METODOLOGIA DE ENSINO DE LIBRAS

Cada um poderia ter inúmeras respostas para essa pergunta, dependendo da experiência e do conhecimento que tem a respeito do assunto. Alguns de vocês já ensinaram amigos, colegas vizinhos, pais e isso se configurou em saberes, práticas discursivas realizadas em libras que acumulou bastante conhecimento. Muitos desses saberes que se organizaram muito tempo à margem das instituições, e que ocorreram nos espaços das associações, nas relações informais entre amigos, ainda permanecem com pouca transferência para os espaços acadêmicos, uma vez que a luta dos movimentos surdos aos poucos vem transformando as relações de poder que envolve também a abertura dos espaços institucionais. Compreender, portanto, que tudo aquilo que foi denunciado como subjugamentos culturais em filmes como (TESE DE ADRIANA THOMA) são elementos que apontam para questões que estão intimamente relacionadas com procedimentos que acusam como os métodos de ensino estiveram atrelados a uma visão equivocada de surdo e de cultura.

O principal desafio é aprender a ler as múltiplas realizações das diferentes identidades surdas e conseguir detectar os investimentos criativos em cada uma das suas realizações. Falar em procedimentos metodológicos sem tomar em conta as formas como os surdos estão recompondo e recriando de forma significativa o mundo de relações linguísticas e culturais nas zonas de contato entre surdos e ouvintes é negligenciar que esse é um ponto de negociação imprescindível de construção de sentidos. Vamos refletir sobre isso. Se a maioria dos surdos é filha de pais ouvintes, isso já não se torna um elemento suficiente para entendermos que a metodologia de língua de sinais precisa refletir sobre os caminhos de pontos de tensão entre o universo das línguas orais e de sinais? (–texto “Política da surdez” Wrigley).

Portanto, não podemos deixar de lado o debate em torno das questões culturais e suas implicações para tentarmos avançar em proposições que visem estabelecer de que forma se pode estabelecer métodos de planejamento e sistematização do ensino de LIBRAS. 

Para ensinar é preciso perceber a maneira de cada indivíduo e grupo se relacionar com o conhecimento e com o ato criativo. O conhecimento é uma junção de arte, de técnicas e de vivências. Portanto, sempre há uma relação estreita entre quem ensina e o que ensina. O educador surdo organiza os conhecimentos a partir da sua visualidade. A intencionalidade (objetivo claro), reciprocidade (como o aluno se envolve no processo pedagógico) e a mediação dos significados (como os significados são construídos com o aluno) exigem uma criatividade na composição dos elementos de uma pedagogia visual que serão determinantes para o êxito do processo de aprendizagem de educandos surdos. Portanto, métodos não são apenas um conjunto de técnicas a serem aplicadas, mas envolvem muitos outros aspectos, dentre eles a criatividade que tem por base uma forma própria de apreender a realidade e que deve estar vinculada com as necessidades de cada sujeito e cultura.

Uma concepção de ensino de língua precisa referências claras em termos do enfoque metodológico a ser seguido. As perspectivas teóricas do sócio-interacionismo, da linguística enunciativa e da linguística textual trouxeram importantes mudanças ao focar o ensino de língua no uso e funcionamento discursivo de um sistema semiótico e simbólico, contextualizado e determinado sócio-historicamente. Dentro desses enfoques, as formas linguísticas não são abordadas por si mesmas como um sistema fechado em si mesmo.

Durante o processo de interação verbal, a língua vai assumindo formas e sentidos de relação. Há um conjunto de práticas e eventos dentro da cultura surda que ativam as língua de sinais e suas formas de interação produzindo uma letramento tanto individual como social que revelam dinâmicas próprias de atuar e interagir socialmente. Essas construções simbólicas são interdependentes de determinados contextos e espaços sociais que propiciam a ocorrência de distintas formas enunciativas. A metodologia de Libras deve estar em alinhamento com as diferenças produzidas dentro desses diferentes espaços que possibilitam a emergência do discurso surdo.

Se observarmos como são produzidas as experiências lúdicas com a língua, perceberemos que a espontaneidade na criação textual que está presente nas associações de surdos apresenta uma determinada estrutura que se gerou culturalmente e está representada através de narrativas surdas. De outro lado, se analisarmos as experiências que ocorreram nos espaços escolares onde houve a possibilidade do encontro surdo-surdo também se evidencia uma metodologia que coloca em perspectiva uma forma própria de criação no que concerne aos aspectos de uma linguagem visual, imagética, de expressão corporal e de representações artísticas.

Ou seja, as práticas sócio-discursivas de elaboração textual refletem diferentes níveis e representações dentro das esferas institucionais como escola, igreja, associações, etc. É importante analisarmos como a produção textual em língua de sinais é uma relação que envolve uma dinâmica de inter-relação entre corpo, espaço e movimento. Portanto, diferente de uma dinâmica presente nas línguas orais, as línguas de sinais convivem com o cênico como um elemento de atribuição de sentidos. Por isso, o ambiente ou espaço físico não é um mero componente ou detalhe, é um elemento decisivo para a produção de sentidos.

Nesse sentido, a pedagogia do professor surdo surge da sua própria forma de construção de sentidos que é visual, e nesse sentido há um ganho muito grande para os alunos surdos quando o professor partilha da mesma experiência de ser e estar na relação com a linguagem as pessoas e o mundo.

O ensino da língua de sinais nas escolas brasileiras é muito recente. Embora existam professores surdos em algumas escolas de surdos já há alguns anos, suas atividades nem sempre estão relacionadas ao ensino sistemático da LIBRAS, muitas vezes atuando como coadjuvantes dos professores ouvintes regentes, localizados em turmas de Educação Infantil e Séries Iniciais. Em muitos casos, a atuação destes professores é limitada a aulas de Informática e Literatura, com poucas incursões no ensino sistematizado da LIBRAS como disciplina curricular, tal como o Português ou o Inglês, por exemplo.

