Educação infantil - Percurso e Práticas

Diferentemente da arte e da poesia que se concebem na inspiração, a pesquisa é um labor artesanal, que se não prescinde da criatividade, se realiza fundamentalmente por uma linguagem fundada em conceitos, proposições, métodos e técnicas, linguagem esta que se constrói com um ritmo próprio e particular.

Gostaríamos de refletir sobre as contribuições do texto de Pedro Benjamim Garcia. O autor, no bojo de suas indagações acerca da relação entre a crise de paradigmas e a educação, faz referência à história de Alice no país das maravilhas, quando a personagem, não sabendo qual caminho percorrer, encontra-se com o gato Cheshire, que afirma à menina que o caminho a percorrer está relacionado ao lugar onde queremos chegar. E o autor conclui o diálogo dos personagens afirmando:

Isto não significa que, contrariamente a Alice, tenhamos que saber o caminho, mesmo porque não existe o caminho, mas caminhos, uma pluralidade deles e desconhecidos. Contudo é necessário escolher algum. E escolher é sempre um risco. Nada nos assegura o resultado do caminho escolhido que, só parcialmente, e muito parcialmente, depende de nós.

Assim, a elaboração de uma pesquisa científica é sempre uma opção, reflete escolhas, caminhos e riscos a serem percorridos. Com base no materialismo dialético histórico de Marx, compreendemos que a metodologia científica deve buscar relações inter-causais historicamente constituídas para conhecer a essência e a explicação dos fenômenos.

A compreensão da construção da metodologia científica, à luz do materialismo dialético histórico e da perspectiva histórico-cultural, pode ser caracterizada pelos seguintes aspectos: o conhecimento é relativo, nunca acabado; existe uma unidade inseparável entre o empírico e o racional, entre o teórico e o prático, entre o quantitativo e o qualitativo, fazendo romper as dicotomias e estabelecendo as inter-relações e as contradições; a seleção dos métodos está aliada à definição do objeto de estudo, e o valor ético da produção científica consiste no respeito à diversidade de conhecimentos. Portanto, a escolha de determinada metodologia requer a aproximação com o objeto de estudo, excluindo-se a ideia de superioridade de um determinado método ou abordagem.

Dessa forma, cada método tem suas características, adequando-se às especificidades do problema, dos objetivos e dos propósitos de investigação. O problema não está em como usar determinado método e sim em ter claro o limite que cada método pode determinar no processo de investigação de uma dada realidade. O pesquisador precisa ter uma definição resumida do problema de pesquisa, enquanto etapa mais importante do processo de investigação científica, para escolha do método.

Nas ciências sociais, a abordagem qualitativa tem sido mais utilizada, principalmente nos estudos culturais, educativos e sociológicos, por proporcionar uma interpretação e análise explicativa do caráter humano e subjetivo. Conforme Minayo, a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significações, aspirações, crenças, valores e atitudes, contribuindo dessa forma para uma compreensão adequada de certos fenômenos sociais de relevância no aspecto subjetivo.

Possibilita aos participantes da pesquisa expressarem suas percepções e representações, valorizando o conteúdo apresentado pelos sujeitos. Já evidenciamos a proximidade com o objeto de estudo na introdução, em especial pelo envolvimento com a questão da educação infantil, quer por nossa trajetória profissional, quer pela formação acadêmica.

Apesar de sua complexidade conceitual, há um consenso nas Ciências Sociais de que as representações sociais revelam as ideias, as concepções, percepções e visões de mundo que os atores sociais possuem sobre a realidade social, favorecendo a interação social e a prática social dos indivíduos em uma determinada realidade. Para Minayo, as representações sociais constituem-se em um importante material para as pesquisas nas Ciências Sociais:

[...] podemos dizer que as representações sociais enquanto senso comum, ideias, imagens, concepções e visões de mundo que os atores sociais possuem sobre a realidade social, são um material importante para a pesquisa no interior das Ciências Sociais. As representações sociais se manifestam em condutas e chegam a ser institucionalizadas, portanto, devem ser analisadas a partir da compreensão das estruturas e dos comportamentos sociais.

