainda considerações sobre outras particularidades do espanhol como língua estrangeira no Brasil, entre elas a de certas representações sobre essa língua que circulam em nossa sociedade e aparecem com frequência na fala de nossos alunos: questões relacionadas à tão decantada (e tão enganosa) proximidade entre as línguas portuguesa e espanhola (que também constitui, em grande medida, um estereótipo, além de alimentar outros) e dos seus efeitos, quer seja nas expectativas de facilidade prontamente frustradas, quer seja nas marcas que ela deixa na produção estrangeira, questões que têm sido objeto de pesquisas no âmbito acadêmico, porém que nem sempre vemos refletidas nas nossas práticas ou mesmo na produção de materiais para o ensino.

Do ponto de vista didático, essas reflexões nos levam a insistir na importância de não estimular o que Celada (2002) classifica como a “sensação de competência espontânea”, mostrando que o aprendizado do espanhol, como o de qualquer outra língua estrangeira, e mesmo levando em conta a forma singular de ser estrangeira que a língua espanhola tem para os brasileiros, requer esforço e estudo, para que seja possível superar estágios de interlíngua bastante conhecidos de todos os que atuamos como professores e pesquisadores nessa área. Mas é preciso, também, reconhecer a condição de estrangeiros que nunca deixamos de ter e as formas especiais que temos, os brasileiros, de ser estrangeiros nessa língua.

Da mesma forma, desenvolve-se nas OCEM uma reflexão a respeito do papel da gramática no ensino e na aprendizagem da língua espanhola. Afirma-se que “[...] a gramática – normativa, prescritiva e proscritiva – pautada na norma culta, modalidade escrita, não é a única que deve ter lugar na aula de língua estrangeira nem deve ser o eixo do curso.” (p. 144). Com isso, aponta-se que é fundamental que a gramática esteja permanentemente associada a práticas variadas de linguagem em sociedade e seja, portanto, abordada de forma sempre contextualizada. Em síntese, a gramática é importante, mas não pode ser o eixo condutor do ensino da língua, até porque há outras formas de trabalhar os limites do que é possível e do que não é possível dizer e fazer em determinadas línguas e culturas.

No que se refere ao aspecto mais propriamente didático, em conformidade com a visão plural sempre defendida pelo MEC, as OCEM não determinam um enfoque único, a ser seguido por todos. Elas se propõem a definir alguns princípios gerais que permitam aos docentes: refletir sobre a função da Língua Espanhola na escola regular; estabelecer os objetivos realizáveis, considerando-se as peculiaridades de cada situação de ensino, e das relações entre o universo hispânico e o brasileiro; selecionar e sequenciar os conteúdos – temáticos, culturais, nocional-funcionais e gramaticais – mais indicados para a consecução dos objetivos propostos; definir a(s) linha(s) metodológica(s) e as estratégias mais adequadas; fazer a escolha do material didático adequado para a abordagem; estabelecer critérios de avaliação condizentes com suas escolhas e plausíveis nessa situação.

O que se apresenta, em matéria de conteúdos a serem trabalhados, tem um caráter meramente sugestivo e está organizado em torno a grandes temas geradores, apoiados, sobretudo, na ideia de transversalidade presente na lei que rege a educação brasileira. Aos grandes temas selecionados, não necessariamente os mesmos relacionados no documento, devem vir subordinadas as questões mais propriamente linguísticas, sempre trabalhadas em associação às competências, às habilidades, bem como aos gêneros e tipos textuais diversificados que se espera sejam trabalhados sempre como práticas sociais de linguagem. Assim, estimula-se que sejam feitas reflexões sobre:

