Direitos Humanos e Exclusão Social

A última grande vaga democratizadora a nível mundial iniciou-se na Europa nos anos setenta do século passado, e espalhou-se por vários países da América Latina na década seguinte. Foi um tempo histórico de erradicação de ditaduras e regimes autoritários, antecedido e/ou sucedido, consoante os casos, por importantes e heterogéneos movimentos sociais que alargaram, de modo gradual, mas decisivo, os ténues processos iniciais de mudança política. O processo de abertura democrática no Brasil, mais visível em meados dos anos oitenta, foi, a este propósito, singular, como o tinha sido também o processo em Portugal, no início dos anos setenta.

Neste último caso, tratou-se de um tempo de mudanças sociais e políticas profundas, iniciadas por um golpe militar que abriu as portas para uma revolução (a revolução dos cravos) onde foi decisivo o protagonismo dos militares portugueses, de influências ideológicas relativamente distintas, mas comprometidos com a urgência de derrubar um regime alheio aos mais elementares direitos humanos, autoritário e colonialista, que durava há quase cinco décadas. Aliás, na Europa do sul (Portugal, Espanha e Grécia), apesar das especificidades históricas, as ditaduras foram substituídas pela democracia e esta começou por traduzir o ímpeto da liberdade e a busca dos direitos humanos fundamentais (políticos, culturais, económicos, sociais), até então amordaçados.

Mais uma vez, foi no contexto da democratização que a questão dos direitos humanos ganhou centralidade, ainda que as especificidades sociais e históricas de cada país se tenham traduzido em percursos diversos. Em qualquer dos casos, a Educação constituiu (e constitui) um dos eixos e projetos fundamentais destas mudanças e desses direitos.

No que diz respeito a Portugal, a interiorização gradual da Educação como direito humano básico e as subsequentes políticas de ampliação da democratização do acesso à escola pública tiveram, nas décadas seguintes à revolução dos cravos, alguns  avanços importantes e relativamente sincrónicos. A própria integração de Portugal na então Comunidade Económica Europeia (actual União Europeia), a partir de meados dos anos oitenta, apesar de trazer também mudanças e orientações não estranhas ao ventos neoliberais (que já naquela altura sopravam forte no contexto internacional), não deixou de ter efeitos contraditórios e, nalguns casos, em contra-ciclo, dado que, por exemplo, em relação ao ensino básico, ocorreram investimentos públicos importantes, quer na expansão da escolaridade obrigatória (que passou para 9 anos com a aprovação, em 1986, da Lei de Bases do Sistema Educativo), quer na adopção de programas e medidas de política educacional que, embora conjunturais, não deixaram, num certo sentido, de poder referenciar-se à expansão de direitos sociais e educacionais.

Estes direitos, consagrados na nova Constituição democrática aprovada em 1976, foram gradualmente tornados mais efectivos com a construção (tardia) do Estado-providência (ou Estado social), através da adopção de políticas públicas mobilizadoras de estratégias e recursos vários (entre os quais, anos mais tarde, os recursos dos fundos estruturais vindos da Comunidade Europeia).

Passadas algumas décadas, e considerando sobretudo o caso do ensino não superior (básico e secundário), não podemos deixar de constatar que os avanços em termos de acesso à escola pública foram muito significativos (esta é, sem dúvida alguma, uma escola aberta a todos os grupos e classes sociais). Todavia, as questões da democratização da procura não foram acompanhadas de avanços idênticos em termos de igualdade de oportunidades de sucesso.

Considerando, por exemplo, o final do ensino básico (ou fundamental), subsistem défices e indicadores significativos em termos de insucesso escolar, nomeadamente no domínio das aprendizagens em disciplinas escolarmente mais estruturantes ou socialmente mais valorizadas, ou, mais genericamente, em termos de conhecimentos e disposições indispensáveis para fazer opções, escolher trajectos e projetos de futuro, sobretudo quando se comparam percursos escolares de alunos das classes populares e alunos das classes médias. De acordo com dados relativamente recentes, 

Apesar de actualmente já estarem na escola a quase totalidade das crianças dos seis aos quinze anos, a percentagem das que frequentam cada ciclo na idade «normal» está abaixo dos 90%, nos segundo e terceiros ciclos [ou seja, da 5ª à 9ª série], e é de 60% no secundário [ou seja, no ensino médio]. O insucesso escolar continua, assim, a ser muito significativo e é um sinal de uma certa selectividade social do sistema de ensino português, que embora acolha todos não é capaz de o fazer com pleno sucesso.

Do mesmo modo, no final do ensino secundário (ou médio) observa-se a continuidade (e até acentuação) de processos de desigualdade comparativa, quer no que diz respeito às probabilidades de prosseguimento de estudos superiores, quer no que se refere aos processos de inserção profissional após percursos formativos de natureza supostamente mais vocacionalista ou profissionalizante os quais são agravados, hoje em dia, pelo contexto de maior vulnerabilidade e incerteza perante um mercado de trabalho crescentemente desregulado e em retracção.

Também neste caso, quando analisamos os percursos dos alunos das diferentes classes sociais, verificamos que continuam a ser as famílias mais vulneráveis às lógicas e constrangimentos da economia capitalista aquelas que vêem os filhos serem mais penalizados pelo insucesso, pelo abandono ou pelas desistências precoces da escola, tendo estes, consequentemente, mais dificuldades para estruturar uma vida digna face à complexidade do mundo actual e às oportunidades (in)existentes para iniciar e manter uma relação laboral/salarial. Em certos casos, os factores de vulnerabilidade familiar e escolar são, como é sabido, indutores iniciais de processos de exclusão social.

Mas, mais genericamente, não é por acaso que, com a internacionalização crescente do capitalismo e a ampliação da voracidade neoliberal, as mudanças e retracções profundas nas políticas sociais e a redefinição das funções do Estado têm levado a maiores desigualdades sociais e educacionais, que se agravam substantivamente e continuarão a agravar-se nos próximos anos.

A construção tardia do Estado-providência português, e as correspondentes conquistas a ele, direta ou indirectamente, referenciáveis naturalmente insuficientes, mas reconhecidamente importantes do ponto de vista de uma cidadania ampliada, ou seja, de uma cidadania que não se restringe às lógicas do Estado-nação estão agora em regressão, numa indisfarçável vulnerabilidade às pressões e ameaças procedentes dos (eufemísticamente chamados) mercados e das agências de rating, face aos quais o Estado capitalista ostensivamente se subordina, ao mesmo tempo em que se torna, cada vez mais, impermeável e hostil às demandas da democracia substantiva e aos direitos sociais, económicos, culturais, ecológicos.

Em Portugal, nos tempos que correm, a desejada missão da escola pública (justa e democrática para todos e todas) está em redefinição, aproximando-se de uma encruzilhada que a pode levar, a médio ou longo prazos, a esvaziar-se de sentido histórico, cultural e político.

Se, ainda há alguns anos, as políticas e os sinais mais visíveis da preocupação democrática e pedagógica com a inclusão no ensino obrigatório incidiam, por exemplo, nos chamados Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIPs), e/ou na gestão flexível do currículo e no recurso a currículos alternativos efectuados no âmbito de cada escola, tendo em vista um aumento de probabilidades e oportunidades de sucesso para alunos e alunas com condições e necessidades educativas distintas ou específicas (ainda que, muitas vezes, essas estratégias pedagógicas fossem desigualmente valorizadas interna e externamente), hoje, com a crescente retracção das políticas públicas para a educação, até mesmo essas alternativas (intencionalmente democráticas), como os actuais percursos curriculares alternativos (PCA), podem vir a estar ameaçadas.