A história da teoria das representações sociais iniciou-se com o surgimento da Psicanálise. Sérge Moscovici, ao buscar uma redefinição dos problemas e conceitos da Psicologia Social, por meio do estudo de como a Psicanálise, enquanto disciplina científica, pode ser transferida do domínio dos especialistas para o domínio do público em geral, estabeleceu a teoria das representações sociais. Assim, o conceito de representação social foi criado em 1961 por Moscovici, através do trabalho intitulado La psychanalyse, son image et son public.

A representação social define um cenário interdisciplinar que abrange disciplinas como história, economia, antropologia, semiótica e psicologia. Porém, é na Psicologia Social que as representações sociais adquirem o estatuto de abordagem e teoria Segundo Moscovici, “a representação social é uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos”. Dotta, ao referir-se aos postulados de Moscovici, destaca o caráter determinante das representações sociais nos comportamentos dos indivíduos: “Ela reproduz e determina comportamentos, definindo simultaneamente a natureza dos estímulos que cercam e provocam os indivíduos e o significado das respostas a serem dadas”.

A autora afirma que Moscovici considera as representações sociais entidades quase tangíveis, visto que “circulam, cruzam-se e e cristalizam continuamente por meio de palavras, gestos e encontros no universo cotidiano”.

Para Moscovici, estamos inseridos em uma sociedade pensante, na qual os homens são pensadores ativos que comunicam e produzem suas representações através do processo de interação social. Na perspectiva psicossociológica de uma sociedade pensante, os indivíduos não são apenas processadores de informações, nem meros “portadores” de ideologias ou crenças coletivas, mas pensadores ativos que, mediante inumeráveis episódios cotidianos de interação social produzem e comunicam incessantemente suas próprias representações e soluções específicas para as questões que se colocam a si mesmos.

Desse modo, as representações sociais podem ser compreendidas como fenômenos essencialmente sociais que, mesmo acessados a partir de seu conteúdo cognitivo, devem ser entendidos em seu contexto de produção, ou seja, com base nas funções simbólicas e ideológicas a que servem e nas formas de comunicação em que circulam. A pesquisa na abordagem das representações sociais é necessariamente uma pesquisa qualitativa. Os estudos empíricos sobre as representações sociais podem ocorrer mediante o estudo de situações complexas (instituições, comunidades e eventos), aproximando-se das etnografias ou da pesquisa participante, ou focalizando sujeitos, agentes e atores socialmente definidos. Segundo Dotta, a teoria das representações sociais constitui-se em um referencial teórico-metodológico, ou seja, configura-se como uma teoria que traz em seu bojo um método.

Ao discutir a questão metodológica refere-se a Robert Farr e Sá . Para o primeiro autor, não há evidências de que haja um método especial a ser empregado nas pesquisas em representação social. O segundo autor chama a atenção para a dificuldade de especificação dos métodos de pesquisa nas representações sociais, o que não significa que todos os métodos possam ser empregados nessa abordagem, destacando os métodos qualitativos, os tratamentos estatísticos correlacionais e o método experimental.

As estratégias metodológicas para a abordagem do conceito de representações sociais são variadas, dentre elas: entrevistas abertas, semiestruturada, questionários abertos e fechados, escalas como as de diferencial semântico, desenhos e representações gráficas. Pesquisas empíricas apontam o predomínio da presença do método conhecido como análise de conteúdo para o tratamento de dados. Dotta destaca a importância de os sujeitos expressarem-se espontaneamente durante as entrevistas, considerando que a conversação é que molda e anima as representações sociais.

A infância tem-se constituído em um campo emergente de estudos para várias áreas do saber, porém focados em divergentes abordagens, enfoques e métodos, os quais determinaram distintas imagens sociais sobre as crianças. Segundo Sarmento, as concepções construídas historicamente sobre a infância, baseadas numa perspectiva adulto cêntrica, tanto esclarecem como ocultam a realidade social e cultural das crianças sendo, portanto, necessária a ruptura com o modelo epistemológico sobre a infância até então instituído.