A função destes professores também abrange o ensino de LIBRAS para ouvintes da comunidade escolar. Também não há um programa de ensino que considere a LIBRAS como disciplina curricular, implicando na falta de objetivos, conteúdos e metodologias apropriados. Como os professores surdos se colocam diante desta problemática? De que forma tornar possível o ensino de LIBRAS para os alunos surdos nestas condições?

Muitos professores também não têm formação adequada para o ensino, com escolaridade em nível de Ensino Médio. Algumas instituições de ensino têm optado por fazer uma formação em serviço, ou seja, em reuniões periódicas com a coordenação da escola para discussão e construção de uma proposta de ensino de LIBRAS. Até pouco tempo atrás, a FENEIS foi a única instituição que formava profissionais para o ensino de LIBRAS os instrutores e monitores e, mais recentemente, em convênio com o Ministério da Educação MEC, os multiplicadores, com o objetivo de auxiliar na formação dos instrutores de LIBRAS em vários Estados.

Desta forma, quando a LIBRAS foi regulamentada pelo Decreto nº 5626/2005, as instituições de ensino se depararam com a falta de profissionais formados e qualificados para preencher as exigências legais. Poucos surdos tiveram acesso ao nível superior e, embora o curso de Pedagogia tenha sido um dos preferidos pelos estudantes surdos, a abordagem era direcionada a alunos ouvintes e nem todos contaram com um Intérprete de Língua de Sinais durante o curso.

A necessidade de profissionais surdos para ensinar LIBRAS nas escolas de surdos e escolas inclusivas trouxe medidas paliativas para resolver este problema, algumas bastante comprometedoras, pois em muitos lugares ainda se acredita que basta ser surdo para saber LIBRAS e ter competência para ensiná-la. É como se bastasse falar inglês para ser professor de inglês. E na falta de um surdo que fosse considerado “competente” para esta função, recorria-se a um ouvinte que soubesse LIBRAS, mesmo que minimamente, mas que tivesse a formação pedagógica necessária.

O resultado disso é um distanciamento cada vez maior entre o aluno surdo e o conhecimento, em especial o conhecimento da própria LIBRAS, além de comprometer a formação de uma identidade sadia.ará a prática pedagógica dos professores de LIBRAS.

Assumir uma pedagogia visual ou pedagogia da diferença representa a possibilidade real de encarar a prática pedagógica e o processo ensino-aprendizagem a partir da perspectiva surda ou da concepção surda sobre a educação. 

Para os estudiosos surdos a pedagogia da diferença propõe outras leituras sobre a surdez e a pessoa surda com base nas diferenças culturais. Ao ressignificar a surdez como uma marca cultural e não como uma patologia, a pedagogia da diferença necessita de uma postura educacional que assuma seu papel emancipatório e transformador e que veja o surdo como uma pessoa completa (RANGEL e STUMPF). Na pedagogia da diferença, há a diferença cultural e a diferença linguística e não uma relação de dominação e supremacia de um grupo sobre outro. Uma pedagogia que compreenda a diferença como marca constitutiva humana não pode ser homogênea e única.

É preciso criar uma outra forma de ensinar porque as pessoas surdas aprendem pelas experiências visuais e apreendem o significado do mundo por meio das interações em língua de sinais. Desta forma, o currículo também necessita ser outro; daí uma pedagogia visual, ou como os estudiosos e pesquisadores surdos denominam, a pedagogia dos surdos. Gladis Perlin pesquisadora e educadora surda, afirma que “não se trata de uma pedagogia pronta, mas de uma pedagogia histórica que assume o jeito surdo de ensinar, de propor o jeito surdo de aprender, experiência vivida por aqueles que são surdos”. Para ela, “um jeito surdo de aprender requer um jeito surdo de ensinar”.

A falta de um currículo sistematizado de LIBRAS como primeira língua para alunos surdos na Educação Básica pode trazer como conseqüência a opção por alternativas com base no ensino de segunda língua para ouvintes não são poucos os relatos que informam que nos cursos de LIBRAS para ouvintes também estão matriculados alunos surdos, que pouco ou nenhum contato tiveram com a língua de sinais. Muitas vezes o ensino de LIBRAS acontece na forma de cursos isolados ou desvinculados das instituições educativas e os programas destes cursos se resumem à descrição de conteúdos e metodologias (aulas expositivas dialogadas, teatro, piadas e histórias em sinais) e enfatizam o ensino de vocabulário básico e estruturas sintáticas simples, voltadas ao desenvolvimento de habilidades comunicativas.

A dissertação de mestrado da pesquisadora surda Carolina Hessel Silveira aponta o currículo de LIBRAS como instrumento de empoderamento dos surdos no sentido de fortalecer as identidades, comunidades e culturas surdas. Este empoderamento é construído pelo pleno conhecimento linguístico e uso da língua de sinais, inclusive em sua modalidade escrita. Desta forma, o currículo da língua de sinais passa pelo modelo linguístico adequado trazido pelo professor surdo, membro da cultura e da comunidade surda e referência de identidade surda para os alunos. Por isso, o currículo de língua de sinais deve estar em conexão com o próprio movimento surdo através da participação do professor na Associação de Surdos.

Como construção social, o currículo de LIBRAS deverá retratar os valores, atitudes e práticas sociais que fazem parte das experiências visuais que circulam na comunidade surda e deverá refletir, acima de tudo, a cultura e as identidades surdas. Este currículo deverá privilegiar a produção cultural, as artes, a literatura, a história, as organizações surdas, as lutas dos surdos em defesa de seus direitos. E, como tal, deve ser respaldada como política do Ministério da Educação como uma diretriz geral para o ensino de LIBRAS no país. Um currículo é um instrumento social e político que tem por objetivo “nortear” o trabalho pedagógico e, para isso, precisa conter elementos que auxiliem as escolas a organizarem seus programas de ensino de forma eficaz.