E isso porque se espera, em Portugal e noutros países, como efeito da actual crise no processo de acumulação capitalista, uma maior desigualdade e uma acentuada exclusão social, tendo a escola pública, neste contexto, menor capacidade (nomeadamente em termos de recursos) para dar conta da complexidade e diversidade dos seus mandatos educacionais e, igualmente, condições menos favoráveis para lidar com a crescente pluralidade e heterogeneidade de alunos e alunas, suas culturas, biografias, necessidades e expectativas.

Todavia, mesmo que consideremos algumas das anteriores medidas de política educacional como sendo alternativas adequadas perante as questões do abandono e insucesso escolares (o que foi, e ainda é, objecto de diferentes análises críticas), pode afirmar-se, mais genericamente, que a escola pública continua a confrontar-se com dilemas e contradições crescentes entre as demandas da democratização das oportunidades de acesso e sucesso no ensino básico (ensino fundamental), ou seja, continua a ser desafiada para a promoção bem sucedida de um “mínimo cultural comum” e, por outro lado, esta mesma escola pública depara-se também com pressões para uma crescente (re)meritocratização e (re) elitização de cursos e percursos (sobretudo no ensino secundário ou médio).

Perante esta tensão, a opção dos últimos anos, quando direccionada para medidas alternativas de política educacional voltadas para promover condições de sucesso para todos e todas como foi o caso dos chamados currículos alternativos e da gestão flexível do currículo, não pode deixar de ser, por várias razões, valorizada, ainda que, em muitos casos, acabe por ser estruturada, na prática, numa lógica de gestão conjuntural das diferenças, e com algumas consequências não desejadas.

Isto, aliás, verifica-se também, mais recentemente, com outras medidas e ofertas educativas e formativas, como os cursos de educação e formação (CEF) ou os cursos de educação e formação de adultos (EFA), os quais pretendem atender a demandas diferenciadas, apresentando-se como possibilidades alternativas para os alunos e alunas que não completam a escolaridade básica (fundamental) antes da idade esperada, ou que desejam regressar à escola para continuidade dos estudos, tendo em conta, frequentemente, expectativas relacionadas com a procura ou manutenção de uma relação laboral (que já é, e nem sempre deixa de ser, desqualificada e/ou precária).

Tendo em conta estas relações complexas e contraditórias, pode tratar-se, no que diz respeito ao trabalho, de formas de “exclusão includente” e, do lado da escola, de formas de “inclusão excludente”, como salienta Kuenzer:

A estratégia por meio da qual o conhecimento é disponibilizado/negado, segundo as necessidades desiguais e diferenciadas dos processos de trabalho integrados, é o que temos chamado de inclusão excludente na ponta da escola. Ao invés da explícita negação das oportunidades de acesso à educação continuada e de qualidade, há uma aparente disponibilização das oportunidades educacionais, por meio de múltiplas modalidades e diferentes naturezas, que se caracterizam por seu caráter desigual e, na maioria das vezes, meramente certificatório, que não asseguram domínio de conhecimentos necessários ao desenvolvimento de competências cognitivas complexas vinculadas à autonomia intelectual, ética e estética.

De qualquer modo, quando ocorre uma mera gestão escolar das diferenças, nomeadamente no que diz respeito ao desempenho académico, sem aproveitar as relações e sinergias educativas (e as possibilidades emancipatórias) ligadas às condições de classe, género, raça, etnia, religião e outras, isso acaba por acentuar as fissuras entre uma escolaridade de massas (democratizadora, básica e universal) e uma escolaridade (secundária) cada vez mais selectiva e discriminatória e, neste último caso, mais congruente com estratégias das classes médias e com a preservação de certos interesses dominantes.

Com efeito, as causas e marcas das desigualdades, intrínsecas à génese e desenvolvimento do capitalismo, nunca foram apagadas ao longo do tempo da democracia, apesar de alguns projectos de transformação social indicarem outro sentido. Pelo contrário, quer em Portugal, quer em diferentes países, as marcas e consequências das desigualdades são hoje mais evidentes do que em outros períodos históricos, sendo traduzidas, no entanto, não por configurações sociais, económicas, políticas, culturais e educacionais desconhecidas, mas por discursos que pretendem sugerir novas especificidades ou outras racionalidades.

Aliás, a semântica em uso nas últimas décadas parece apenas querer sinalizar supostas nuances nestes processos, como é o caso da utilização da expressão exclusão em vez da expressão desigualdade, ou inclusão no lugar de equidade, e esta no lugar de igualdade, sem que, com isso, se vá mais além do que tentar esbater retoricamente a natureza dos processos económicos e sociais em causa, atenuando eventualmente a sua representação política, ética e cultural. No que diz respeito à linguagem, uma das precauções a ter em conta é que “a exclusão vem se impondo pouco a pouco como um mot-valise para definir todas as modalidades de miséria do mundo”, pressupondo assim uma heterogeneidade de usos que devem ser discutidos e problematizados, até mesmo pelo facto de a indeterminação semântica do termo exclusão poder “ser condição para a sua eficácia ideológica”.

Por outro lado, torna-se também “imprescindível articular analiticamente exclusão social e desigualdade social”, detendo esta última prioridade analítica porque “embora a exclusão recrie e até reforce certas formas de desigualdade, ela própria é, antes de mais, um produto, um corolário do próprio sistema de desigualdades sociais” (SILVA)

No que diz respeito à Educação e aos discursos educativos, as referências à exclusão/inclusão tornaram-se tão frequentes e naturalizadas no contexto português, sobretudo a partir de meados dos anos noventa, que se pôde já afirmar que esta problemática tornou-se mesmo “numa dimensão estruturante de uma «ideologia educativa»” ou, mais precisamente, da “ideologia da inclusão”. (CORREIA)

Finalmente, apenas um breve apontamento para sublinhar a relação ambígua que as questões da exclusão/inclusão podem ter com os direitos humanos. Em primeiro lugar, não podemos desconhecer as críticas que têm sido feitas ao falso universalismo dos direitos humanos e à necessidade de uma concepção multicultural dos mesmos. Como bem assinala Arriscado Nunes:

Os direitos humanos são, hoje, um terreno de lutas e de tensões que passam pela confrontação entre a alegação de universalidade dos direitos humanos ocidentais e a diversidade cultural das concepções da dignidade humana e das próprias cosmologias que permitem definir o que é ser humano, pelos esforços de compatibilização dos direitos das várias gerações e dos novos direitos a que dão origem as políticas ontológicas da ciência e da tecnologia e pela emergência dos actores colectivos capazes de promover a realização do novo cosmopolitismo. Este deve articular os imperativos da liberdade e do reconhecimento da diferença, de igualdade e de redução ou eliminação das desigualdades […].