O  autor afirma ser recente o interesse histórico pela infância, sendo predominante no quadro teórico sua concepção como construção social, ideia está preconizada pelo historiador francês Philippe Ariès, que apresenta importantes contribuições para o estudo das imagens e concepções da infância ao longo da história, embora seja criticado por alguns autores em razão de sua visão histórica linear e por seus limites metodológicos. A tese da ausência do sentimento de infância na Antiguidade é relatada pelo autor considerando os altos índices de mortalidade das crianças e a forma de viver indistinta dos adultos manifestada nos trajes, nos brinquedos, na linguagem e em outras situações do cotidiano revelando uma criança que não possuía nenhuma singularidade e não se separava do mundo adulto, sendo, considerada um adulto em miniatura.

Já Corazza considera que a história da infância revela um silêncio histórico, ou seja, uma ausência de problematização sobre essa categoria, não porque as crianças não existissem, mas porque, do período da Antiguidade à Idade Moderna, “não existia este objeto discursivo a que hoje chamamos infância, nem esta figura social e cultural chamada ‘criança’”. Apesar de algumas críticas serem tecidas à análise iconográfica realizada por Ariès, a sua obra é um marco para entendermos que a infância é uma categoria da modernidade e que não pode ser compreendida fora da história da família e das relações de produção. Na Idade Média, as crianças pequenas não tinham função social antes de trabalharem, sendo alta a taxa de mortalidade infantil.

Aquelas que eram pobres, assim que cresciam eram inseridas no mundo do trabalho, sem qualquer diferenciação entre adultos e crianças. As crianças nobres tinham seus educadores e eram vistas como miniaturas dos adultos e deveriam ser educadas para o futuro de transição para a vida adulta. No século XVI, os adultos, em especial as mulheres, começam a destinar certa atenção às crianças reconhecidas como fonte de distração ou relaxamento, o que Ariès chamará de “crianças bibelot”, expressando um sentimento de “paparicação” pela infância. A vida em família, até o século XVII, era vivida em público, ou seja, não havia privacidade de seus membros, até mesmo no tocante à educação das crianças. Tudo ocorria no movimento de uma vida coletiva e as famílias conjugais se diluíam nesse meio.

O grupo familiar era eminentemente societário. As funções educativas nesses grupos ficavam a cargo do grupo como um todo e se estendiam desde o processo de socialização das crianças até o ensino formal. De modo geral, a transmissão de conhecimentos e a aprendizagem de valores e costumes eram garantidas pela participação da criança no trabalho, nos jogos e em outros momentos do cotidiano da vida dos adultos.

Com as influências do pensamento dos moralistas e da Igreja, nesse período, as crianças consideradas como criaturas de Deus, dotadas de pureza, inocência e bondade, precisariam ser vigiadas e corrigidas. Mas, já a partir do século XVIII, lentas transformações começaram a ser operadas no interior das famílias, ocasionando o surgimento do “sentimento de família”, fortemente marcado pela necessidade e desejo de privacidade. Começaram a ocorrer mudanças até mesmo quanto ao espaço físico no qual a família vivia.

Esta organização da casa passou a corresponder a uma nova forma de defesa contra o mundo e como uma necessidade de isolamento face ao espaço público: a família começou a se manter à distância da sociedade. Emergiram as noções de intimidade, discrição e isolamento, ao se separar a vida mundana, a vida mate instaura-se o modelo da família burguesa, o qual irá trocar a sociabilidade ampla pelo desejo de intimidade, reduzindo as vivências de formas comunitárias tradicionais. A intimidade e a vida privada da família moderna propõem novas relações familiares, acompanhadas por mudanças de valores, especialmente em relação à educação das crianças. A criança assume um lugar central na família, pois se antes era cuidada de forma difusa e dispersa pela comunidade em geral, passará a ser responsabilidade dos pais. Ou seja, com o capitalismo e a propriedade privada, a criança passa a ser responsabilidade dos pais e também dona e herdeira das riquezas, misérias e valores sociais.

 O modelo de família burguesa vem instituir modificações no contexto familiar, como a divisão e diferenciação de papéis sexuais: o homem passa a ser visto como provedor, devendo, portanto, fazer parte do mundo público, e a mulher, responsável pela casa e educação dos filhos, fazendo parte do mundo privado. Segundo Moreira & Vasconcelos, particularmente no século XVIII, com o desenvolvimento do capitalismo consolida-se a separação entre as esferas pública e privada, cabendo ao Estado a administração da esfera pública e das relações de produção, enquanto a família se responsabilizaria pela esfera privada, pelo espaço doméstico e pela reprodução das condições de sobrevivência. Nesse período, a criança foi nascendo socialmente, considerada como um ser dependente, frágil, ignorante e vazio, que precisava ser treinado para ser um bom cidadão, cabendo à família a responsabilidade pela sua socialização.