Por isso, o currículo é um instrumento que deve ser avaliado com freqüência e isso acontecerá a partir da própria prática dos professores de LIBRAS. São estes professores que, diariamente, farão os ajustes necessários redefinindo objetivos, selecionando melhor os conteúdos, aprimorando métodos de ensino e avaliação, organizando recursos didáticos mais condizentes com a experiência visual que caracteriza a cultura surda. O Brasil ainda não tem uma proposta curricular oficial para o ensino de LIBRAS. Entretanto, devemos considerar que as várias escolas de surdos brasileiras têm procurado solucionar esta questão construindo seus programas de forma a atender as necessidades locais. Estas experiências devem ser socializadas para que seja possível elaborar propostas e programas mais adequados ao ensino de LIBRAS.

Uma proposta curricular para o ensino de LIBRAS deverá estar refletida no Projeto Político-Pedagógico da instituição educacional. Isto significa que a língua de sinais não pode ser uma disciplina isolada do contexto no qual está inserida, pois faz parte do corpo de conhecimentos trabalhados nas escolas. Como língua de ensino das escolas de surdos e das turmas de surdos das escolas inclusivas, a língua de sinais deve ter um caráter interdisciplinar e ser compromisso de todas as áreas de conhecimento, embora sua sistematização ocorra na disciplina de LIBRAS.

Ao sistematizar o ensino de LIBRAS, o professor organizará um programa para o aprendizado da língua de sinais considerando o objetivo principal do ensino da língua de sinais como língua materna que é o de desenvolver a competência comunicativa dos alunos surdos. Sistematizar o ensino de LIBRAS significa, então, organizar um programa de ensino de acordo com o objetivo citado e propor conteúdos, estratégias e métodos de ensino para alcançar este objetivo, selecionar materiais e recursos de ensino que facilitem a aprendizagem do aluno surdo e eleger critérios de avaliação adequados às especificidades da língua de sinais, nos diversos níveis de ensino da Educação Básica. Para isso, o professor deverá, também, considerar sua realidade de trabalho, ou seja, as características da escola e o contexto onde ela está inserida, a série/ano, o nível de proficiência em LIBRAS dos alunos surdos.

Sabemos, também, que na sala de aula convivem alunos com diferentes níveis de competência linguística, vindos de contextos comunicativos, culturais e sociais diversos. Por isso, o currículo e os programas de ensino de LIBRAS precisam ser flexíveis, abertos e constantemente reavaliados. Nesta disciplina são considerados três níveis de ensino, que apenas didaticamente correspondem a três níveis de proficiência em LIBRAS: nível básico, nível intermediário e nível avançado.

• Nível básico: compreende o ensino voltado àqueles alunos surdos que têm pouco ou nenhum conhecimento de LIBRAS e da cultura surda. Neste nível enquadram-se tanto as os alunos surdos da Educação Infantil (de 0 a 6 anos), quanto jovens e adolescentes surdos que iniciam tardiamente sua escolarização no Ensino Fundamental ou na Educação de Jovens e Adultos. Consideramos que os objetivos e os conteúdos para este nível são os mesmos para as diferentes faixas etárias, porém, as estratégias e recursos de ensino, bem como os critérios e formas de avaliação devem ser diferenciados.

• Nível intermediário: compreende o ensino voltado aos alunos surdos que, independente de sua idade, têm contato com a comunidade surda, faz uso freqüente da língua de sinais e domina estruturas simples da língua. Neste nível enquadram-se os alunos surdos que tiveram contato com a LIBRAS desde pequenos, os adolescentes surdos que estudam em escolas de ouvintes, mas mantêm contato com surdos adultos com certa freqüência e os adultos surdos que frequentam a Educação de Jovens e Adultos.

• Nível avançado: compreende o ensino voltado àqueles alunos surdos que fazem uso mais elaborado da língua de sinais e que a compreendem como objeto de conhecimento e produto cultural. Neste nível enquadram-se os alunos surdos adultos que reconhecem a LIBRAS como a língua que expressa sua identidade cultural e que buscam um conhecimento mais aprofundado de LIBRAS, da história e da cultura surda.

A compreensão dos diferentes níveis de ensino (que no nosso caso correspondem aos diferentes níveis de proficiência em LIBRAS) deve estar presente no momento de construção de uma proposta curricular para o ensino de LIBRAS, mesmo que sejam considerados os níveis escolares (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos).

Assumir a concepção dialógica/discursiva de ensino da língua implica considerar a LIBRAS em uso, ou seja, estudá-la nas condições reais onde ela é produzida: na comunidade surda, nas escolas de surdos, nas igrejas, nos meios de comunicação, na internet. Por isso, é fundamental que o professor esteja em constante interação com o “mundo surdo”, que veja a si mesmo como membro de uma cultura essencialmente visual, que se coloque como “modelo linguístico e cultural” ante seus alunos, que, enfim, assuma sua responsabilidade de resgatar e incentivar a produção cultural surda. Somente assim ele trabalhará “dialogicamente” com seus alunos e poderá contribuir para a formação de produtores de textos e leitores críticos e participativos no mundo onde vivem.

Já vimos que a finalidade do ensino de LIBRAS é desenvolver a competência comunicativa dos alunos surdos na Educação Básica. Para que este objetivo seja alcançado é preciso estipular quais procedimentos de ensino são mais adequados e eficazes, bem como os recursos que escolheremos para nos auxiliar neste trabalho. Você verá mais sobre isso na próxima Unidade, que tratará do planejamento. Por agora, vamos nos deter nas questões relativas ao ensino de LIBRAS em suas várias faces: leitura de sinais e produção de textos sinalizados e escritos em sinais e no estudo da gramática (ou análise linguística).