Por outro lado, não devemos esquecer que as questões da exclusão/ inclusão obrigam necessariamente a voltar à problemática mais profunda e anterior das desigualdades, as quais não podem ser esquecidas ou contornadas, sobretudo quando sabemos que os discursos dominantes ressignificam os conceitos e tendem a suavizar (e obscurecer), também pela linguagem, os dados, as explicações e as contradições da realidade social.

A cada período histórico, as sociedades humanas se deparam com um universo de problemas que passam a caracterizar a cultura de cada tempo. Desde a segunda metade do século XVIII, os direitos humanos têm sido um dos temas definidores do que se convencionou chamar de modernidade. Humanistas por sua própria concepção; racionalistas, por sua estrutura interna; e contraditórios por suas dimensões e propostas os direitos humanos dão mostras de ter vindo para ficar. Nascidos da modernidade, eles colocam o ser humano como centro de um projeto que se baseia num pressuposto de liberdade e igualdade, aparentemente condições inerentes à natureza dos indivíduos e às urgência da vida cotidiana. Racionalistas, não desprezam e nem mesmo desconhecem as múltiplas variáveis culturais e de crença do aglomerado humano.

Contraditórios, movem-se, às vezes incoerentes, entre discursos que vão da justificativa de atos autoritários em nome da liberdade a ações de dimensão emancipadora e autonomista. No turbilhão social e cultural que caracteriza a atualidade, os direitos humanos depois de servirem ao discurso intervencionista, produziram um lugar paradoxal ao se transformar em bandeira de luta dos movimentos sociais. A partir de então, passaram a representar um desejo de mudança, tanto através de setores organizados e mobilizados da sociedade civil, quanto como soberania dos Estados nacionais nascidos das lutas anticolonias.

A América Latina é o exemplo clássico desta histórica troca de lugar dos discursos dos direitos humanos. Ao longo das décadas de 1960 e 1970, o discurso dos direitos humanos serviu de justificativa ideológica para as intervenções armadas feitas em nome da democracia e da liberdade contra as fantasmagóricas ameaças nacionalistas1 ou comunistas. Os golpes serviram para impedir a soberania das nações, para eliminar a autonomia dos povos e, através de ditaduras de tipo militar, impor um modo de organização social, submetido ao capital internacional e a uma forma exclusiva de manifestação cultural.

O resultado foi à supressão das liberdades civis e políticas e a perda gradativa de direitos sociais e econômicos da maioria da população. A sociedade latinoamericana rapidamente se urbanizou, aprofundando-se as desigualdades sociais, a concentração de privilégios e a impunidade jurídica para os agentes da repressão política. Os Estados nacionais latino-americanos dos Tempos de Chumbo deixaram como legado uma crise econômica que, privilegiando a hipertrofia do mercado internacionalizado, construiu uma sociedade segmentada e concentradora de riquezas e benefícios.

A troca de lugar dos direitos humanos ocorreu exatamente quando as ditaduras latino-americanas atingiram seu auge de intolerância e violência contra a cidadania. A reação a esta política foi construída desde múltiplos setores sociais desde os ligados ao mundo do trabalho, como os setores de classe média e mesmo de uma elite que não se beneficiara com o poder militar. Foi nesta conjuntura que a cultura dos direitos humanos começou a ganhar espaços de manifestação na América Latina em razão dos movimentos sociais em defesa das lutas contra as ditaduras militares. Sua presença se consolidou mais pela defesa das liberdades civis e políticas do que pelos compromissos internacionais que os Estados haviam assumido com a comunidade internacional, entre os quais a Declaração Universal dos Direitos Humanos e os múltiplos Pactos regionais. Ao contrário foi da sociedade civil que partiu a exigência da defesa dos direitos humanos.

Dessa forma, o universalismo dos direitos humanos propõe uma contradição que pode vir a ser intransponível. Ou seja, traz em si mesma a possibilidade de destruir sua potencialidade utópica na medida em que pode ser utilizado tanto para Estados e empresas imporem suas políticas econômicas quanto para os movimentos sociais produzirem suas identidades definirem seus princípios e formularem suas estratégias de emancipação.

Modernizado pelo concerto dos Estados vencedores da Segunda Guerra e proclamados como Direitos Universais, os direitos humanos transformaram-se em um novo sentimento global capaz de não ficar reduzido às dimensões da dominação de um Estado sobre o outro. Eles, ao contrário, visavam provocar “ [...] a difusão de um sentimento de responsabilidade entre os indivíduos pelo destino de outros que estão muito além das fronteiras de um país ou continente”. O presente artigo abordará as condições históricas percorridas nas trajetórias sociais que caracterizam as lutas por direitos humanos, buscando situar os limites para a implantação de políticas públicas que permitam a efetivação dos pressupostos de liberdade e igualdade inerentes aos DH. Princípios que só podem se constituir através de ações culturais organizadas desde a sociedade civil em suas relações com o Estado.

Durante a modernidade a amplitude do tema e o seu significado político-cultural inspiraram as declarações de independência dos povos americanos e da Declaração dos Direitos do Homem da Revolução Francesa. No século XX, como resposta aos horrores da Segunda Guerra Mundial, a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 revigorou os princípios de liberdade, igualdade e fraternidade. A segunda metade do século passado fez emergir novas questões para a vida humana, entre elas a questão da soberania dos povos, do direito à paz e ao meio ambiente. Essas questões produziram especialmente com a conferência de Viena, a proclamação de novos direitos, os direitos de terceira e quarta geração.

Inseridos nas constituições nacionais como direitos sociais e civis, ao longo do século XIX e a primeira metade do século XX, os direitos humanos projetaram um gradual aumento da participação das populações na construção da cidadania. Pressionados pelos movimentos dos trabalhadores, no século XIX, pelo movimento feminista, no século XX, e pelas “rebeliões” da contracultura dos jovens de 1968, os Estados3 foram obrigados a mediar os conflitos de diferentes campos sociais, como:

1. a defesa da paz mundial (simbolizada pelas manifestações contra a guerra do Vietnã e pelo lema; faça amor não faça a guerra);
2. passando pelas lutas por direitos civis (especialmente do movimento negro da América do Norte);
3. o movimento feminista (na luta pelo reconhecimento da diferença e por relações sociais equânimes);
4. o surgimento dos movimentos ambientalistas;
5. a luta pela democracia formal, nos países sul-americanos e;
6. os movimentos anticoloniais na África e na Ásia.

Tais fatores produziram um novo universo cultural, que nas universidades possibilitou a formação de uma teoria sobre cultura, construída entre 1965 e 1980. Segundo Eagleton,

[...] as novas idéias culturais tinham suas raízes profundamente fincadas na era dos direitos civis e das rebeliões estudantis, das frentes de libertação nacional, das campanhas antiguerra e antinuclear, do surgimento do movimento das mulheres e do apogeu da liberação cultural.

Neste cenário político do final do século passado, os direitos humanos reviveram seu contradição essencial: Ou servir como princípio de dominação; ou ser a base dos movimentos emancipatórios emanados da sociedade civil. Para Hobsbawm, os DH podem ser um instrumento de dominação do mesmo modo que o mercado, a tecnologia e o poder militar, mas, ao contrário desses, envolve a condição humana em sua dimensão cultural, em seus espaços da emancipação e, portanto, de crítica.