• Política:  formas de governo, estruturas governamentais, relações de poder e de soberania, direito a voto, representações partidárias etc
• Economia: poder aquisitivo, orçamento – público, privado e pessoal –, estratégias de publicidade e consumo, recursos agrícolas e industriais, mercado de trabalho etc.
• Educação: sistema educativo, estrutura educacional, inclusão/exclusão (social e étnica), função política e social da educação etc.
• Sociedade: habitação, escalas e representações sociais, saúde, segurança, transportes etc.
• Esportes: valorização e prestígio social, fins da sua prática (profissional, econômico, prazer, saúde...), locais de realização, custos etc
• Lazer: opções em função de fatores econômicos, educacionais e sociais.
• Informação: papel da imprensa, confiabilidade, acesso à informação, meios de divulgação da informação (jornais, revistas, rádio, televisão, Internet) etc.
• Línguas e linguagens: questões relativas a políticas linguísticas, à diversidade de línguas presentes nos diversos países, às línguas indígenas, ao seu reconhecimento e preservação, ao papel da língua estudada na formação do estudante, na história e na sociedade contemporânea (questões locais e globais), no processo de globalização; aos efeitos da globalização sobre as línguas e linguagens etc.

Deixa-se, claro, entretanto, que: 

Ainda que essa lista possa e deva adaptar-se às diferentes realidades do país, é importante que a abordagem da língua estrangeira esteja subordinada à análise de temas relevantes na vida dos estudantes, na sociedade da qual fazem parte, na sua formação enquanto cidadãos, na sua inclusão. (OCEM, p. 150)

Para a consecução de tais objetivos, entende-se que é preciso adotar uma visão ampliada dos conteúdos a serem incluídos nos programas de curso para além das tradicionais habilidades, das sequências lexicais e componentes gramaticais próprios da norma culta, bem como de conjuntos de atos de fala desvinculados de um contexto amplo e relevante nessa situação. Um tema gerador de caráter bem amplo pode e deve levar a reflexões de natureza variada: linguística, pragmático-discursiva, (inter-, multi-)cultural, sócio-histórica, sócio-econômica, política etc.

No que se refere mais especificamente à questão metodológica, as OCEM assumem que “[...] considera-se mais oportuno, em lugar de defender o seguimento deste ou daquele método de ensino de línguas, advogar pela adoção de princípios e pressupostos teóricos mais amplos que conduzam à reflexão e à crítica.” (p. 153). Princípios e pressupostos esses que precisam ser explicitados sempre para que não se corra o risco de operar no perigoso plano do vazio teórico. É fundamental, afirma-se nas OCEM,

[...] reconhecer o que está por trás de uma metodologia, de um manual, de um material didático para poder, em conseqüência, não apenas dialogar com esses pressupostos, mas também para não ser presa do último modelo da moda [cujas bases teóricas com frequência desconhecemos] e de interesses puramente comerciais. (p. 155)

Chega-se, assim, a uma questão fundamental no processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira: a escolha dos materiais que serão utilizados para alcançar os objetivos almejados, que devem ser condizentes com a concepção de língua/linguagem adotada, com a concepção mais ampla relativa à função que queremos dar a esse ensino e a essa aprendizagem no âmbito em que eles se dão. Lembremos que aqui estamos falando de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol como componente curricular numa (mas poderia ser em todas) etapa importante do processo educativo formal e é nessa perspectiva que precisamos conduzir nosso trabalho e também focalizar a escolha dos materiais.

Nas OCEM, entende-se que o:

[...] material didático é um conjunto de recursos dos quais o professor se vale na sua prática pedagógica, entre os quais se destacam, grosso modo, os livros didáticos, os textos, os vídeos, as gravações sonoras [...], os materiais auxiliares ou de apoio, como gramáticas, dicionários, entre outros. (p. 154)

Além disso, é importante ter claro que os materiais didáticos, sobretudo o livro didático, são um meio e não um fim, elementos de mediação e não objetos da aprendizagem, tampouco os compiladores da matéria a ser aprendida de modo automático, os sinalizadores dos rumos do ensino, aqueles que, sobretudo na ausência de propostas curriculares claras (que é o caso mais frequente em nossas escolas), funcionam como o currículo oculto a ser seguido passo a passo, sem reflexão e crítica.