Os estudos atuais sobre o ensino de língua materna ou primeira língua têm privilegiado as metodologias que priorizam o trabalho com gêneros textuais, ou gêneros discursivos. Por isso, esta proposta se fundamenta no ensino da língua materna ou primeira língua com base nas situações reais de vida dos alunos, em enunciados que circulam no contexto da comunidade surda e da sociedade onde ela está inserida.

Compreendemos a leitura como um processo de descoberta e de atribuição de sentidos. As diferentes formas de entender um texto estão atreladas às diferentes formas de compreender o mundo e dizem respeito às experiências particulares de cada pessoa, em particular, e ao lugar que cada uma ocupa no complexo sistema de relações sociais que caracterizam a sociedade em que vivemos, marcada por profundas contradições. São estas as muitas formas de interpretar que possibilitam a manifestação dos sentidos, dos significados, dando oportunidade à emergência de variados pontos de vista, além de construir o repertório conceitual necessário à produção escrita.

Como quem fala ou escreve deve ter o que falar ou escrever, a leitura se converte em uma das habilidades para o aprendizado da escrita. A leitura não está restrita à decodificação de símbolos gráficos, mas a todas as formas de leitura, de todas as linguagens produzidas pelo homem em suas relações com outros homens. Assim, o processo de codificação/decodificação só tem valor quando está articulado ao significado produzido no discurso entre interlocutores. Por isso, no processo de ensino de LIBRAS são válidos e utilizados todos os gêneros discursivos produzidos nas relações entre surdos, em quaisquer circunstâncias dialógicas.

É a própria elaboração de textos orais/sinalizados ou escritos e está vinculada à leitura de mundo, num processo ininterrupto de interlocução e dialogicidade. Entendemos que a produção de sentidos se dá por meio da produção de textos sinalizados/orais ou escritos pressupondo o estabelecimento de relações e elaboração conceitual ligados ao conhecimento de mundo que o aluno possui. É sob este aspecto que as leituras anteriores ganham importância, bem como os pontos de vista construídos a partir de outros pontos de vista e a capacidade de argumentação. Escreve-se para que outro leia, e é em função desse outro que toda argumentação e estilo textual do autor ou autores estarão vinculados. A produção textual sinalizada/oral ou escrita tem, assim, finalidade social que representa a forma como seu autor interpreta a vida e o mundo do qual faz parte. É, portanto, uma prática social.

Desta maneira, os textos utilizados no ensino de LIBRAS – L1 são textos reais, de circulação na comunidade surda de nossa época, abrangendo ampla variedade de gêneros nos quais os alunos possam expor conhecimentos e pontos de vista, apresentar argumentações, expressar sentimentos e opiniões, relatar eventos e acontecimentos, narrar suas histórias, dar ordens, etc.

Refere-se ao uso das regras ou convenções da língua, concebidas como gramática. Compreende, assim, toda atividade reflexiva sobre a língua. Isto não significa direcionar o ensino para os aspectos gramaticais, como o fazem as pedagogias tradicionais, centradas no domínio do código, mas redimensionar este ensino enfocando as dificuldades encontradas na própria produção textual – oral/sinalizada e escrita. A concepção de que todos nós utilizamos a gramática da língua, embora não tenhamos consciência disso, indica que cabe à escola promover essa conscientização através de:

• Atividades linguísticas: que referem-se ao estudo da língua em situações de uso, ou seja, nas atividades dialógicas, nas quais o aluno seja colocado diante do maior número possível de textos sinalizados ou escritos em sinais;
• Atividades epilinguísticas: centradas na reestruturação do texto de forma a que o aluno possa manipular a linguagem, construir hipóteses, transformar as expressões, buscar novas significações, ou seja, que o aluno seja capaz de produzir, interpretar e compreender qualquer texto que circule em seu contexto de forma autônoma e crítica; e
• Atividades metalinguísticas: que é o trabalho de sistematização gramatical propriamente dito, ou seja, a conceitualização e nomenclatura convencional, na qual o aluno possa refletir conscientemente sobre a língua de sinais por meio da própria língua de sinais.

Desta forma, as atividades de sistematização da língua emergirão da própria produção textual do aluno e não de exercícios repetitivos e descontextualizados.

Na ação pedagógica de exploração da Língua de Sinais é preciso considerar tanto os fatores internos quanto externos. Os fatores internos referem-se ao processo de aquisição da linguagem por parte do aluno, ou seja, a época em que o aluno foi exposto à língua de sinais pela primeira vez. Muitos alunos surdos têm contato tardio com a língua de sinais e chegam à idade escolar com um nível de proficiência muito baixo, atrasando seu aprendizado. Por isso é necessário que as crianças surdas entrem em contato com a LIBRAS o mais precocemente possível para que tenham um desenvolvimento linguístico adequada. Quanto aos fatores externos precisamos considerar as condições históricas e sociais de ensino da língua de sinais (se o ensino ocorre em uma escola de surdos ou escola inclusiva, por exemplo):

• 
  as modalidades das línguas (visual-espacial da LIBRAS e oral-auditiva da língua portuguesa);
• os papéis desempenhados pelas línguas (a língua de sinais tem status diferentes nas escolas de surdos e nas escolas inclusivas); 
• outras variáveis (como o ambiente, os tipos de interação entre professor e alunos, os estilos e estratégias de aprendizagem de cada aluno, os fatores afetivos e o significado social da língua de sinais e da língua portuguesa para o aluno).