A democracia, os valores ocidentais e os direitos humanos não são como produtos tecnológicos de importação, cujos benefícios são óbvios desde o início e que são adotados de uma mesma maneira por todos os que têm condições de usá-los, como uma pacífica bicicleta ou um mortífero AK-47, ou serviços técnicos, como aeroportos” (HOBSBAWM)

No caso específico do Brasil o tema dos direitos humanos é ao mesmo tempo recente e urgente. Recente na medida em que passou a fazer parte do universo cultural a partir dos movimentos sociais que enfrentaram a ditadura militar em busca da recuperação dos direitos civis e políticos. Urgente porque a histórica desigualdade social e econômica serviu de resguardo para a formação de uma sociedade muito afeita a privilégios e carências. O processo de democratização tem conseguido reconstituir e manter os direitos civis e políticos básicos embora pouco se tenha avançado na recuperação da memória histórica e do reencontro com a cidadania.

O déficit de diretos sociais e econômicos se expressa nos elevados índices de concentração de riqueza e, em decorrência, de diferença social podem ser considerados fatores fundamentais para o crescimento da violência social, gerando múltiplas formas de medo, entre eles, aqueles ligados à ocupação do espaço urbano:

[...] a alta classe média entrincheira-se em condomínios protegidos por muros e guaritas. As favelas, com menos recursos, ficam a mercê de quadrilhas organizadas que, por ironia se encarregam da única segurança disponível. Quando a polícia aparece nas favelas é para trocar tiros com as quadrilhas, invadir casa e, eventualmente, matar inocente (CARVALHO)

Nas grandes cidades brasileiras, a taxa de homicídios demonstra um índice equivalente às mais altas taxas do mundo. Segundo dados apresentados no Mapa da violência 2010 , para cada grupo de 100 mil moradores, o Rio de Janeiro apresenta uma taxa de 35,7 homicídios; São Paulo, 17,4; Vitória, 75,4; Porto Alegre, 47,3; Recife 87,5 e, em Maceió, a taxa alcançada é de 97,4 homicídios. Números que, considerando a América latina como parâmetro, só são inferiores aos da Colômbia, país que vive uma longa guerra civil declarada desde meados do século passado.

Em um quadro de disparidades econômicas intenso, as diferenças sociais ampliam-se, produzindo tipos diferenciados de cidadania. Em um extremo, 23% das famílias vivem com uma renda mensal de até dois salários mínimos, o que lhes coloca em condição infra-humana. No Brasil, 1% dos mais ricos se apropria do mesmo valor que os 50% mais pobres. A renda de uma pessoa rica é 25 a 30 vezes maior que a de uma pessoa pobre. Obrigada a viver com baixos salários, ou sem salários, com serviços públicos insuficientes e submetidos a frequentes humilhações, esta população passa a ser tratada, preconceituosamente, como se compusesse as novas “classes perigosas”, típicas da passagem do século XIX para o século XX.

Essa parte da população é composta por 63% das famílias que ganham entre 2 a 20 salários mínimos. Olhada com desconfiança e preconceito pelo restante da população, inclusive pela que divide com ela os mesmos espaços urbanos, as mesmas angústias cotidianas e a mesma expropriação do trabalho:

[...] podem ser brancos, pardos ou negros, tem educação fundamental completa e o segundo grau em parte ou todo. Essas pessoas nem sempre têm noção exata de seus direitos e, quando a têm, carecem dos meios necessários para fazê-los valer, como o acesso aos órgãos e autoridades competentes, e os recursos para custear as demandas judiciais. Freqüentemente, ficam à mercê da polícia e de outros agentes da lei que definem na prática que direitos serão ou não respeitados. (CARVALHO)

De outro lado, formam-se elites que historicamente estão acima de qualquer controle, seja ele legal ou ético. Estes grupos defendem seus interesses independentes do restante da sociedade e influenciam decisões governamentais pelo poder econômico ou o prestígio social que possuem. Sua influência é tanta e seu poder de tal ordem que não abrem mão de seus privilégios e não necessitam formar uma cultura universal de direitos na medida em que não compreendem direitos como bens coletivos que precisam ser socializados com os demais setores sociais.

Vistos desde a lógica dos direitos civis, os cidadãos brasileiros podem ser divididos por suas relações com o sistema jurídico e político.

Há os de primeira classe, os privilegiados”, “os doutores”, que estão acima da lei, que sempre conseguem defender seus interesses pelo poder do dinheiro ou do prestígio social. Os “doutores” são invariavelmente brancos, ricos, bem vestidos, com formação universitária. [...]. Freqüentemente, mantêm vínculos importantes nos negócios, no governo, no próprio poder judiciário (CARVALHO)

O fator sócio-cultural que a torna atual e contemporânea é sua importância econômica “[...] que a distingue”. Ela negocia e decide. Seu conceito não está mais nas belas aparências, da vida suntuária ou divertida dos cadernos de variedades dos jornais; está na seriedade, nas páginas de economia.”. Esta situação aponta para uma condição hegemonizada pela economia de mercado, que se transforma em senhora absoluta da definição das políticas públicas8 . Neste quadro cultural, as desigualdades sociais são desconsideradas, ampliando as historicamente difíceis condições para a implantação de políticas capazes de tornar factíveis as promessas contidas nas Declarações Universais e nos princípios constitucionais dos Estados nacionais.

A contradição acima referida demonstra as dificuldades para a implantação de políticas estatais destinadas a superar as desigualdades sociais e implementar os direitos da população. Já quando das declarações dos Direitos do Homem e do Cidadão do século XVIII os direitos econômicos conflitavam com os direitos sociais e restringiam os direitos políticos dos despossuídos. A ampliação dos espaços de participação para as mulheres e para os setores sociais de não-proprietários foi conseguida, gradativamente, através dos movimentos sociais em defesa dos direitos sociais para todos como forma de construir novas culturas políticas, tanto na dimensão dos estados nacionais como em reivindicações internacionais por igualdade.

A cidadania e, principalmente, a democracia compreenderam ao longo do século XX que não poderiam se restringir a um modelo único de representação, precisavam construir um projeto de sociedade capaz de aliar diferentes formas de manifestações políticas, entre elas as clássicas formas de representação política que segundo Bobbio são indispensáveis para a democracia.

Os limites da representação, quando reduzida aos processos eleitorais, e da luta dentro das “regras do jogo”, como defende Bobbio, pode se constituir em um obstáculo à participação. Muitas destas regras são contestadas quando ocorrem crises econômicas e setores sociais antes incluídos passam a ter seus direitos sociais colocados em discussão como tem ocorrido a partir da crise de 2008 resultando no ressurgimento de movimentos sociais no México e na organização de movimentos antirecessão na Grécia e nos movimentos antireformas liberais na França, na Espanha e em Portugal.

Estes movimentos preservaram conquistas do movimento operário clássico do século XIX e da primeira metade do século XX, e dos movimentos feministas e de defesa dos direitos civis. Ao longo de todo o século XX, movimentos que fizeram avançar a universalização dos direitos humanos, alterando e refazendo as “regras” do jogo hegemonizadas pelo liberalismo clássico. Estas lutas, que estabeleceram os direitos de segunda geração ressurgem na medida em que a crise atual coloca em risco as conquistas dos séculos passados e que retornam na medida em que a economia recoloca obstáculos resultantes de uma ordem internacional injusta.