A burguesia faz surgir um novo sentido de família, apresentando o modelo nuclear como hegemônico e trazendo também um novo “sentimento de infância”, colocando a criança numa condição diferente do adulto: Sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças; corresponde, na verdade, à consciência da particularidade infantil, ou seja, aquilo que a distingue do adulto e faz com que ela seja considerada como um adulto em potencial, dotada de capacidade de desenvolvimento. Para Gagnebin, é nesse período que, no Ocidente, se confirma a ideia da noção da infância e o reconhecimento da necessidade de a criança ser tratada diferente do adulto, paralelamente ao “triunfo do individualismo e de seus ideais de felicidade e emancipação”.

Nesse novo contexto, a família passa a ter como função básica garantir a sobrevivência física, social e psicológica da prole, favorecendo a manutenção das relações sociais e produtivas do modelo hegemônico capitalista. A responsabilização da educação das crianças à mulher veio acompanhada pelo ideal do amor materno, concebido como natural e instintivo, levando-a a exercer com abnegação e dedicação o papel de mãe.

Um novo sentimento destinado à infância, contrário à paparicação, pautado pelos ideários dos moralistas, fará da infância objeto de estudo, instrução e escolarização. Assim, as mudanças no interior das famílias e a necessidade de educação das crianças são fatores determinantes para o desenvolvimento do sentimento de infância.

Desde a presença dos jesuítas no país, temos a configuração de distintas infâncias direcionadas por diferentes projetos educativos. O projeto salvífico da infância é revelado pelos jesuítas ao conceberem a infância como um momento de “iluminação e revelação”. Para as crianças nativas, esse projeto significou submetê-las ao violento processo de aculturação (Priori). Não muito diferente foi a história da criança negra escrava, iniciada no trabalho antes mesmo de completar sete anos de idade, enquanto a criança branca, da elite, estava destinada aos estudos.

Dessa forma, a classe social, raça, etnia foram determinantes para múltiplas formas de vivência do universo infantil, não existindo, “ portanto a infância enquanto categoria universal, e nem a infância no singular, mas diferentes vivências do ser criança em uma mesma cultura” (Gouvêa). Segundo Sarmento, é preciso que se faça uma distinção semântica entre infância e criança, categorias que muitas vezes são apresentadas com o mesmo significado no senso comum:

Por isso a Sociologia da infância costuma fazer, contra a orientação aglutinante do senso comum, uma distinção semântica e conceptual entre infância, para significar a categoria social do tipo geracional, e criança, referente ao sujeito concreto que integra essa categoria geracional e que, na sua existência, para além da pertença de um grupo etário próprio, é sempre um actor social que pertence a uma classe social, a um gênero, etc.

Os conceitos de infância podem apresentar diferentes significados, conforme os referenciais que utilizarmos. A palavra infância evoca um período que se inicia com o nascimento e termina com a puberdade. O Estatuto da Criança e do Adolescente designa criança toda pessoa até 12 anos de idade incompletos. Pode-se, assim, observar que no quadro legal brasileiro prioriza-se uma definição da criança pelo critério etário e pelo aspecto biológico. Pinto & Sarmento, ao discutirem a respeito do limite etário para a definição do ser criança, destacam a inexistência de um consenso, visto que recentes investigações e estudos têm enfatizado a condição da criança como sujeito de direitos desde a vida intrauterina

Segundo os autores, as dificuldades quanto ao consenso de limites etários da infância se intensificam quando a discussão se refere ao limite etário para deixar de ser criança. A esse respeito, a Convenção dos Direitos da Criança, 1989, considera criança todo ser humano até 18 anos, estabelecendo o fim da infância no período de conquista dos direitos cívicos, como o direito ao voto.

Os limites da infância encontram respaldos, além do campo legal, nas tradições culturais. Para algumas etnias e culturas, a puberdade é considerada o fim da infância e início da vida adulta. Os níveis ou ciclos de escolaridade também são possíveis fronteiras para demarcação da infância.