Para fechar, então, esta parte de nosso texto, relativa às OCEM, retomamos brevemente algumas das questões cruciais que aqui apareceram e o que elas sinalizam: a primeira delas é a tomada de posição em relação ao papel do ensino de uma língua estrangeira na educação básica (e ampliamos a ideia, agora, para a sua etapa anterior ao Ensino Médio, isto é, para o Ensino Fundamental), antes de mais nada e fundamentalmente educativo, um ensino que, no diálogo e na complementaridade com os demais componentes curriculares, colabore para a formação do cidadão. No capítulo das OCEM correspondente a Conhecimentos de Línguas Estrangeiras, ao abordar a questão da cidadania na sua relação com o ensino e aprendizagem de língua estrangeira, afirma-se:

Admite-se que o conceito é muito amplo e heterogêneo, mas entende-se que ‘ser cidadão’ envolve a compreensão sobre que posição/lugar uma pessoa (o aluno, o cidadão) ocupa na sociedade. Ou seja, de que lugar ele fala na sociedade? Por que essa é a sua posição? Ele quer estar nela? Quer mudá-la? Quer sair dela? Essa posição o inclui ou o exclui? Nessa perspectiva, no que compete ao ensino de idiomas, a disciplina Língua Estrangeira Moderna pode incluir o desenvolvimento da cidadania. (p. 91)

Isso implica que “[...] o valor educacional da aprendizagem de uma língua estrangeira vai muito além de meramente capacitar o aprendiz a usar uma determinada língua estrangeira para fins comunicativos.” (p. 92)

Em torno dessa grande questão, que é o ponto de partida para todo o ensino de línguas no âmbito da educação formal, em todos os seus níveis, organizam-se, portanto, as demais questões: a adoção de um enfoque coerente com essa concepção, integrador e eficaz para que sejam atingidos os objetivos propostos; a substituição do eixo gramatical, por um eixo temático que faça sentido para o aprendiz, em função do qual deverão estar a sequenciação dos conteúdos de diversas naturezas e o desenvolvimento integrado das competências e habilidades, as atividades a serem propostas, os gêneros e tipos textuais a serem apresentados e praticados; a substituição das hegemonias em prol de um trabalho que contemple a variedade, a heterogeneidade, em permanente diálogo com a realidade e a língua, igualmente heterogêneas, dos aprendizes; a prática de avaliações que revelem critérios claros, plausíveis e adequados a essa situação; a escolha de materiais que atendam a todas essas exigências e possam contribuir para que esse objetivo maior e todos os demais objetivos subsidiários sejam alcançados e que efetivamente a disciplina Língua Estrangeira Moderna (neste caso o Espanhol) contribua para uma melhor compreensão do sentido do termo cidadania e para a inclusão, local e global, do educando.

Portanto, os materiais didáticos, incluídas aí as coleções didáticas, para o ensino do espanhol precisam estar em conformidade com essa grande decisão em relação à forma de entender a função do ensino do espanhol na educação regular brasileira e de colocá-la em prática. Para ampliar nossas reflexões a esse respeito, passaremos agora a abordar a segunda grande iniciativa em nível federal no sentido de apoiar a implementação da lei 11.161: a inclusão da disciplina LEM – Inglês e Espanhol – no PNLD 2011 (seleção e aquisição de coleções didáticas para os anos finais do Ensino Fundamental) e no PNLD 2012 (seleção e aquisição de coleções didáticas para o Ensino Médio).

Conforme afirmamos no princípio deste capítulo, em meio a um conjunto de ações desencontradas e incoerentes observadas nas diversas esferas do poder público, entre 2008 e 2009 tivemos duas boas surpresas, ainda que tenham sido alvo de muitas críticas e ainda que a explicitação de duas línguas termine por configurar o reconhecimento de uma obrigatoriedade que tem seus problemas: trata-se do reconhecimento das disciplinas de Língua Estrangeira Moderna (LEM) Inglês e Espanhol como componentes curriculares e sua consequente inclusão no Programa Nacional do Livro Didático do Ministério da Educação executado pela Secretaria de Educação Básica – SEB/MEC e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento Escolar (FNDE) – o PNLD 2011 –, para os anos finais do Ensino Fundamental, e o PNLD 2012, para o Ensino Médio.

