Espanhol como Língua Estrangeira

O presente estudo bibliográfico abordará o Espanhol como língua estrangeira ao discutir o cenário sócio-político e educacional brasileiro no que concerne aos costumes e à cultura, às ações governamentais e aos conflitos educacionais que interferem na realidade do ensino desse idioma desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. A nova lei que aprova o ensino do Espanhol como segunda língua estrangeira, no II ciclo do Ensino Fundamental e Médio, poderá evidenciar a problemática na insuficiência de professores habilitados para o ensino do Espanhol e a conseqüente má receptividade da nova disciplina pelos discentes devido à possível falta de domínio linguístico e cultural dos docentes, o qual é inerente ao aprendizado e ao ensino de uma língua estrangeira. Assim, ao analisarmos as questões propostas, concluímos quais decisões deverão ser tomadas para fomentar e sustentar um ensino de qualidade do Espanhol no Brasil, tendo como ponto de referência a formação e a capacitação pedagógico cultural de docentes e mudança na concepção de igualdade entre as línguas Portuguesa e Espanhola.

Palavras-chave: Ensino de Língua Estrangeira, Espanhol, Lei 11.161 de 05/08/2005, Cenários, Propostas.

A influência da língua espanhola, no sistema educacional oficial no Brasil, remonta dos últimos cento e vinte anos – não considerados neste estudo a atuação jesuística na alfabetização em português e espanhol nos séculos XVI e XVII – em especial o período entre 1888 e 1930 que, segundo Fernández (p.18, 2005), mais de quatro milhões de imigrantes espanhóis ocuparam as terras das regiões Sul e Sudeste em conseqüência das graves crises econômicas que acometiam a Espanha desde meados do século XIX.

No entanto, essa ocupação intensa deixou expressas muito mais fortemente a sua cultura e não a língua, a qual cedia lugar, no ensino das línguas vivas estrangeiras, ao francês, ao inglês e ao alemão.

Conforme Machado et al (2007), essas três línguas foram definidas ainda no governo Vargas pelo educador mineiro Francisco Campos, o qual assumiu o primeiro Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública, criado pelo decreto 19.402 de 14 de novembro de 1930. Campos criou o Conselho Nacional de Educação, reformou o sistema educacional brasileiro e, no ensino de línguas estrangeiras, instituiu pela primeira vez o ensino do inglês, do francês e do alemão no próprio idioma, o que gerou as primeiras dificuldades nessa área pela falta de professores capacitados e habilitados.

Em 1940, de acordo com Machado et al (2007), uma outra reforma do ensino, feita pelo ministro Gustavo Capanema, ressaltou a importância das línguas clássicas e modernas ao destinar 35 horas semanais ao ensino instrumental dos idiomas latim, francês e inglês no então atual Ensino Fundamental; francês, inglês e, pela primeira vez, espanhol, no Ensino Médio. Em vigência por mais de vinte anos a medida esbarrou em alterações sequenciais e perdeu sua efetividade.

É nessa época, mais precisamente em 1956, que o então presidente Juscelino Kubitschek, 1956-1961, pede ao Congresso Nacional que elaborasse um projeto de lei que incluísse o Espanhol na grade curricular do ensino brasileiro. Desta forma, em 1958, o primeiro texto foi rejeitado devido às interferências político-culturais da Inglaterra e da França, nações culturalmente hegemônicas em referida época.

Assim, segundo o próprio levantamento feito pela Câmara dos Deputados em 2005, todos os quinze projetos de lei que tramitaram pelo Congresso Nacional de 1958 a 2001 foram rejeitados. Em todas essas empreitadas falidas, problemas logísticos para implantação da lei, escassez de recursos humanos e didáticos, além das pressões de lobistas americanos, italianos e franceses serviram como empecilhos para inviabilizar os projetos (GUELLI, 2005).

Corroborando a precária situação para se efetivar o espanhol na grade curricular, a Lei de Diretrizes e Bases, LDB, de 1961 “retira a obrigatoriedade do ensino de língua estrangeira nos ensinos fundamental e médio, deixando a cargo dos estados a opção pela sua inclusão nos currículos” (MACHADO et al, 2007). Isso fez com que a opção pelo espanhol continuasse limitada aos estados sulistas e fronteiriços com os países hispanófonos.