Produz-se, assim, a ilusão de que só é possível um tipo de solução para os problemas sociais, aquela que é fornecida, não mais pelo Estado, mas pela liberdade de mercado. Ilusão política que se torna quase absoluta quando faz crer que “[...] a economia é séria e moderna; o social perdulário e arcaico.”. O quadro político, acima descrito, tem remetido a população para novas formas de construção da cidadania, que se caracterizam por lutas parciais em busca de solução de questões imediatas, como as lutas por transporte, moradia, terra, educação e saúde, por empregos ou melhores condições de trabalho e, não raro, até pelo direito a alimentação.

Este tipo de luta por direitos fundamentais remonta às condições sociais dos períodos revolucionários do século XVIII, quando foram propostos os direitos de primeira geração nas nações centrais do capitalismo. Condição histórica estabelecida “a partir de reivindicações de indivíduos contra violações por agentes econômicos, Estados, instituições políticas e agentes sociais [...]” (ALTVATER), e que, nas regiões periféricas do capitalismo, permanecem benefícios de poucos. Desde as últimas décadas do século XX tem ocorrido um processo de diferenciação das lutas sociais.

Enquanto setores médios revelam descrença pelos processos de participação política9 , os setores empobrecidos e marginalizados retomaram as lutas por melhores condições de vida incorporando um novo universo de lutas cotidianas. Nestas condições, os movimentos tendem a se enfraquecer na medida em que aumentam a sua segmentação, levando alguns grupos à profissionalização e à burocratização, e outros, ao sectarismo disruptivo. Outra possibilidade de esgotamento ocorre pela própria exaustão da capacidade de mobilização de seus integrantes, mas, especialmente, porque as ações se limitam a propostas específicas.

Os movimentos sociais produziram uma compreensão dos direitos humanos, a qual se tornou exclusivista, perdendo sua dimensão universal. Na América Latina, e no Brasil em especial, as lutas pelos direitos da segunda geração formaram as bandeiras dos Movimentos Sociais das décadas de 1960, 1970 e 1980. O embate central era contra os regimes militares latinoamericanos, e em defesa da vida, da integridade física e dos direitos civis. Já a defesa dos direitos de primeira geração caracterizou as lutas travadas ao longo dos anos 1980 e 1990, demonstrando o empobrecimento decorrente da imposição de um modelo econômico, concentrador de renda e articulador de conflitos entre a população empobrecida e o Estado.

Mesmo quando buscava agir em conjunto, cada um destes movimentos preservava suas fronteiras e sua identidade, o que levou, muitas vezes, a um isolamento político. A especificidade de cada uma das identidades acabava por impedir a construção de uma identidade universalizada, impedindo a elaboração de propostas mais abrangentes e unificadoras. Este é um dilema para os movimentos sociais em geral e para os movimentos em defesa dos Direitos Humanos em particular. Precisam enfrentar uma situação histórica que tem se revelado avessa à participação social dos dominados e instituído mecanismos jurídicos capazes de eliminar conquistas seculares dos trabalhadores e dos movimentos socais.

A política, colocada sob a hegemonia do mercado, tem sido implantada sob o manto protetor da globalização, e pode ser caracterizada pela crise do Estado de Bem Estar Social e a perda dos direitos dos trabalhadores, privilegiando a economia de mercado, especialmente o capital financeiro internacional. A mudança de modelo de Estado com o abandono do Estado de Bem Estar Social produziu um discurso que procurava demonstrar o encolhimento do Estado o que significa que o [...] caráter mínimo do Estado só está presente na deteriorização das políticas sociais, no caráter de maiores geradores de desemprego que esses estados assumem, no congelamento dos salários dos funcionários públicos, no enfraquecimento generalizado da educação pública, da saúde pública, etc. (SADER)

As condições de trabalho se precarizam de tal modo que uma parte considerável da humanidade, aquela ligada ao mundo do trabalho perde seu futuro. Na compreensão de Blackburn,

[...] é verdade que a escravidão foi abolida, mas continua o trabalho infantil, uma espécie de “trabalho forçado” que, segundo as estimativas do UNICEF, afeta cerca de 300 milhões de crianças em todo o mundo, uma cifra muito superior a do número de escravos que existia no apogeu do escravismo no século XIX. Este fenômeno do trabalho infantil pressiona a baixa dos salários não só dos operários ingleses, mas também dos operários da Índia ou de Bangladesh, onde as fiações e firmas têxteis substituem o trabalho das mulheres pelo de adolescentes ou crianças, contratados com salários muito baixos e atentando irreparavelmente contra suas condições de saúde.

A reprodução internacional das formas capitalistas de produção reconstituiu, em dimensão internacional, as relações capital-trabalho, típica dos primórdios da revolução industrial inglesa, enquanto desestruturam as organizações do mundo do trabalho, como sindicatos e partidos nascidos nas classes trabalhadoras, nas nações centrais do capitalismo. Ao mesmo tempo, com o crescimento mundial da produção industrial, a crise econômica colocou em risco não só os direitos sociais historicamente conquistados ao longo dos séculos XIX e XX, mas praticamente todos os direitos, inclusive os ambientais, os direitos de terceira geração.

Ou no dizer de Altvater, “[...] a terceira geração inclui os direitos relativos à integridade ambiental. Além do direito ao desenvolvimento, à justiça social e ao acesso à riqueza natural, a integridade ambiental tornou-se uma questão em destaque, em função da crise ambiental aguda.” Os direitos ambientais tornam-se cada vez mais significativos na medida em que as questões ecológicas colocam em risco a própria sobrevivência da humanidade não só pelo esgotamento das fontes não renováveis de energia fóssil, mas pelo geométrico crescimento dos índices de poluição do ar e da água.

A crise torna urgente redimensionar as atuais formas de produção e consumo, já que o desperdício de recursos produzido por uma parte da humanidade acelera a destruição do meio ambiente, enquanto a maioria da humanidade é submetida à rigorosa escassez (ALTVATER). Em uma situação de crescimento da ameaça ecológica e da perda de direitos, amplia-se a necessidade permanente do movimento social na luta pela superação da crença ingênua de que, uma vez regulamentados, os Direitos Humanos serão exigências de práticas sociais emancipadoras. Atualmente, ao contrário do período político que se seguiu ao final da Segunda Grande Guerra, quando os Direitos Humanos serviam de fundo ideológico nos embates políticos da Guerra Fria, a realidade política demonstra a dificuldade de implantação efetiva de políticas públicas capazes de garantir a cidadania e a qualidade de vida da maioria da população. Ou, dito de outro modo,

Os processos de globalização - incluindo a dissolução da soberania política, de um lado, e a crise ecológica, de outro - prejudicaram as reivindicações voltadas para determinados direitos substanciais. A ordem democrática passou a enfrentar uma série de novos dilemas. (ALTVATER)

Esses dilemas encontram sua expressão maior na relação entre movimentos sociais e o Estado. Os primeiros lutam e defendem os direitos civis, sociais e ambientais; no âmbito do Estado, estes direitos são reconhecidos, regulamentados, efetivados ou esquecidos e combatidos.