Não vamos discutir aqui a legitimidade dessa explicitação de duas línguas por parte do MEC, um tema que mereceria um trabalho à parte, mas vamos tratar de descrever um pouco o programa e ver em que medida, por meio de seus editais, ele também sinaliza rumos para a educação linguística no Brasil, estabelecendo uma interlocução evidente com as OCEM e outros documentos norteadores da educação no Brasil, entre eles os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC/ SEF, 1998; MEC/SEB, 2000). Por outro lado, trataremos de mostrar, a partir da primeira experiência já parcialmente vivenciada (PNLD 2011), a distância que ainda existe entre as propostas educacionais do MEC e o que de fato se vem fazendo na prática, particularmente na produção de livros para o ensino de línguas estrangeiras, mais especificamente de espanhol.

Em que pesem as dúvidas, as críticas, as falhas, a inclusão de Línguas Estrangeiras no PNLD e nos demais programas do MEC/ FNDE é um fato a se comemorar. As escolas públicas de todo o país, sejam elas da esfera federal, estadual ou municipal, podem aderir ao programa e receber coleções didáticas relativas aos diversos componentes curriculares para serem utilizadas pelos alunos. E é inegável a contribuição que dá essa iniciativa para a inclusão social de um grande contingente da população brasileira. 

As coleções que se inscrevem no PNLD, a partir das exigências feitas no edital correspondente, passam por um longo, complexo, rigoroso e sigiloso processo de seleção, subdividido em várias etapas e com a participação de muitos especialistas, de vários níveis e várias regiões do país. Estes atuam ou como membro das Comissões Técnicas correspondentes, designadas pelo ministério, ou como Coordenadores de Área e Institucionais (estes vinculados à instituição escolhida para levar a cabo o processo de avaliação, via de regra uma universidade federal), ou como Coordenadores Adjuntos, responsáveis pelo trabalho mais direto com os Avaliadores, estes últimos escolhidos entre especialistas reconhecidos na área, com atuação quer no Ensino Superior, quer no Ensino Básico, e provenientes das diversas regiões do país; além desses, conta-se, ainda, nas equipes, com leitores críticos, revisores, e por vezes com alguns consultores, responsáveis por tarefas específicas (pelo rastreamento de sites citados nas obras, pela parte técnica e informática etc.). Por fim, as equipes contam com o apoio da equipe técnica do MEC, que funciona no âmbito da Secretaria de Educação Básica (SEB): a Coordenadoria Geral de Materiais Didáticos (COGEAM). A avaliação é precedida de uma etapa de triagem, feita por um instituto técnico (via de regra o Instituto de Pesquisas Tecnológicas [IPT] de São Paulo) designado para a verificação das coleções, que devem apresentar-se segundo as determinações dos editais, não podendo conter determinadas falhas previstas num anexo do edital; e por uma etapa de pré-análise. Os avaliadores passam por um período de treinamento para tomar ciência dos critérios de avaliação, da ficha elaborada pela coordenação de área e para receberem suas coleções. A avaliação das coleções, sempre a partir de exemplares de obras descaracterizadas, é feita com base no preenchimento dessa ficha de avaliação, cujos itens baseiam-se nos critérios do edital correspondente, todos eles eliminatórios, e é levada a cabo por no mínimo dois avaliadores que não têm conhecimento um do outro, seguida de uma etapa de intercâmbio de fichas não identificadas e de outra constituída de uma reunião de ambos com a Coordenação Adjunta, para chegar, assim, à ficha consolidada, que passa, então, à coordenação de área para as decisões finais, as quais deverão também ser corroboradas pelo representante da Comissão Técnica, a quem cabe supervisionar e aprovar todo o processo. Essas avaliações terminam com a elaboração do Guia de Livros Didáticos, que contém, além de uma introdução geral sobre a área bastante elucidativa, as resenhas críticas das coleções aprovadas, nas quais não apenas se descrevem as coleções, mas também apresentam-se seus pontos de destaque e seus eventuais pontos fracos, alertando o professor a respeito de como utilizá-las e complementá-las. Também elaboram-se criteriosos pareceres técnicos sobre as coleções excluídas, que são enviados às editoras e autores.