Com a descrença no ensino de línguas estrangeiras nas escolas públicas e a dominação econômica mundial dos Estados Unidos, cresceu a busca pelos cursos de inglês e, assim, confirmou-se um cenário que só começaria a mudar sensivelmente em meados da década de 1980, com a criação dos primeiros Centros de Línguas Estrangeiras Modernas ou Centros de Estudo de Línguas, por iniciativa das Secretarias de Educação de alguns estados brasileiros. Embora sem reconhecimento legal, tais centros contribuíram com a expansão de cursos de língua espanhola pelo Brasil.

Todavia, em 2003, outro texto de mesmo propósito foi apresentado aos parlamentares. Como era de se esperar, mais uma vez foi declarado inconstitucional por impor, em seu artigo primeiro, a obrigatoriedade do ensino do espanhol aos alunos do ensino médio em aulas fora da jornada escolar. Assim, após rescrito o primeiro artigo que, definitivamente sem ofender a Lei 9394/96, impõe a obrigatoriedade de oferecimento do espanhol às instituições de ensino e a liberdade aos alunos de optar por esse ensino dentro da carga horária normal de aulas, em 7 de julho de 2003, de autoria do Deputado Átila Lira do Partido da Social Democracia Brasileira PSDB, do Piauí – finalmente institui-se a língua de Cervantes como parte do currículo de oferta obrigatória.

De caráter elucidativo, segue integralmente o texto da Lei nº. 11.161, de 05 de agosto de 2005.

Como afirma Fernández (2005, p.18), “A situação do espanhol no início do século XXI no Brasil é de bonança, de auge e de prestígio”2 . Esse cenário nunca foi tão auspicioso quanto agora, pois afirmam que os interesses político-econômicos são os que o movem, ao contrário do que deveria de ser: a cultura e a educação. Essa afirmação é corroborada ao analisarmos as relações econômicas com os países vizinhos de língua espanhola, os tratados bi e multilaterais firmados, a liderança do Brasil no Mercosul e na América Latina e o punjante desejo brasileiro de se acercar ao mercado europeu, já que o Brasil se vê mais próximo a esse mercado que ao dos Estados Unidos. Para tal, como disse o então Ministro da Educação, Tarso Genro, “as relações brasileiras passam necessariamente pela Espanha” (ARIAS, 2006). Desde a abertura do mercado brasileiro, na década de 1990 pelo governo Collor e com o Tratado de Assunção, visou-se ao desenvolvimento social e econômico da região do Mercosul tendo em vista a globalização econômica já vivida pela União Européia, da qual o Brasil deseja extrair os modelos para a integração monetária e idiomática, esta última desde há muito vivida pelos países sulistas: “Existe uma tendência mundial em busca da integração econômica, onde o domínio da língua oficial dos países com os quais nos relacionamos é muito importante”, afirma o Secretário de Educação Básica do MEC, Francisco das Chagas Fernandes (COSTA, 2005).

A iniciativa privada também é fator que contribui ao prestígio desse panorama por meio de investimentos de empresas como a luso-espanhola Telefônica, os bancos Santander e BilbaoViscaya, a rede de postos Repsol YPF e a seguradora Mapfre. De acordo com os dados da Câmara Oficial Espanhola de Comércio no Brasil, são mais de 454 empresas espanholas associadas investindo no Brasil. Assim, a Espanha ocupa o lugar de segundo país investidor no mercado brasileiro, perdendo somente para os Estados Unidos (CÂMARA OFICIAL ESPANHOLA DE COMÉRCIO NO BRASIL).

A Espanha e a Argentina têm interesses específicos e já explicitados ao governo brasileiro. Aquela, pelo discurso de Miguel González Suela – subdiretor geral de Cooperação Internacional do Ministério de Educação e Ciência da Espanha – enfatiza os esforços ao promover o ensino e a difusão cultural por meio da formação de professores, pesquisadores e profissionais com o oferecimento de bolsas pela MAEC-AECI, cursos ministrados no Brasil por universidades espanholas, estabelecimento de centro de recursos para professores de espanhol e fortalecimento dos aqui atuantes como o Instituto Cervantes, responsável pela certificação DELE – Diploma de Espanhol como Língua Estrangeira – que tem no Brasil 45% de participação total em suas convocações semestrais, sendo, portanto, sua maior demanda mundial (FERNÁNDEZ, 2005, p. 29). Ainda, propõem assistência técnica aos cursos à distância oferecidos pelo CNICE –Centro Nacional de Informação e Comunicação Educativa – e aulas virtuais pelo Instituto Cervantes. Acima de tudo, colaborando com a diminuição do déficit editorial brasileiro, fomentar e apoiar a presença de editores espanhóis no Brasil (SEMNINÁRIO SOBRE O ENSINO DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA, 2005).