O paradoxo em relação aos Direitos Humanos encontra-se na estrutura socioeconômica que, em nome da prioridade absoluta do mercado, elimina direitos historicamente conquistados em mais de um século de lutas na medida em que transforma direitos sociais em mercadorias convertidosem bens ou serviços: “A saúde, a educação e a seguridade social, por exemplo, deixaram de ser componentes inalienáveis dos direitos de cidadão e se transformaram em simples mercadorias intercambiadas entre “fornecedores” e compradores à margem de toda a estipulação política.” (BORON).

Por fim, há o dilema entre os movimentos sociais e os Estados na luta pela garantia e efetivação dos direitos já legalmente reconhecidos e pela implantação de novos direitos que precisam ser conquistados em processos de lutas sociais que se travam nos espaços tencionados entre os direitos de alguns ou os direitos de todos. As ameaças aos Direitos Humanos, cada vez mais constantes e vigorosas, precisam ser enfrentadas com a lembrança permanente de suas origens e de sua constituição como espaços de lutas sociais e políticas que renovam sua abrangência e seus objetivos, 

[...] os direitos humanos tradicionais da “primeira” e da chamada “segunda” gerações, têm que ser complementados pelos de “terceira” geração, reivindicação que vem ganhando cada vez mais força. Portanto, direitos humanos compreendem também direitos de indivíduos (e povos) em relação à integridade da natureza, isto é, do meio ambiente em que os seres humanos vivem.

Assim, os Direitos Humanos revelam-se, de um lado, como um discurso capaz de legitimar o modelo econômico excludente, socialmente injusto e, de outro, como capaz de fornecer as bases para a produção de sociedade mais participativa e igualitária. A garantia possível de sua aplicabilidade está intimamente relacionada à capacidade de as diferentes sociedades mobilizarem-se, autonomamente, em busca de uma cultura política que objetive sua implantação. De outra parte, os Direitos Humanos apresentam-se como uma possibilidade política construída para além das dimensões de mercado, em permanente relação de conflito com os Estados nacionais, dos quais deve exigir reconhecimento, regulamentação, efetivação. Devem exigir ser mais do que discurso.

A Educação em Direitos Humanos, no âmbito do Estado Brasileiro, durante as décadas de 1960 e 1970, desenvolveu-se informalmente com a participação dos movimentos sociais organizados, considerando que, diante do estado de recessão política em o país vivia, o objetivo desses movimentos era a luta contra a ditadura militar e o restabelecimento da democracia. Nos anos 1980, com a retomada do regime democrático, o trabalho da Educação em Direitos Humanos tem início de forma institucional, embora de maneira muito reduzida em âmbito nacional, envolvendo, especialmente, organizações da sociedade civil e da sociedade política, a exemplo dos Estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Santa Catarina, Pernambuco, Paraíba e Rio Grande do Norte.

O movimento da elaboração de uma nova Constituição no país trouxe novos elementos que fortaleceram a luta pelos direitos humanos e a educação. A Constituição Brasileira de 1988 (BRASIL), ao definir o Estado Democrático de Direito como o regime político, torna-se o principal marco jurídico do país, após o período ditatorial, e ao mesmo tempo o mais importante instrumento de luta na defesa e ampliação dos direitos humanos.

Segundo Dallari, essa Constituição:

[...] foi a expressão dos anseios de liberdade e democracia de todo o povo e foi também o instrumento legítimo de consagração, com força jurídica, das aspirações por justiça social e proteção da dignidade humana de grande parte da população brasileira, vítima tradicional de uma ordem injusta que condenava à exclusão e à marginalidade.

A partir de então, elaboraram-se outros instrumentos que fortalecem a ampliação das reivindicações em relação aos direitos das crianças e jovens, mulheres, idosos, indígenas, afrodescendentes, pessoas deficientes e à orientação sexual, entre outros. Nos anos 1990 e 2000, novos movimentos surgiram na direção de realizações de ações mais orgânicas e estruturadas, buscando a profissionalização dos agentes que desenvolvem trabalhos de Educação em Direitos Humanos e fortalecem a ampliação dessa temática no Brasil nos diversos espaços das instituições sociais e políticas.

Criaram-se os Conselhos de Defesa dos Direitos Humanos, a Secretaria Especial de Direitos Humanos vinculada inicialmente ao Ministério da Justiça e posteriormente à Presidência da República, as Secretarias Estaduais e Municipais de Direitos Humanos e organizações não governamentais (ONG) com trabalhos nessa área. No entanto, a despeito desses avanços no campo normativo e institucional, persiste, ainda, o distanciamento entre os instrumentos nacionais e os internacionais ratificados pelo Brasil e a concretização dos direitos pela maioria da população.

Isso é compreendido no contexto da história da formação da cultura brasileira, fundamentada em raízes escravocratas, patrimonialistas e de submissão que foram incorporadas na forma de ser, de pensar e agir dos brasileiros. É a cultura introjetada do desrespeito ao outro e das formas mais diversas de violação dos direitos, contrária a formação de uma cultura calcada no respeito à diferença e à diversidade em todas as suas faces. Nesse contexto, a educação em direitos humanos torna-se uma das principais condições para o avanço e a construção da sociedade democrática, que respeite e efetive o conjunto dos instrumentos legais, de modo a garantir que todas as pessoas tenham o mesmo acesso aos direitos que possibilitem a dignidade do ser humano.

A educação em direitos humanos deve formar pessoas capazes de construir os conhecimentos sobre os direitos e as responsabilidades que regem a organização jurídica do país, os valores, atitudes e comportamentos fundados no respeito integral aos direitos universais das pessoas, independentemente de raça, etnia, condição social, gênero, orientação sexual e opção política e religiosa. Compreendendo que os direitos humanos são indissociáveis e importantes; o direito à educação deve ser entendido como instrumento indispensável para desenvolver a cultura universal que contribua para a garantia dos outros direitos (MONTEIRO; MENDONÇA).

Nessa compreensão a mobilização global para a educação em direitos humanos está imbricada no conceito de educação fundamentada na cultura democrática nos contextos nacional e internacional, nos valores da tolerância, da solidariedade, da justiça social, na sustentabilidade, na inclusão, na pluralidade e diversidade. Por conseguinte, nesse conjunto de contradições entre os instrumentos legais que asseguram os direitos e o contexto real, que os viola e não os concretiza, o Brasil elaborou o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) como política pública, na busca de contribuir para a efetividade dos direitos assegurados nos marcos legais.

O PNEDH, lançado em primeira versão em dezembro de 2003, e em versão ampliada em 2006, surgiu como resultado do movimento internacional e nacional em defesa da efetividade dos direitos humanos e do fortalecimento da democracia no país. Referenda-se na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, que determina:

[...] cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, se esforce, através do ensino e da educação, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacional, para assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universais e efetivos, tanto entre os povos dos próprios Estados-Membros, quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição. (NAÇÕES UNIDAS)

Nessa direção, o PNEDH, ao fortalecer o princípio da igualdade e da dignidade de todo ser humano, reafirma o regime democrático como o que oferece mais condições para a concretização dos direitos humanos, considera a indivisibilidade e a interdependência entre todos os direitos: civis, políticos, econômicos, sociais e culturais. Isso quer dizer que todos os direitos se interligam, e a materialização de um direito relaciona-se com a concretização dos outros direitos. É importante destacar que, para a elaboração do PNEDH, o governo brasileiro, por meio da Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidência da República, em 2003, constituiu o Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos como instância consultiva e propositiva.