No caso das línguas estrangeiras, os livros selecionados são consumíveis, isto é, pertencerão ao aluno e não terão de ser devolvidos para reutilização, além de que virão acompanhados de um CD de áudio e de um Manual do Professor.

Na elaboração dos editais do PNLD que devem guiar a apresentação e a avaliação das coleções, são levados em conta: os documentos norteadores da educação brasileira (LDB, PCN, OCEM); a legislação complementar7 ; e as pesquisas recentes, tanto sobre a língua e a cultura quanto sobre o seu ensino e aprendizagem. Assim sendo, em conformidade com os princípios gerais que balizam o ensino e a aprendizagem das línguas estrangeiras na atualidade, nessa etapa da educação formal, no edital do PNLD 2011 (para o Ensino Fundamental, 6º a 9º anos) assume-se que o livro deve ter por objetivos, entre outros, possibilitar ao aprendiz:

• vivenciar uma experiência de comunicação humana pelo uso de uma língua estrangeira, no que se refere a novas e diversificadas maneiras de se expressar e de ver o mundo; e
• refletir sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir em diferentes situações e culturas, em confronto com as formas próprias do universo cultural dos alunos, de modo a promover neles uma visão plural e heterogênea do mundo e a fazer entender o papel de cada um como cidadão em nível local e global.

Guardadas as devidas proporções e a adequação às diferentes faixas etárias, o edital do PNLD 2012 – Ensino Médio apresenta uma coerência absoluta em relação às propostas do edital anterior, na medida em que considera a(s) linguagem(ns) como uma atividade, ao mesmo tempo funcional, de interação, social, política, em estado permanente de construção, historicamente ininterrupta e continuada, eminentemente textual e discursiva, uma forma de criação de objetos artísticos, um conjunto complexo de regularidades que, no entanto, se subordinam às necessidades interativas dos sujeitos e se constituem como um meio de acesso do homem a valores culturais e históricos de diferentes regiões e culturas.

Em ambos os editais assume-se, então, uma postura idêntica, compatível com a finalidade maior do ensino de línguas na Educação Básica, a educativa, esboçada nos PCN e claramente assumida nas OCEM, nos capítulos dedicados às linguagens:

Adquirir conhecimentos, nesta área, portanto, vai além de saber o conjunto de normas gramaticais que regulam o uso socialmente prestigiado da língua. Implica promover a ampliação das competências comunicativas já adquiridas nos primeiros anos do convívio social, pelo incentivo à leitura, à escrita, à oralidade pública formal, à análise dos diferentes objetos textuais que circulam em também diferentes suportes. (PNLD 2012, p. 23)

Os critérios de avaliação das coleções estão subdivididos, nos dois programas e nos respectivos editais, em dois grandes blocos: Critérios Eliminatórios Comuns a todas as Áreas e Critérios Eliminatórios Específicos das Áreas.

São Critérios Eliminatórios Comuns a todas as Áreas, tanto no PNLD 2011 quanto no PNLD 2012:

• Respeito à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas ao ensino fundamental.
• Observância de princípios éticos necessários à construção da cidadania e ao convívio social republicano.
• Coerência e adequação entre a abordagem teórico-metodológica assumida pela coleção e a proposta didático-pedagógica e objetivos explicitados.
• Correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos.
• Observância das características e finalidades específicas do Manual do Professor e adequação da coleção à linha pedagógica nele apresentada.
• Adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico aos objetivos didático-pedagógicos da coleção.