Estes fatores precisam estar presentes no momento do professor elaborar um programa de ensino de LIBRAS, seja na escola de surdos, seja na escola inclusiva. Os principais instrumentos a serem explorados no processo de ensino da língua de sinais são:

• A produção de literatura em sinais
• A elaboração de materiais escritos em sinais
• O registro em sinais (vídeos e escrita)

Estes instrumentos deverão fazer parte de todas as ações pedagógicas relacionadas ao ensino de LIBRAS. Por meio deles, tanto os aspectos culturais quanto os aspectos linguísticos da língua de sinais serão trabalhados de forma natural, proporcionando aos alunos surdos experiências significativas de aprendizado e inserção na cultura surda.

É por meio das interações verbais que a língua sinalizada se desenvolve. Por meio delas o aluno vai se familiarizando com as estruturas da língua de sinais, percebe as funções do uso da língua nas mais variadas situações e apreende os conteúdos da linguagem utilizada por seus interlocutores. A “oralidade em sinais” – ou língua sinalizada – é um dos conteúdos mais importantes do ensino da língua de sinais como primeira língua, pois muitos alunos surdos chegam à idade escolar com pouco conhecimento de LIBRAS, sabem alguns sinais mas têm dificuldade de expressar suas opiniões e idéias. É preciso criar espaços educativos motivadores para desenvolver a habilidade de sinalizar e compreender o que outras pessoas sinalizam.

O trabalho com a língua sinalizada se define pelo desenvolvimento de duas habilidades: expressar-se em sinais e compreender sinais.

A habilidade de expressar-se em sinais envolve o ato de “sinalizar” a outras pessoas na esfera privada ou pública. Expressar-se em sinais significa, então, produzir textos em sinais de forma coerente e autônoma, tanto em linguagem formal quanto informal. A habilidade de compreender sinais significa ver e compreender o que outras pessoas sinalizam em qualquer circunstância comunicativa. Compreender sinais significa, então, “ver” com atenção e atribuir significados à sinalização de outra pessoa, de acordo com os conhecimentos prévios que o aluno possua.

Existem muitas formas de expressar-se em sinais e compreender sinais. Todos estes textos sinalizados ocorrem nos mais variados tipos de gêneros discursivos e para cada um há formas diferentes de interação verbal que precisam ser trabalhadas em sala de aula pelo professor de LIBRAS. Para cada gênero é preciso considerar:

• os interlocutores envolvidos: quem são (familiares, amigos, autoridade, celebridade, etc.);
• a intenção comunicativa: para quê (informar, solicitar, reclamar, criticar, elogiar, narrar, relatar, descrever, negociar, expor idéias, instruir, explicar, etc.);
• o contexto de interação verbal: conversa, palestra, culto religioso, discurso político, entrevista para emprego, aula, etc.;
  a linguagem adequada ao grau de formalidade exigido – informal ou formal.

Estes fatores precisam ser considerados no momento de fazer as escolhas linguísticas adequadas a cada gênero e são necessários tanto para a produção de textos sinalizados quanto para o desenvolvimento de habilidades sociais de leitura de sinais: o saber “ver” os sinais do outro com atenção e interesse, o respeito pela expressão das opiniões dos colegas, o hábito de esperar a vez, o comportamento adequado em uma conferência ou palestra, entre outras.

No trabalho com a língua sinalizada é preciso criar situações variadas e motivadoras para desenvolver textos em sinais, privilegiando as interações, o diálogo, a conversa, o pensar em LIBRAS e expor suas idéias e opiniões em sinais. Lembrando que as modalidades sinalizada e escrita são exploradas de forma simultânea nas atividades em língua de sinais, embora o/a professor/a deva propor momentos onde cada uma possa ser explorada com maior profundidade, estudando aspectos específicos de cada uma delas.

No processo de ensino da leitura e escrita de sinais, um dos aspectos mais significativos da cultura surda e que precisa ser preservado e estimulado na escola é a narração de histórias em sinais. Contar e recontar histórias, fatos e experiências vividas deve fazer parte do cotidiano da sala de aula de LIBRAS – L1. Mas, como trabalhar as narrativas em sala de aula? Apresentamos aqui algumas sugestões:

• Introduzir as crianças surdas pequenas no mundo das histórias surdas, promovendo encontros na Associação de Surdos ou trazendo surdos mais velhos para contar histórias na sala de aula. Os assuntos podem ser os mais variados, desde que haja a oportunidade de vivenciar a língua de forma espontânea. A presença de adultos surdos mais velhos estimula o aprendizado das crianças e adolescentes surdos, servem de modelo linguístico e cultural e desenvolvem de uma identidade surda sadia. Sempre que possível, as histórias podem ser filmadas para usos futuros.

• Contar histórias para as crianças, criadas pelo próprio professor ou trazidas por ele para a sala de aula. Pode-se criar histórias sobre fatos vividos, experiências, histórias engraçadas, histórias de suspense e de terror, que estimulam a imaginação dos alunos e auxiliam a desenvolver o hábito de prestar atenção, fazer inferências, antecipar situações e levantar hipóteses sobre o enredo, deduzir e tirar conclusões.

• Analisar histórias contadas: quem são as personagens, onde acontece a história, em que tempo, qual a sequência dos fatos, qual o ponto mais importante, como é o desfecho. Ao comentar a história, o professor apresenta as múltiplas faces da narrativa, ampliando as possibilidades linguísticas dos alunos, os conceitos e atribuindo sentido e significado às situações.

• Extrapolar o texto narrativo trazendo elementos que complementam as informações do texto em sinais. Por exemplo, ao contar uma história acontecida em outro lugar ou época, localizá-lo geográfica e historicamente, estabelecendo relações de espaço e tempo; trazer figuras ou fotografias que ilustrem e auxiliem a compreensão dos alunos, entre outros recursos.
• Estimular as narrativas a partir de livros de literatura com imagens (sem texto escrito), explorando as situações, personagens e recursos visuais que compõem o enredo.