É formado por especialistas dessa área, representantes de instituições da sociedade civil e política. Compete ao comitê: propor, monitorar e avaliar políticas públicas para cumprimento do PNEDH. Em 2004, nessa secretaria, criou-se a Coordenação Geral de Educação em Direitos Humanos com o objetivo de promover e executar as ações previstas no PNEDH. O PNEDH foi resultado de uma ampla discussão nos 26 Estados e no Distrito Federal por meio da metodologia de seminários, debates, audiências e consultas públicas, que envolveu mais de 6 mil pessoas representativas dos diversos setores da sociedade brasileira. Dessa forma, elaboraram-se quatro versões resultantes desse movimento de construção coletiva.

O fundamento principal do PNEDH é a Declaração Universal dos Direitos Humanos, além de outros documentos internacionais que buscam fortalecer os princípios da igualdade e da dignidade do ser humano, dentre os quais, destaca-se o Programa de Ação da Conferência Mundial sobre os Direitos Humanos, realizada em Viena em 1993, que define o regime democrático como o que oferece as melhores condições para a concretização dos direitos humanos, consagra a indivisibilidade e a interdependência de todos os direitos: civis, políticos, econômicos, sociais e culturais, e consolida o marco internacional dos direitos humanos sob o enfoque universal (CONFERÊNCIA MUNDIAL DOS DIREITOS HUMANOS)

Mais recentemente, outra referência importante para a elaboração e implantação do PNEDH é o Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA), ao orientar e definir diretrizes para a elaboração de Políticas e Planos de Ação voltados para a efetivação da Educação em Direitos Humanos.

Em âmbito nacional, o PNEDH fundamenta-se em documentos legais sob a responsabilidade do Estado brasileiro, a exemplo da Constituição Brasileira de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB); o Estatuto da Criança e do Adolescente, nos Programas Nacionais de Direitos Humanos do Brasil, que tratam dos direitos de vários segmentos da sociedade. É, portanto, “[...] fruto do compromisso do Estado com a concretização dos direitos humanos e de uma construção histórica da sociedade civil organizada.”

O PNEDH tem como finalidade orientar os sistemas de ensino na elaboração, implantação e monitoramento de políticas de Educação em Direitos Humanos, como política pública, buscando fortalecer o respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais; promover o pleno desenvolvimento da personalidade e dignidade humana; fomentar o entendimento, a tolerância, a igualdade de gênero e a amizade entre as nações, os povos indígenas e grupos raciais, nacionais, étnicos, religiosos e linguísticos; estimular a participação efetiva das pessoas em uma sociedade livre e democrática governada pelo Estado de Direito; construir, promover e manter a paz na formação de uma cidadania planetária e ativa que englobe a solidariedade internacional e o respeito aos povos e nações.

Nessa direção, a Educação em Direitos Humanos é entendida como um processo sistemático e multidimensional com vistas à formação de sujeitos de direitos, articulando as seguintes dimensões: a apreensão de conhecimentos específicos da área; a afirmação de valores, comportamentos e atitudes na defesa intransigente dos direitos de todos; a formação de uma consciência cidadã que possibilite ultrapassar o pensamento cognitivo e se materialize em ações; de práticas coletivas que possam gerar instrumentos de ampliação e fortalecimento dos direitos humanos.

É importante destacar que a educação, nessa compreensão, não se restrige à contextualização política dos conteúdos curriculares das diferentes formações. Ela vai além dessa tarefa, pois, ao se constituir em área de conhecimento com status próprio, requer a apropriação dos conhecimentos específicos da área, desenvolvidos por meio de metodologia dialógica, problematizadora e de forma contextualizada que articule o conhecimento local com o global. Na estrutura e organização, o PNEDH abrange cinco eixos estratégicos considerados fundamentais nos processos dessa formação, que se articulam e têm como objetivo principal o exercício da cidadania ativa e da formação de sujeitos que compreendam e fortaleçam a defesa dos direitos humanos: Educação Básica; Educação Superior; Educação não formal; Educação dos Profissionais de Justiça e Segurança; Educação e Mídia.

No âmbito da Educação Básica, é importante destacar a defesa do direito à educação como um direito essencial para a garantia dos demais direitos. A universalização, a equidade de oportunidades e a boa qualidade da educação desde a educação infantil, o ensino fundamental até o ensino médio, são elementos fundantes nesse processo. Nessa direção, a instituição escolar é um espaço privilegiado para a construção e consolidação dessa educação pelo seu caráter coletivo, que deve ser participativo e democrático, ao possibilitar o confronto de ideias, de posições em relação às diferenças, à diversidade.

Isso requer aprendizagem permanente de saber conviver, dialogar, de respeito, tolerância e de compreender o outro como sujeito, que, embora diferente na forma de ser, pensar e agir, é pessoa humana que tem os direitos iguais. No interior da vida escolarizada, o processo da educação que busca formar pessoas com esses conhecimentos, comportamentos e atitudes deve ficar expresso no projeto político-pedagógico de forma institucionalizada, nos materiais didáticos e nos instrumentos e formas de avaliação da aprendizagem. Assim, a organização curricular deve privilegiar a estrutura da transversalidade e da interdisciplinaridade desses conhecimentos de forma explícita, dialogando de maneira sistemática com os conhecimentos dos componentes curriculares que compõem o currículo escolar.

Essa tarefa requer uma ação permanente de formação inicial e continuada dos profissionais nela envolvidos. É nesse campo que se tem observado a inserção dos conteúdos dos direitos humanos de forma institucionalizada, embora na maioria dos Estados, no Brasil, esses conteúdos sejam trabalhados em forma de projetos, ações pontuais e em conteúdos vivenciados nas datas festivas do calendário escolar, sem, contudo, ter organicidade e articulação com a estrutura curricular. O Estado de Pernambuco é exceção, pois definiu, em 2007, uma política educacional que tem como princípio norteador a educação como formação da cidadania e na defesa integral dos direitos humanos, como uma política de Estado.

O objetivo é desenvolver o currículo escolar em que os conteúdos dos Direitos Humanos sejam trabalhados de maneira interdisciplinar nos projetos políticos pedagógicos e como disciplina optativa nas escolas da rede pública estadual. Esse princípio orienta os processos de formação inicial e continuada das capacitações, na seleção e produção dos materiais didáticos, na definição dos conteúdos para os concursos públicos e nas ações do conjunto das políticas da Secretaria Estadual da Educação.

Recentemente, em 2010, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) estimulou e orientou as Secretarias de Educação dos 26 Estados e do Distrito Federal a elaborarem Planos de Ação que viabilizem o desenvolvimento do PNEDH nos sistemas de ensino, na perspectiva de políticas públicas na educação básica. Produziram-se materiais didáticos de apoio ao trabalho dos profissionais de educação por meio de editais públicos. A Educação Superior visa articular os conhecimentos de direitos humanos nas funções principais que as instituições de ensino contribuir com a investigação científica, a criação, a crítica, com a produção e a sistematização de novos conhecimentos na área dos direitos humanos e na sua socialização, perpassando todos os eixos do PNEDH.