No caso específico do PNLD 2011 que, como foi dito, comentaremos mais detidamente, por tratar-se de um processo de avaliação já concluído no momento em que escrevemos este capítulo, esperava-se que, nos limites do possível, as coleções:

• apresentassem linguagem contextualizada e inserida em práticas discursivas variadas e autênticas;
• oferecessem um ensino de gramática e vocabulário integrado ao ensino das quatro habilidades (ler, escrever, falar, ouvir), privilegiando uma perspectiva comunicativa, no sentido mais amplo já descrito no item em que comentamos as OCEM;
• contribuíssem para a formação de um aprendiz autônomo, que tenha conhecimento consciente de um repertório de estratégias de aprendizagem
• reconhecessem as marcas identitárias dos diversos alunos brasileiros, a diversidade de contextos de ensino e aprendizagem e previssem a diversidade do público-alvo
• desnaturalizassem as desigualdades e promovessem o respeito às diferenças, inclusive na relação com o estrangeiro.

Nos Critérios Eliminatórios Específicos, levaram-se em conta, entre outras coisas:

• a estrutura e organização das coleções, das quais se esperava clareza, coerência entre os propósitos explicitados e a sua colocação em prática, na forma de materiais para o ensino e aprendizagem, e a adequação ao nível e às finalidades dessa etapa educativa;
• a coletânea de textos orais e escritos (inclusive os literários), observando-se a diversidade (de gêneros, tipos, modalidades e suportes), a autenticidade, a adequação aos objetivos almejados e a possibilidade que proporcionam de ampliação de horizontes.

Um outro conjunto de critérios está vinculado à exploração das chamadas quatro habilidades: compreensão escrita, compreensão oral, produção escrita e produção oral. Um dos critérios utilizados, além dos que expomos a seguir, foi o de que essas habilidades não fossem vistas de modo estanque, mas sim de forma interdependente, integrada, até porque não se pode negar que, na sociedade globalizada e informatizada da atualidade, elas se interpenetram e por vezes até se confundem. Na avaliação do desenvolvimento pelas coleções dessas quatro habilidades, levou-se em conta e valorizou-se, então, o que especificamos a seguir, de modo sintético para cada habilidade.

Compreensão Escrita: a concepção da leitura como um processo interativo, refletida nas atividades propostas; a presença de atividades de pré e pós-leitura; a diversidade de gêneros, tipos textuais e suportes oferecidos pela coleção; o estímulo ao uso de estratégias diversificadas por parte do aprendiz nas tarefas de compreensão e interpretação; o trabalho com a polifonia, isto é, com as muitas vozes presente nos textos e com a intertextualidade; o trabalho voltado para a pluralidade de interpretações; a presença de atividades que contribuam para a formação do leitor reflexivo e crítico e para a formação do leitor literário, entendendo a leitura literária como uma atividade de fruição e não apenas um pretexto para a exploração de vocabulário e de estruturas gramaticais; e a presença de estímulos à ampliação do universo de leitura (contextualização dos fragmentos, incentivo à leitura de textos completos, associação dos textos e de seus autores a uma determinada época, a um período da História, a uma corrente estética).

Produção Escrita: a concepção da escrita como um processo interativo, em constante reformulação e a consequente possibilidade oferecida ao aprendiz de contemplar e refletir sobre as diferentes etapas do processo de produção (definição de tema, objetivos, provável veículo de difusão do texto, estratégias a serem utilizadas dependendo dos objetivos e do tipo do texto a ser escrito, organização geral, primeiras tentativas até chegar ao produto final); a diversidade de gêneros trabalhados; a explicitação das condições de produção e das características sócio-discursivas dos textos: quem escreve, para quem, com que objetivo e em que suporte; a exploração dos diversos recursos linguísticos e dos mecanismos de coesão e coerência necessários a uma produção não apenas correta, mas, sobretudo, adequada às suas finalidades.

Compreensão Oral: a presença de um CD de áudio com boa qualidade de som e de fácil utilização, com indicações precisas para a localização das faixas por parte de alunos e professores, que não se restringisse apenas à apresentação oral dos textos que aparecem no livro do aluno, e que também fosse representativo da diversidade que desejávamos que fosse devidamente explorada, com um mínimo de verossimilhança, que apresentasse uma compatibilidade entre as vozes, os sotaques, a prosódia e as inflexões e os possíveis falantes representados por essas vozes; o trabalho, nas atividades, com a compreensão intensiva, a extensiva e a seletiva; a presença de atividades que explorassem a diversidade de gêneros e situações e as variedades linguísticas (sociais, regionais e outras); o estímulo à interpretação dos textos orais em relação a seus objetivos, condições de produção e as prováveis reações dos interlocutores e seus efeitos para a comunicação.