Como Pinto & Sarmento asseveram: [...] o estabelecimento desses limites não é uma questão de mera contabilidade jurídica, nem é socialmente indiferente. Pelo contrário é uma questão de disputa política e social, não sendo indiferente ao contexto em que se coloca nem ao espaço ou tempo da sua colocação. Assim “ser criança” varia entre sociedades, culturas e comunidades, pode variar no interior da fratria de uma mesma família e varia de acordo com a estratificação social. Do mesmo modo, varia com a duração histórica e com a definição institucional da infância dominante em cada época.

Podemos compreender que o estabelecimento dos limites da infância é um processo polêmico, contraditório e constitutivo da própria infância enquanto categoria social (Fullgraf). Javeau, ao discutir o conceito polissêmico da infância chama a atenção para o campo semântico dos termos infância, criança e crianças. Segundo o autor, o termo criança remete a uma concepção psicológica, à preocupação com o sujeito criança em si, considerando as suas características individuais.

autor destaca: “construiu-se um objeto abstrato, a ‘criança’, destinado a passar por níveis diversos e sucessivos de aquisição de competências, cada um deles constituindo uma etapa na fabricação da personalidade dos indivíduos” (Javeau). Em relação à infância, o autor apresenta a perspectiva demográfica, referindo-se à geração e à faixa etária; por sua vez, o termo crianças relaciona-se ao campo antropológico ou socio-antropológico, podendo ser consideradas como “uma população ou conjunto de população com plenos direitos científicos, com seus traços culturais, seus ritos, suas linguagens, suas imagens e ações” (Javeau)

Sarmento & Pinto, ao discutirem as concepções de infância e criança, esclarecem que:

Com efeito, crianças existiram desde sempre, desde o primeiro ser humano, e a infância como construção social a propósito da qual se construiu um conjunto de representações sociais e de crenças e para qual se estruturaram dispositivos de socialização e controle que a instituíram como categoria social própria existe desde os séculos XVII e XVIII [...].

Para Kuhlmann Júnior, a infância é uma condição do ser criança, devendo ser compreendida no contexto das relações sociais:

[...] considerar a infância como uma condição da criança. O conjunto de experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos, geográficos e sociais é muito mais do que uma representação dos adultos sobre esta fase da vida. É preciso conhecer as representações da infância e considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, etc., reconhecê-las como produtoras da história.

O termo infância apresenta um caráter genérico, cujo significado resulta das transformações sociais, o que demonstra que a vivência da infância modifica-se conforme os paradigmas do contexto histórico e outras variantes sociais como raça, etnia e condição social. Kramer destaca que a ideia de infância aparece com a sociedade capitalista urbana industrial, à medida que mudam a inserção e o papel social da criança na sociedade. Kuhlmann Júnior, referindo-se ao caráter histórico e social do termo infância, afirma: “toda sociedade tem seus sistemas de classes e idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e de papel”. Para ele, é preciso reconhecer as crianças enquanto sujeitos históricos, ou seja, “é importante perceber que as crianças concretas, na sua materialidade, no seu nascer, no seu viver e no seu morrer, expressam a inevitabilidade da história e nela se fazem presentes, nos seus mais diferentes momentos” (Kuhlmann Júnior) O autor também considera que a história da infância apresenta um caráter não linear e deve ser contextualizada, aliada à história da assistência, da família e da educação.

Para Santos, é no século XVIII que se dá o cumprimento histórico do conceito de modernidade, período concomitante ao surgimento do capitalismo como modo de produção dominante na Europa. Segundo o projeto iluminista, caberia à escola configurar-se como espaço para a transmissão do conhecimento científico e para a formação do cidadão. Em relação às crianças, o projeto escolar deveria prepará-las para a vida adulta e para o mundo produtivo. As influências desses pensamentos determinaram a configuração de teorias pedagógicas como a de John Locke, na qual a criança é reconhecida como uma tábula rasa, como um “vir a ser”, devendo ser preenchida de conhecimentos necessários a sua formação enquanto força produtiva. Essa construção social da criança remete à categoria a que Dahlberg, Moss e Pence se referem, a criança como reprodutora do conhecimento, identidade e cultura, reconhecendo a infância como base para o desenvolvimento futuro:

Na construção da criança como reprodutor de conhecimento, identidade e cultura, a criança pequena é entendida como iniciando a vida sem nada e a partir de nada como um vaso vazio ou tábula rasa. Pode-se dizer que esta é a criança de Locke. O desafio é fazer que ela fique “pronta para aprender” e “pronta para a escola” na idade do ensino obrigatório. Por isso, durante a primeira infância a criança pequena precisa ser equipada com os conhecimentos, com as habilidades e com os valores culturais dominantes que já estão determinados, socialmente sancionados e prontos para serem administrados um processo de reprodução ou transmissão tem também de ser treinada para se adaptar às demandas estabelecidas pelo ensino obrigatório. (Dahlberg, Moss & Pence)

• A infância é construção social elaborada para e pelas crianças em um conjunto ativamente negociado de relações sociais. Embora a infância seja um fato biológico, a maneira como ela é entendida é determinada socialmente;

• A infância como construção social é sempre contextualizada em relação ao tempo, ao local e à cultura, variando segundo a classe, o gênero e outras condições socioeconômicas. Por isso, não há uma infância natural nem universal, nem uma criança natural ou universal, mas muitas infâncias e crianças;

• As crianças são atores sociais, participando da construção e determinando suas próprias vidas, mas também a vida daqueles que as cercam e das sociedades em que vivem, contribuindo para a aprendizagem como agentes que constroem sobre o conhecimento experimental. Em resumo, elas têm atividade e função; os relacionamentos sociais e as culturas das crianças são dignos de estudo por direito;

• As crianças têm voz própria e devem ser ouvidas de modo a serem consideradas com seriedade, envolvendo-as no diálogo e na tomada de decisões democráticas, e para se entender a infância: as crianças contribuem para os recursos e para a produção sociais, não sendo simplesmente um custo e uma carga;

• Os relacionamentos entre os adultos e as crianças envolvem o exercício de poder (assim como a expressão do amor). É necessário considerar a maneira como o poder do adulto é mantido e usado, assim como a elasticidade e a resistência das crianças a esse poder. (Dahlberg, Moss & Pence)

Dessa forma, na construção de uma nova conceitualização sobre a infância está a ideia da criança cidadã, ou seja, a criança forte, competente, inteligente, com direito a voz e a ser ouvida; enfim, um sujeito de direitos: Desse entendimento de criança como co-construtora, cidadã, agente, membro de um grupo, advém uma outra série de imagens. A criança como forte, competente, inteligente, um pedagogo poderoso, capaz de produzir teorias interessantes e desafiadoras, compreensões, perguntas e desde o nascimento, não em uma idade avançada quando já ficaram prontos. Uma criança com uma voz para ser ouvida, mas compreendendo que ouvir é um processo interpretativo e que as crianças podem se fazer ouvir de muitas formas (conhecimentos expressos em As cem linguagens da infância, de Magaluzzi). Em resumo, essa construção da criança produz uma criança “rica”. (Moss)

O reconhecimento dos direitos da infância e da condição da criança como sujeito de direitos é fato recente na história brasileira e em outros países do mundo. A história dos direitos da infância, assim como a história da criança, é uma construção social configurada pelo caráter paradoxal quanto ao reconhecimento da necessidade do direito e aos entraves para sua efetivação. Os investimentos científicos sobre a infância a partir do século XIX, em especial da Psicologia e Pedagogia, contribuíram para a construção de imagens da criança como um “vir a ser” No século XX, o discurso predominante sobre a infância atribuiu-lhe o estatuto de sujeito de direitos, imagem construída com base na elaboração de dispositivos legais e documentos internacionais, entre os quais: a Declaração de Genebra, a Declaração Universal dos Direitos da Criança e a Convenção dos Direitos da Criança. Bobbio, ao analisar a evolução dos direitos, aponta a influência das condições históricas na formulação dos direitos do homem. Dessa forma, os direitos proclamados nas declarações apresentam uma dimensão histórica pautada nas exigências de cada contexto histórico. A esse respeito, Fullgraf também esclarece:e para a construção de práticas normativas quanto ao seu desenvolvimento e atendimento. No campo dos direitos contribuíram para a imagem da criança vulnerável e necessitada de proteção.