• Ao utilizar as histórias em sinais existentes no mercado, sejam livros em escrita de sinais, vídeos ou CD-Rom, enfatizar os aspectos visuais dos textos, a construção do enredo, os elementos constitutivos. Fazer comparações entre versões de uma mesma história também é muito interessante e incentiva o aluno a observar vários pontos de vista sobre um mesmo tema ou assunto. Também estimular os alunos a observarem as diferentes construções textuais, os elementos considerados importantes, as escolhas linguísticas, as marcações espaciais de tempo verbal, classificadores, expressões não manuais e escolha do léxico.

Para os alunos maiores (adolescentes, jovens e adultos), mostrar vídeos com histórias de surdos e explorar os aspectos relacionados à cultura surda, à língua de sinais, à formação da identidade surda, além dos tipos de personagens, locais e época em que a história acontece, etc. O trabalho com a leitura de sinais envolve habilidades visuais específicas que são diferentes para a língua sinalizada e para a escrita de sinais. “Ler” sinais que um sinalizador produz durante uma conversa, uma palestra ou uma consulta médica, por exemplo, requer um nível de atenção maior do que a atenção necessária para “ler” uma informação escrita.

O registro no papel ou na tela do computador pode ser retomado quantas vezes quisermos sem perder nenhum de seus elementos. No entanto, a repetição de uma informação sinalizada nem sempre mantém seus elementos, ou seja, poucas vezes é possível repetir uma informação sinalizada da mesma forma que foi feita na primeira vez. O registro em vídeo é uma possibilidade de manter a informação sinalizada com todos os seus elementos, tornando possível recorrer a ela quantas vezes quisermos.

Este é um recurso muito utilizado atualmente pela comunidade surda em palestras, festividades diversas da Associação de Surdos, aulas, etc. Um dos objetivos da exploração de textos sinalizados ou escritos em sinais é desenvolver a compreensão leitora. Para isso, sugerimos um procedimento metodológico conforme proposto por BORGATTO, BERTIN e MARCHEZI, segundo o qual a leitura compreende três níveis:

• Compreensão imediata: “entendimento literal do texto, constatações, localizações de dados e de informações, compreensão das unidades significativas do texto, reconhecimento da modalidade de linguagem constituída a partir de intencionalidades mais explícitas, identificação do gênero a que o texto pertence”.
• Interpretação propriamente dita: “reordenação das idéias explícitas ou implícitas do texto, análise das relações possíveis entre os elementos que o compõem, relação dos elementos do texto com os dados do universo do leitor, verificação dos processos discursivos utilizados argumentativos, informativos, estéticos, percepção das intenções explícitas e, principalmente, subentendidas, verificação das inferências realizadas pelo leitor, reconhecimento dos efeitos de sentidos produzidos pelas escolhas composicionais e estilísticas“.

• Extrapolação e crítica: “recriação do texto com outros propósitos, possível ‘leitura do mundo’, posicionamento do sujeito-leitor perante o texto, a partir das interpretações realizadas; apreciação crítica do texto e dos propósitos que presidiram a sua concepção”.

Os níveis de abordagem dos textos permitem um aprofundamento que acontece por meio da negociação de sentidos e significados. Partindo dos aspectos mais superficiais do texto, alcançamos o nível intermediário no qual é possível compreender as intenções do autor e os elementos constitutivos do texto para, então, podermos dar nossa opinião e estabelecer juízos de valor sobre o que foi lido.

Para que o aluno seja capaz de compreender textos sinalizados ou escritos em sinais é preciso que o professor ofereça uma ampla variedade de textos sinalizados, em imagens ou escritos em sinais e propicie experiências significativas de aprendizagem. Como fazer isso? Ousando e experimentando sempre. Criar oportunidades para os alunos dialogarem sobre os mais variados assuntos é muito importante, mas não pára por aí. É preciso produzir e registrar textos em sinais sobre assuntos interessantes para eles e incentivá-los a serem “autores” de textos em sinais ou escritos em sinais, respeitando seu nível de proficiência em LIBRAS.

O processo de análise linguística ou estudo da gramática da LIBRAS – L1 deve priorizar a exploração da modalidade visual da língua, com ênfase nas técnicas visuais. Para isso, o professor precisa estudar constantemente a sua língua, pois, como já vimos, além de ser um modelo de identidade cultural, ele é também um modelo linguístico para seus alunos. O respeito que demonstra pela LIBRAS e pela cultura surda se manifesta no modo como ele sinaliza.

De forma resumida, a exploração da modalidade visual da LIBRAS compreende:

• Estabelecimento nominal
• Estudo do Sistema verbal
• Estabelecimento do olhar;
• Formação de sinais (derivação, flexão e incorporação)
• Exploração do espaço como marcas temporais
• Aspectos não-manuais
• Classificadores
• Sintaxe.

Você estudou todos estes aspectos na disciplina LIBRAS durante o curso, por isso, não terá dificuldades em reconhecê-los nas produções textuais em sinais. É na produção de textos em sinais que os aspectos gramaticais se fazem presentes. Para compreender o que outras pessoas sinalizam, os alunos colocam em uso seus conhecimentos gramaticais e lexicais, além de seus conhecimentos prévios sobre o assunto. Por exemplo, ao reconhecer as marcas temporais dos verbos em um texto sinalizado, os alunos colocam seu conhecimento sobre este conteúdo (marcas temporais dos verbos) em funcionamento, estabelecendo relações que atribuem sentidos e significados relativos ao tempo e sequência de fatos, necessários para a compreensão do texto. Neste sentido, analisar as próprias produções em sinais dos alunos é um importante recurso para refletir sobre a língua. Para isso, o registro em vídeo é fundamental, bem como as atividades de reescrita dos textos em escrita de sinais.