Produção Oral: a presença de atividades que levem ao uso de diferentes estratégias de comunicação (verbais e não verbais); a presença de situações diversificadas de comunicação que permitam ao aprendiz a prática de diversas formas de comunicação oral para além dos clássicos diálogos (conversação, entrevistas, debates, apresentação de trabalhos, dramatizações, leitura, inclusive de textos poéticos e outros gêneros orais); o estímulo ao uso de diversas funções comunicativas; a preparação do aprendiz para a escolha e o uso de registros, variedades de linguagem e itens lexicais, além de gestualidade, adequados às diversas práticas orais.

Um outro componente avaliado foi o dos Conhecimentos linguístico-dicursivos: gramática e vocabulário e neste levaram-se em conta os seguintes critérios: a apresentação pelas coleções de insumo linguístico contextualizado e inserido em práticas discursivas variadas e autênticas; a correção, atualização e precisão dos conteúdos gramaticais e do vocabulário trabalhados; a adequação dos recursos (sonoros, visuais etc.) aos conteúdos temáticos; a integração entre as formas linguísticas enfocadas e as atividades que visam ao desenvolvimento das quatro habilidades; a apresentação e exploração de usos adequados às novas formas de comunicação; o trabalho com expressões e idiomatismos; o uso de estratégias de organização e expansão de conhecimento lexical; a precisão e adequação do vocabulário trabalhado e das traduções apresentadas nos glossários por vezes presentes nas coleções; a presença de atividades com vocabulário que considerem o nível fonético, fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático-discursivo das palavras.

As obras também foram avaliadas em relação ao componente Diversidade, cidadania e consciência crítica, fundamental num processo de ensino de línguas com uma concepção educativa. Levaram-se em conta, nesse sentido: o reconhecimento e respeito, nas coleções, à diversidade global e local, diversidade essa tratada sem idealizações e também sem preconceitos ou exotismos, com a apresentação de atividades que visem a desfazer os muitos estereótipos que circulam em nossa sociedade; a presença de atividades que estimulem a percepção e a valorização da realidade do aluno em relação a outras realidades (sociais, culturais, linguísticas etc.) e que levem à conscientização de que as diferenças sociais, raciais, de gênero, dentre outras, são socialmente construídas e podem causar desigualdades se não forem tratadas de modo adequado e respeitoso; a presença de atividades que estimulem a percepção da heterogeneidade dos usuários da língua estrangeira estudada (nacionalidades, gêneros, classes sociais, pertencimento étnico-racial, profissões, trabalhos, espaços de poder etc.), trabalhada juntamente com a heterogeneidade constitutiva do próprio aprendiz, de modo que este, vendo e compreendendo o outro, possa ver-se e compreender-se a si mesmo; a presença de atividades que tenham relevância para a realidade social política e cultural brasileira e que promovam positivamente a imagem da mulher, do afro-descendente e das etnias indígenas, além dos direitos humanos, das crianças e adolescentes, bem como a não discriminação de qualquer tipo e a não violência.

Da mesma forma que no PNLD 2010 – anos iniciais do EF – considerou-se também como fator de exclusão a qualidade do Manual do Professor. Entendeu-se que ele não deve limitar-se, tal como ocorre muitas vezes, a trazer as respostas às atividades propostas no Livro do Aluno, devendo ir muito além e servir inclusive como um material de estudo, contribuindo para a formação continuada do professor. Levaram-se em conta, então: a clareza na apresentação da proposta teórico-metodológica e do enfoque adotado; a coerência entre o afirmado e o realizado na coleção (propostas de atividades, exercícios etc.); a presença de uma proposta não fechada no que se refere à solução dos exercícios apresentados; a presença de sugestões claras para o uso do livro e para ampliação das atividades; a citação das referências bibliográficas, bem como a apresentação de sugestões de leitura para o professor.