Os direitos do homem, por mais fundamentais que possam ser, são direitos históricos, que nascem em certas circunstâncias, e que na verdade se caracterizam por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes. A luta por novos direitos surge de modo gradual e não todos ao mesmo tempo. O conjunto de direitos do homem modificam-se e continuam a se modificar com a mudança das condições históricas. Assim pode-se afirmar que não existem direitos fundamentais, ou seja, o que parece fundamental num certo contexto histórico e numa determinada civilização não é fundamental em outros momentos ou em outras culturas.

Considerando os conceitos de infância e criança enquanto construções históricas, pode-se afirmar a historicidade da luta dos direitos para essas categorias sociais. Segundo Natália Fernandes Soares, pesquisadora do Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho, Portugal, até o século XVI não havia o reconhecimento dos direitos e das necessidades das crianças, pois estas eram subjugadas pelo poder sem limites dos pais, estando em condições de ser ignoradas, abandonadas, abusadas, vendidas ou até mesmo mutiladas. A condição da criança na sociedade e sua separação do mundo, gradualmente, serão modificadas a partir do século XVI:

É a partir do século XVI que se iniciam as mudanças mais significativas, que viriam a alterar a posição e estatuto das crianças relativamente aos adultos. Atitudes associadas à sobrevivência, proteção e educação das crianças, que, gradualmente se foram fortalecendo durante os séculos XVII e XVIII, começaram a permitir delinear um espaço social especial destinado às crianças, no qual é já possível salvaguardar algumas das suas necessidades e direitos.

Segundo Marcílio, a origem e o desenvolvimento do processo de criação dos Direitos da Criança inicia-se nos séculos XVII e XVIII com a formulação dos Direitos Naturais do Homem e do Cidadão, sucedida pela Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948. No século XIX, a criança será reconhecida como uma categoria social com necessidades de proteção, em especial pelas contribuições das ciências da Pedagogia, Psicologia e Medicina. Porém, será no século XX que novos significados serão atribuídos à infância, “através de uma nova conscientização de que as crianças eram fontes humanas essenciais, de cuja dimensão maturacional iria depender o futuro da sociedade”.

Os trabalhos pioneiros em defesa do reconhecimento dos direitos da infância, segundo Soares, encontram-se nas lutas da inglesa Eglantine Jebb, responsável pela fundação de um movimento internacional de discussão das repercussões das guerras na vida das crianças, o Save the children Fund International Union, o qual se tornou base para que, em 1923, fosse promulgada a Primeira Declaração dos Direitos da Criança, conhecida como Declaração de Genebra. Conforme Soares, o texto da Declaração ressalta um discurso da proteção e auxílio à infância enfocando o atendimento às necessidades de sobrevivência das crianças.

No ano de 1946, como resultado da necessidade de assistência às crianças órfãs da Segunda Guerra Mundial, a Organização das Nações Unidas (ONU) criou o United Nations Internacional Child Emergency Fund (Unicef) visando à criação de um fundo internacional de ajuda à infância necessitada, cuja atenção inicial foi destinada às crianças da Europa, China e refugiados da Palestina. Em 1953, o Unicef tornou-se um órgão permanente da ONU e, em 1958, seus investimentos passaram a incorporar os serviços sociais para a criança e suas famílias, abrangendo também os serviços de educação. A condição da criança, como prioridade absoluta e sujeito de direitos, é proclamada com a Declaração Universal dos Direitos da Criança em 1959, que no sétimo de seus princípios estabelece:

A criança tem direito a receber educação escolar, a qual será gratuita e obrigatória, ao menos nas etapas elementares. Dar-se-á à criança uma educação que favoreça sua cultura geral e lhe permita em condições de igualdade de oportunidades desenvolver suas aptidões e sua individualidade, seu senso de responsabilidade social e moral. Chegando a ser um membro útil à sociedade. A criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras, os quais deverão estar dirigidos para educação; a sociedade e as autoridades públicas se esforçarão para promover o exercício deste direito.

Os demais princípios inovam em relação às declarações anteriores reconhecendo à criança o direito à nacionalidade, ao nome e a desenvolver-se em um clima de paz e amizade. No início da década de 1970,2 intensificaram-se as discussões para que os direitos das crianças, até então proclamados, tivessem respaldo na lei internacional, obrigando os Estados a constituírem um elenco de obrigações mais específicas de proteção da infância, o que contribuiria para a formulação da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança. A Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, proclamada em 1989, constituiu-se em um tratado inovador, internacional e dotado de caráter universal, visto ser ratificado por 192 países.