“Eis a primeira e talvez a mais importante estratégia didática para a prática da leitura: o trabalho com a diversidade textual” (PCN Língua Portuguesa), e acrescentamos, também para a produção de textos sinalizados, escritos em sinais e também para a análise linguística.

Vimos anteriormente uma lista de situações dialógicas em língua sinalizada. São exemplos de textos em sinais que circulam entre surdos, na comunidade surda e escolas de surdos. Entretanto, a escrita em sinais destes textos ainda é muito recente. Se não há materiais em sinais disponíveis, é preciso criá-los, produzi-los em quantidade e variedade para suprir esta falta e formar um acervo de textos sinalizados e escritos em sinais nos mais variados gêneros discursivos.

Existem atividades específicas para levar o aluno a produzir e compreender textos em sinais. Vejamos alguns exemplos:

• contar e recontar histórias conhecidas – que aprenderam de outros surdos ou que são de conhecimento geral;
• relatar fatos e acontecimentos do cotidiano – fatos acontecidos com o próprio aluno ou na comunidade ou veiculado pela mídia;

• participar de jogos e brincadeiras em sinais (Leia apostila JOGOS E BRINCADEIRAS PARA CURSOS DE LIBRAS disponível na Webteca);
• simular um “jornal sinalizado” – contar notícias reais ou fictícias, fazer previsão do tempo, comentar um jogo de futebol, noticiar uma festa, vender um produto, divulgar um evento, etc;
• dramatizar fatos do cotidiano e de textos teatrais – contos de fadas ou outros criados pela comunidade surda e pelos próprios alunos;
• realizar entrevistas – com pessoas da comunidade surda ou ouvinte (com intérprete de LIBRAS), sobre os mais variados assuntos; 

• descrever pessoas famosas ou conhecidas, lugares e objetos – a partir de notícias envolvendo estas pessoas, notícias das revistas e jornais, etc.;
  explorar imagens e filmes – fotografias, pinturas, desenhos, charges, cartoons, cartazes, desenhos animados, etc.;
• dar explicações sobre o funcionamento aparelhos e equipamentos;
• criar poesias – a partir de sinais, Configurações de Mãos, movimentos de sinais, figuras, etc.
• etc.

As atividades com a expressão e compreensão da língua sinalizada servem de introdução para os outros campos de ensino da LIBRAS: a escrita de sinais e análise linguística. A produção sinalizada dos alunos deve sempre ser registrada em vídeo ou escrita de sinais, pois é um rico material de estudo da língua e de entretenimento e diversão. Este material formará a videoteca e a biblioteca da sala de aula e estará disponível a todos os alunos, tornando-se o acervo disponível para o trabalho com a diversidade textual em LIBRAS.

Ao produzir um registro dos textos em sinais devemos observar os gêneros mais adequados aos objetivos do registro. Para isso, alguns aspectos importantes devem ser considerados:

• a quem o texto se destina (quem serão os nossos “leitores”?);
• qual o portador Os lugares onde os textos estão registrados são chamados portadores de textos. Por exemplo, o jornal, a revista, o livro, o cartaz, a página da internet, a película (filme), o outdoor, o folheto e mesmo a camiseta que os surdos  usam reivindicando seus direitos. do texto (em vídeo, papel, página da internet);
• local de circulação do texto (escolas, televisão, salas de aula, congressos, etc.).

Cada gênero determina as escolhas linguísticas que serão feitas na produção do texto, o tipo de linguagem a ser utilizada (informal ou formal) e até mesmo o portador de texto. Uma poesia em sinais, por exemplo, requer o vídeo como portador. Já a literatura em sinais tanto pode estar em forma impressa em papel quanto em película. De acordo com o objetivo do registro, podemos produzir diversos vídeos e textos escritos em sinais de:

• piadas surdas, onde cada aluno conta uma piada diferente.;
• histórias fantásticas, de suspense e terror; - contos de fadas;
• poesias (em vídeo);
• lendas brasileiras;
• história da comunidade surda local;
• história dos surdos;
• histórias de vida pessoal;
• romances;
• entrevistas;
• documentários e textos informativos (sobre vários assuntos e interligando conceitos de várias disciplinas, por exemplo: LIBRAS, DST, AIDS, DROGAS, leis trabalhistas, profissões, direitos dos surdos, etc);

Estes textos escritos e filmados poderão ser utilizados de várias formas: para divulgar a cultura surda pela televisão, CD-Rom ou internet; para estudo linguístico nas aulas de LIBRAS – L1; para entretenimento em encontros de surdos, etc., se convertendo em material didático e informativo para a comunidade em geral. Quanto aos registros escritos em sinais, também podemos elaborar uma série de livros, folhetos, cartazes, folders, jornais etc. com os mesmos assuntos dos vídeos. Os contos de fadas foram os primeiros textos em escrita de sinais publicados (Cinderela Surda, Rapunzel Surda, pela Editora da ULBRA e Uma menina chamada Kauana, pela FENEIS), seguidos de textos religiosos. Mas ainda há pouco material escrito em sinais.

Entretanto, produzir textos escritos em sinais é uma necessidade urgente, não apenas para resgatar e preservar a produção cultural da comunidade surda, mas também para que os professores de LIBRAS – L1 possam dispor deste material em suas aulas. Desta maneira, “traduzir” textos escritos em outras línguas de sinais e mesmo da literatura universal é um primeiro passo para formar a biblioteca da sala de aula. É importante produzir outros tipos de textos escritos em sinais, como por exemplo:

• convites diversos;
• avisos;
• bilhetes;
• listas;
• receitas;
• cartazes;
• folhetos;
• cartões;
• jornais;
• páginas da internet
• etc.