A Argentina, por sua vez, expôs seus interesses no Seminário sobre o Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira, realizado no Rio de Janeiro nos dias 17 e 18 de janeiro de 2005, e espera atuar na formação e atualização de docentes na elaboração de material didático, na assistência técnica para o desenvolvimento curricular e no intercâmbio de informações entre Brasil e esse país. Contudo, o então Ministro de Educação da Argentina, Daniel Filmus, garantiu “que não haverá uma imigração maciça de professores argentinos” (GUELLI, 2005). Cabe aqui ressaltar a necessidade de formação do docente para atuar especificamente como professor de língua estrangeira devido à diferença lingüístico-pedagógica entre este ensino e o de língua pátria. Além disso, o “marketing” positivo feito por algumas escolas privadas de ensino de línguas em torno de um indivíduo nativo, não docente, contratado para lecionar em diversos níveis de ensino, simplesmente porque fala espanhol, deve ser visto criticamente ao se questionar justamente a sua formação e devida habilitação para a docência com o intuito de responsabilizar os professores e os dirigentes das instituições dos possíveis problemas observados que o fato pode gerar, como a letargia e má-formação do alunado, bem como o desconforto do referido professor diante da provável futura falência da estratégia mercadológica usada.

Para conceber todas essas propostas e sustentá-las dentro de um padrão aceitável de qualidade e não se repetir os erros de implantação anteriores, devem-se provê-las de material didático rico e variado, não quantitativamente, mas que aborde o modelo tricotômico língualiteratura-cultura. Os materiais disponíveis hoje no mercado brasileiro consistem quase que integralmente de importações da Espanha, as quais foram de 5380 euros em 2005 (FEDECALI). São métodos de ensino, dicionários e manuais, os quais além de caros, difíceis de ser encontrados fora de grandes centros urbanos e de longa espera para aquisição, com média de entrega de seis semanas.

A distribuição de material didático em grande escala para atender à implantação da lei também esbarra nas proporções continentais do Brasil, e isso já começou a ser discutido e viabilizado pelo FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – e seus programas do Livro Didático. As expectativas do seu coordenador-geral, Alexandre Serwy, são “a distribuição em 2006 de um livro para o professor, com ou sem mídia de apoio; de uma gramática de língua espanhola; de um dicionário monolíngue e um dicionário bilíngue” (SEMNINÁRIO SOBRE O ENSINO DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA, 2005). Tal demanda despertou o interesse de grandes editoriais ibero-americanos que pretendem investir no Brasil.

Enfim, com fontes do IBGE, todos estes interesses estão conjugados num sistema educacional de mais de 9 milhões de alunos de ensino médio público e privado, sobre os quais recairá a obrigatoriedade do ensino. Somando-se cerca de 30 milhões de brasileiros que já falam espanhol, perfaz-se um total de 40 milhões de consumidores potenciais de educação, material didático, formação extra e continuada, mídia, como cinema e internet, eventos, como feiras, congressos e encontros que promovam e saciem a “fome-de-espanhol”, nome que recebeu o atual fenômeno de disseminação da língua espanhola pelo Brasil após a sanção da lei 11.161/05.

Também integram esse fenômeno aproximadamente 20 mil professores de espanhol certificados ou não, dentro ou fora do sistema de ensino oficial brasileiro – de acordo com a Associação de Professores de Espanhol do Estado de São Paulo, as redes particulares de ensino de idiomas, as 26 universidades públicas e as 24 privadas que oferecem cursos de formação universitária para ensino da língua espanhola, as Associações de Professores de Espanhol dos estados, os Centros Interescolares de Línguas – CILs, o Colégio Miguel de Cervantes, o Instituto Cervantes, os Centros Culturais Brasil-Espanha e a Agência Espanhola de Cooperação Internacional – AECI (FERNÁNDEZ, 2005).