A Convenção teve por objetivo reunir em um único documento as diferentes medidas internacionais de proteção à criança representando um forte instrumento inovador, internacionalmente reconhecido dos direitos das crianças, sendo assim um marco fundamental no percurso da construção e definição de um estatuto digno para todas as crianças. A Convenção sobre os Direitos da Criança em seus 54 artigos enuncia um amplo conjunto de direitos fundamentais (civis e políticos) e direitos econômicos, sociais e culturais:

A Convenção define como criança qualquer pessoa com menos de 18 anos de idade (artigo 1º), cujos “melhores interesses” devem ser considerados em todas as situações (artigo 3º). Protege os direitos da criança à sobrevivência e ao pleno desenvolvimento (artigo 6º), e suas determinações envolvem o direito da criança ao melhor padrão de saúde possível (artigo 24), de expressar seu ponto de vista (artigo 12), e de receber informações (artigo 13). A criança tem o direito de ser registrada imediatamente após o nascimento, e de ter um nome e uma nacionalidade (artigo 7º) tem o direito de brincar (artigo 31), e de receber proteção contra todas as formas de exploração sexual e de abuso sexual (artigo 34).

Soares reitera o caráter inovador da Convenção que, ao estabelecer normas internacionais no trato dos direitos da infância, especifica a responsabilidade de cada Estado no estabelecimento de legislações que validem os princípios da Convenção. O conjunto de direitos dispostos no texto da Convenção pode ser agrupado em três categorias:

– Direitos relativos à provisão: onde são reconhecidos os direitos sociais da criança, relativamente à salvaguarda da saúde, educação, segurança social, cuidados físicos, vida familiar, recreio e cultura;

– Direitos relativos à proteção: onde são identificados os direitos da criança a ser protegida contra a discriminação, abuso físico e sexual, exploração, injustiça e conflito;

– Direitos relativos à participação: onde são identificados os direitos civis e políticos, ou seja, aqueles que abarcam o direito da criança ao nome e identidade, o direito à liberdade de expressão e opinião e o direito a tomar decisões em seu proveito. (Hammaerberg, apud Soares)

Soares e Tomás consideram que os documentos internacionais e os esforços legislativos contribuíram para uma imagem da criança como sujeito de direitos e a propagação de um discurso de proteção à infância. No século XXI, emerge a construção da imagem da criança cidadã, o que requer, além da efetivação dos direitos de provisão e proteção, os direitos relativos à participação, “o que implica, para além de outros aspectos, à valorização e à aceitação da sua voz e a sua participação nos seus quotidianos, ou seja, nos diversos ‘mundos’ que a rodeiam e onde está inserida” (Soares & Tomás).

É importante destacarmos que a efetivação dos direitos relativos à participação é fundamental no cenário das instituições de educação para que as crianças possam exercer a condição de sujeitos ativos nesses espaços institucionais. O Brasil, assim como vários países do mundo, tornou-se signatário dos preceitos da Convenção, o que exigiu do Estado a elaboração de dispositivos legais coadunados ao código normativo da Convenção, bem como a implementação de políticas públicas em defesa dos direitos da infância. Segundo Marcílio, o Brasil antecede os preceitos da Convenção reconhecendo a criança como sujeito de direitos na Constituição de 1988, conforme o que dispõe o artigo 227 da Carta Magna:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e aos adolescentes com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-la a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

Os dispositivos da Constituição Federal foram antecedidos pelas legislações internacionais e pelos trabalhos da Frente Parlamentar pela Constituinte. No ano de 1987 realizaram-se também os trabalhos da Comissão Nacional da Criança e Constituinte, instituída por portaria interministerial e por representantes da sociedade civil organizada. Apesar dos avanços legais em relação aos direitos da criança, o panorama global sobre a infância demonstra que essa categoria ainda não é prioridade na agenda governamental de muitos países, resultando na ausência de investimentos do Estado em políticas e dispositivos legais para a efetivação dos direitos das crianças.