A preparação do professor é fundamental. Preparar uma aula significa preparar:

• a aula propriamente dita;
• o ambiente;
• a si mesmo.

Na preparação da aula propriamente dita é preciso considerar aspectos importantes e fundamentais como:

1. definir o tema/assunto
2. definir o objetivo
3. pesquisar o assunto 
4. definir uma estratégia para atingir o objetivo
5. selecionar o material necessário
6. avaliar os resultados

A preparação do ambiente envolve a escolha e a organização do ambiente de aprendizagem de LIBRAS-L1. Uma aula de LIBRAS-L1 pode ocorrer em outros espaços fora da sala de aula, como jardins, supermercados, cinemas, shopping centers, feiras, museus, etc, de acordo com os objetivos estabelecidos previamente. Na sala de aula, entretanto, envolve desde a disposição das carteiras na sala (fileiras, círculos, grupos) até a preparação dos materiais a serem usados pelos alunos, equipamentos, cartazes, objetos, transparências etc.

Já a preparação de si mesmo significa que é preciso mais do que boa vontade e um conhecimento básico da LIBRAS para ensiná-la. Esta preparação inclui:

• estudo constante a aprofundado da LIBRAS e das questões que envolvem seu ensino;
• leituras e trocas de experiências com os colegas;
• flexibilidade para saber agir diante de problemas, situações novas e necessidade de mudar o planejado, se for o caso;
• estabelecimento de uma relação sadia e gratificante com os alunos e colegas; e
• um bom nível de comprometimento e envolvimento com a comunidade surda e suas lutas.

PLANEJAMENTO:

O que é planejamento e qual sua importância?

Hoje em todos os setores das atividades humanas, falamos muito em planejamento. Vamos ver a seguir um texto de Paulo Freire sobre o que é planejamento e a sua importância.

“Tinha chovido muito toda noite. Havia enormes poças de água nas partes mais baixas do terreno. Em certos lugares, a terra, de tão molhada, tinha virado lama. Às vezes, os pés apenas escorregavam nela, ás vezes, mais do que escorregar, os pés se atolavam na lama até acima dos tornozelos. Era difícil andar. Pedro e Antonio estavam a transportar, numa camioneta, cestos cheios de cacau, para o sítio onde deveriam secar. Em certa altura perceberam que a camioneta não atravessaria o atoleiro que tinham pela frente. Pararam, desceram da camioneta, olharam o atoleiro, que era um problema para eles. Atravessaram a pé uns dois metros de lama, defendidos pelas suas botas de cano longo. Sentiram a espessura do lamaçal. Pensaram. Discutiram como resolver o problema. Depois, com a ajuda de algumas pedras e de galhos secos de árvores, deram ao terreno a consistência mínima para que as rodas da camioneta passassem sem atolar. Pedro e Antonio estudaram. Procuraram compreender o problema que tinham de resolver e, em seguida, encontraram uma resposta precisa. Não se estuda apenas nas escolas. Pedro e Antonio estudaram enquanto trabalhavam. Estudar é assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema” (LEITE, L.C.L.)

Vemos que planejar é, portanto, “assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema”.

• Evita rotina e a improvisação
• Contribui para a realização dos objetivos visados
• Promove a eficiência do ensino de Libras
• Garante maior segurança na direção do ensino

No processo de planejamento procuramos responder os questionamentos abaixo:

1. O que pretendo alcançar?
2. Em quanto tempo pretendo alcançar?
3. Como posso alcançar isso que pretendo?
4. O eu fazer e como fazer?
5. Quais os recursos necessários?
6. O que e como analisar a situação a fim de verificar se o que pretendo foi alcançado?

São as quatro etapas do planejamento de ensino:

1. Conhecimento da realidade: saber para quem se vai planejar, conhecer o aluno e seu ambiente, saber quais as aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades dos alunos.
2. Elaboração: a partir dos dados do conhecimento da realidade estabelecer o que é possível alcançar, como fazer para alcançar e como avaliar.
3. Execução: colocar em prática as elaborações feitas.
4. Avaliação: avaliar o próprio plano com vistas ao replanejamento.

• Objetivos (O professor precisa determinar inicialmente o que o aluno será capaz de fazer ao final do aprendizado / Se não define os objetivos, não pode avaliar o resultado de sua atividade de ensino de libras e nem escolher os procedimentos mais adequados)
• Conteúdo (em função das necessidades e das realidades apresentadas pelos alunos / em vista as condições reais e imediatas de local, tempo e recurso disponíveis)
• Procedimento de ensino (metodologia: Explicação do professor / Trabalho em grupo/ Exercícios / Dramatização/ Não use apenas aulas expositivas./ Pense em técnicas que estimulem debates, como teatro, jogos, histórias, e brincadeiras/ Atividades do interesse e compreensão do aluno.

• Recursos de ensino (Biblioteca / Internet / Livros infantis / Gravuras/ Historias desenhadas/ Historias sem ilustração (textos)/ TV e vídeo / animação.
• Avaliação (como vocês vão avaliar os alunos?)

Vamos pensar em planejamento de ensino de LIBRAS.

Os tipos de planejamento são:

1. Planejamento da disciplina de Libras;
2. Planejamento de unidades da disciplina de Libras;
3. Planejamento das aulas de Libras (diárias).

Para fazer um bom planejamento, devemos:

• Elaborar em função das necessidades e das realidades apresentadas pelos alunos;
• Ser flexível, o plano pode ser alterado quando se fizer necessário;
• Ser claro e preciso (indicações bem exatas e sugestões concretas para o trabalho a ser realizado);
• Ser elaborado em íntima correlação com os objetivos propostos;
• Ser elaborado tendo em vista as condições reais e imediatas de local, tempo e recursos disponíveis.