Mesmo todas essas forças atuando juntas para promover um cenário promissor, o que se nota é um déficit de mais de 200 mil professores para atuar no ensino do espanhol nos próximos anos; sendo desses demandados cerca de 10% para atuação imediata nas escolas (ARIAS, 2006). No entanto, nenhuma relevante atitude político-administrativa das três esferas governamentais foi tomada para provimento de concursos públicos e conseqüente futuras contratações. Ainda, as instituições citadas encontram-se esparsamente distribuídas pelo país e predominantemente concentradas na região sudeste, fato o qual dificulta o intercâmbio de propostas de atuação e expansão dessas unidades ao promover, nacionalmente, uma interculturalidade rumo a um país bilíngue.

Sobre os dois últimos conceitos tão imediatamente abordados e explorados por nossos governantes quando da aprovação da lei em estudo, ressaltamos que os trabalhos em português, espanhol e tupi desenvolvidos pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, junto às áreas fronteiriças, há muito promovem e formam uma interculturalidade existente desde os primórdios da nossa formação étnica e que, no entanto, nunca foram divulgados na mídia nacional de massa. Logo, aquilo que os analistas preveem como país bilíngue – Português-Espanhol – para Darcy Ribeiro, já é uma posição inerente ao fator de etnia miscigenada, não somente na língua e sim na cultura e características físico-biológicas da população brasileira (RIBEIRO, 2005, p.28).

Após longos anos de expectativas, a Lei 11.161/05 que impõe a obrigatoriedade da oferta do ensino do Espanhol nas escolas de ensino médio e o faculta no segundo ciclo do ensino fundamental vem corroborar a mudança de um cenário que temos o privilégio de assistir: a influência da cultura e língua espanholas no mundo.

Diferente da hegemonia americana que se faz impor pelo poderio econômico ou da chinesa que nos assusta pelo acelerado crescimento e voraz volume populacional, a Espanha tem seus representantes linguísticos espalhados por 22 países dos cinco continentes, com seus 332 milhões de falantes nativos. Tais números fazem com que o espanhol ocupe a posição de segunda língua em negociações internacionais e a terceira na diplomacia – atrás do inglês e do francês (SEDYCIAS, 2005, p.36). Desta forma, quem o ignora ou o julga desnecessário de aprendizagem estará fadado à marginalização profissional, pois as empresas já exigem espanhol fluente como pré-requisito de contratação; e pessoal, por satisfazer-se com o medíocre uso da intercompreensão e, assim, pensar-se fluente na língua.

Diante desta importância, a qual o Brasil não poderia ignorar por diversas razões já ditas, a aprovação tardia da lei em estudo proporcionará a todos o estreitamento do contato com a língua-irmã rumo às mudanças da concepção de igualdade e, conseqüentemente, ter-se-á um maior respeito social e domínio linguístico.

No entanto, o expresso no parágrafo 1.º, do artigo 1.º dessa lei faz com que novamente tenha que se começar uma reforma educacional pelo topo da cadeia educativa – como tantas outras vigentes hoje, como a progressão continuada e as cotas nas universidades – e não pelas bases da mesma. Fala-se sobre a conscientização esperada desde a pré-escola e não somente no ensino médio e universidades, trajeto final da formação do senso crítico pessoal e porta de entrada do mercado de trabalho.

No ensino médio, apesar da LDB prever no Título V, Capítulo II, Seção IV, Artigo 35, inciso 2º. “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando” (BRASIL, 1996), três anos de uma carga horária reduzida é insuficiente para preparar alunos para o mercado de trabalho ou para responder às expectativas satisfatórias do exame de seleção em língua estrangeira para ingresso nas universidades, onde nestas, por sua vez, será oferecido um estudo instrumental do idioma cujo objetivo é somente o afrontamento das situações cotidianas.

Tendo como embasamento a hipótese de Harpaz, a qual discorre sobre a capacidade dos indivíduos até 12 ou 14 anos assimilarem línguas ao nível de língua materna (SCHÜTZ, 2005), os docentes já obtêm sucesso no uso de recursos tecnológicos audio-visuais para o ensino do espanhol e, logo, no primeiro ciclo do ensino fundamental, a alfabetização na língua espanhola com o auxílio de material didático já existente no mercado. Desta forma sim se estaria estimulando a formação contínua do aluno no aprendizado desta língua estrangeira até o ensino médio.

Os entraves para essa formação contínua são muitos, contudo, necessita-se de um ponto inicial para que as desculpas pela má formação futura não sejam sempre cíclicas: não se forma porque não há professores, materiais, conscientização e vice-versa. O ponto de partida foi determinado pela lei sancionada e agora, sua gestão eficiente para o sucesso está somente em mãos brasileiras.

Dentre algumas das medidas propostas destaca-se a ampliação da oferta de cursos no ensino superior para a formação inicial de docentes para cobertura do déficit de 200 mil professores. A formação continuada, bem como os cursos de formação à distância, devem ser aplicados somente aos professores com formação inicial na área de língua espanhola, por meio de cursos de pós-graduação lato e stricto sensu. Uma vez que os programas de formação continuada e ensino à distância possam parecer “uma alavanca de transformação mais fácil de acionar a curto prazo” (PERRENOUD, 1999), eles só têm a capacidade de “desenvolver competências mais do que transmitir conhecimentos” (PERRENOUD, 1999), diferentemente do que pensam os dirigentes que se alimentam de estatísticas. É inconcebível que se capacite professores com programas de 30 horas-aula para a docência em espanhol pois, assim como corrobora Perrenoud, “a formação continuada não pode, sozinha, transformar as competências do corpo docente” (1999).

Ainda sobre a importância do processo de formação docente, o Professor Bosco Monte, da Universidade Federal do Ceará, trata a qualidade do processo de formação do docente imprescindível para o ensino qualitativo, para isso deve-se passar por um processo exaustivo no qual se compreendam as diferenças regionais do idioma, a sua gramática, literatura, contexto histórico-geográfico e a associação com a língua portuguesa (SEMNINÁRIO SOBRE O ENSINO DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA, 2005).

Também a Professora Doutora Neide Maia González, representante da USP e redatora dos PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais, expressou sua preocupação de como se trabalhar conceitos de língua e cultura, de como inseri-los nos PCN e, prioritariamente, de como se dará a aquisição de formação apropriada pelos futuros docentes (SEMNINÁRIO SOBRE O ENSINO DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA, 2005).

Para isso, mesmo que a Argentina e a Espanha tenham se comprometido pela assistência técnica na elaboração de um sistema funcional de ensino da língua espanhola e pela formação de docentes, as ações mais contundentes e de firme propósito devem ser brasileiras. Entre elas, sugere-se a habilitação à docência de portadores de DELE nível superior após complementação pedagógica universitária; a maciça opção pela prova de língua espanhola nos exames vestibulares em todas as universidades brasileiras para fomentar o ensino aprofundado nos ensino fundamental e médio, dentro e fora do sistema educacional oficializado; abertura de concursos públicos para a contratação de professores, assim como o fazem a Universidade Federal do Pará e a Marinha do brasil; ampliação do mercado editorial com o estímulo às importações por meio de reduções das barreiras fiscais e/ou técnicas que sirvam de chamariz para os editoriais estrangeiros, ademais da viabilização de projetos do Livro Didático como o Radix, pensado para as necessidades dos brasileiros para o ensino do espanhol.

No que concerne à oferta privada, segundo Fernández (2005), haverá uma auto-regulação do mercado com o desaparecimento de mão-de-obra mal qualificada e centros de ensino despreparados. Contudo, oferta de má qualidade sempre haverá, bem como professores não capacitados. O que ocorrerá de fato, como a experiência do inglês nos mostra, é que tanto a oferta como a demanda crescerão vertiginosamente, cabendo aos consumidores desencadear o processo de seleção natural das empresas e, aos Centros Culturais e Institutos, a promoção de cursos de excelência para a formação de professores e a contínua difusão da cultura.

As medidas propostas neste estudo servem como catalisador para um ensino qualitativo da língua espanhola no Brasil e, para tal, não devem ser tomadas isoladamente. Faz-se a necessidade conjunta de atuação de todos os envolvidos no processo de estruturação, divulgação, promoção e manutenção do sistema educativo brasileiro para dar sustentabilidade às ações propostas e que a simples divulgação destes dados cumpra a sua responsabilidade social de modificar conceitos pré-concebidos, criar novas perspectivas de aprendizado de uma língua e enriquecer a formação pessoal e profissional do indivíduo para que novos horizontes se abram aos professores, pesquisadores e alunos de espanhol como língua estrangeira e à sociedade em geral.