A extensão universitária foi a área que se iniciou no interior das universidades públicas no conjunto de ações na educação em direitos humanos, principalmente com experiências de educação popular e de apoio ao conjunto das organizações não governamentais. Os avanços no Ensino Superior são notados na oferta de disciplinas nos cursos de graduação e pós-graduação (especialização, mestrado e doutorado); formação da rede de educadores em direitos humanos como forma de capacitação, com produção de material didático específico em 16 Estados da Federação brasileira; criação de Comitês Estaduais de Educação em Direitos Humanos com a participação direta das universidades; institucionalização de núcleos de estudos e pesquisas nas universidades para tratar de temáticas voltadas para educação em direitos humanos. Essas ações tiveram predominância na última década e foram estimuladas por editais públicos promovidos pela Secretaria dos Direitos Humanos da Presidência da República.

Esses avanços só poderão consolidar-se à medida que as insitituições universitárias assumam nos seus projetos político-pedagógicos os direitos humanos como princípio e orientação para suas ações. É necessário que elas se comprometam com a causa e incorporem como conteúdo curricular nos cursos de ensino superior e nas linhas de pesquisa e nas ações de extensão. Há um movimento institucional com a participação do Ministério da Educação, da Secretaria de Direitos Humanos e de universidades coordenado pelo Conselho Nacional de Educação para formalizar Diretrizes Curriculares para a Educação em Direitos Humanos na educação básica e no ensino superior de todas as áreas de conhecimento.

A Educação não Formal foi a principal ação realizada na defesa dos direitos humanos no país, protagonizando ações dos movimentos sociais, notadamente com o Movimento Nacional de Direitos Humanos, ONG que vem atuando na violação e ampliação dos direitos humanos desde o período da ditadura militar. O trabalho desenvolvido pelos movimentos sociais organizados contribuiu decisivamente para a abertura política do país. Também foi por meio desses movimentos que a educação em direitos humanos teve início com projetos no interior das escolas públicas e privadas e nas diversas organizações.

As organizações não governamentais se fortaleceram e se constituíram em lócus de produção de conhecimento ao assumirem o processo de profissionalização das ações, em especial a partir da década de 1990. Conforme o PNEDH, a Educação não Formal deve ser compreendida como campo de ação em defesa permanente de direitos humanos com a mobilização e organização dos processos participativos; como ação formativa das organizações e de lideranças; como instrumento de leitura crítica e propositiva da realidade; do diálogo entre o saber formal e informal e na articulação de formas de trabalhos educativos diferenciados, que se constituam “locus” de produção do conhecimento em experiências vividas nas comunidades.

No campo da Educação dos Profissionais dos Sistemas de Justiça e Segurança, essas ações ganham força, especialmente depois do processo de abertura política, considerando que esses órgãos foram direcionados para a defesa da instituição Estado, e não na defesa dos sujeitos, em que eles não eram reconhecidos como sujeito de direitos. É a reconstrução de uma nova lógica e uma nova cultura que se busca implementar na formação desses profissionais a fim de contribuir para a efetivação de sistemas de justiça e segurança que promovam os direitos humanos e ampliem os espaços de cidadania.

Construir uma cultura nesse campo profissional certamente tem sido um dos grandes desafios do Estado brasileiro; ações que foram iniciadas nas últimas décadas por meio da Secretaria Nacional de Segurança Pública do Minsitério da Justiça, como a elaboração de uma matriz curricular que tem como eixo norteador os direitos humanos nos processos de formação desses profissionais. Essa ação possibilitou a criação de uma Rede Nacional de Altos Estudos em Segurança Pública, hoje referência nacional, em que capacita em média 3 mil profissionais por ano em cursos de especialização, entre várias outras ações que estão em andamento.

A Educação e Mídia é uma das áreas mais complexas que o PNEDH aborda, mas de grande importância, uma vez que pelas mídias se incorporam conceitos, valores e costumes, e estes se desenvolvem na subjetividade das pessoas sem que muitas vezes sejam percebidos. O que se espera das mídias é a contribuição na formação das pessoas em termos de uma educação crítica na defesa dos direitos humanos, sem, contudo, a sociedade perder a liberdade de expressão e de opinião; que assumam o compromisso com a divulgação de conteúdos que valorizem a cidadania e o respeito integral aos direitos, reconheçam as diferenças e a diversidade cultural; que os profissionais das mídias se apropriem dos conhecimentos de direitos humanos.

Essas são, portanto, algumas pistas que o Estado brasileiro vem construindo na defesa de uma sociedade mais justa, democrática e solidária entre os povos, e na busca da construção de uma cidadania planetária que vá além da defesa do Estado-Nação, como políticas públicas de uma Educação em Direitos Humanos. 

Em relação às reações que o movimento da construção da Constituição Brasileira, dos Planos Nacionais de Direitos Humanos e do PNEDH, entre outros, provocaram na sociedade brasileira, é possível destacar:

1. ampliação do debate e do conhecimento dos documentos legais que garantem direitos e as reparações em casos de violação;
2.  elaboração de leis e decretos, para proteção e reparação dos direitos das mulheres, crianças e adolescentes; idosos; negros; povos indígenas, pessoas deficientes; contra homofobia, entre outros;
3. a ampliação da oferta de disciplinas em direitos humanos em cursos de graduação; pósgraduação em especialização, mestrado e, mais recentemente, em doutorado;
4. ampliação de pesquisas nessa área e da produção de material didático;
5. maior consciência da população no requerimento ou reparação dos direitos por meio do Ministério Público e da mídia;
6. inserção na mídia de temas considerados polêmicos como questões referentes a uso de droga; alcoolismo; relações bisexuais e transsexuais; raça, gênero e ingresso de pessoas negras em papéis de referência nas telenovelas, o que até recentemente era vetado;
7. maior liberdade de imprensa e de pensamento;
8. maior participação da sociedade nas ações dos governos e a ampliação da capacidade crítica e de intervenção nas instituições públicas;
9. reconhecimento internacional da efetividade de construção de instrumentos que fortalecem e podem garantir políticas públicas de educação em direitos humanos, como ação de Estado; 
10. ampliação do reconhecimento das pessoas como sujeito de direitos e como integrantes da sociedade, observados nos vários momentos da efetivação das eleições para os diferentes cargos públicos, com a participação ampla da sociedade.

Para avançar na perspectiva do fortalecimento da democracia no país, é imprescindível desenvolver políticas públicas que estimulem a efetivação de ações na educação em direitos humanos, principalmente por meio dos sistemas de ensino da educação básica, uma vez que esse nível trabalha com as crianças e os jovens que estão em fase e processo de formação. Além disso, um campo de trabalho a realizar é rever as propostas curriculares dos cursos de graduação e pós-graduação de forma a contemplar explicitamente os conteúdos de direitos humanos.

Outro aspecto a se destacar é que o desenvolvimento de política educacional nos sistemas de ensino permite maior capilaridade de atuação, no entanto, consiste em decisões e compromissos de governo de forma que ações possam ser materializadas como política de Estado. No que se refere à construção de bases curriculares, em que os direitos humanos transversalizam, é importante ressaltar que esses conteúdos devem ser explicitados no conjunto dos componentes curriculares, para que, de fato, sejam trabalhados por meio das diferentes linguagens, formas de expressão e das mídias. Desse modo, para fortalecer a educação em Direitos Humanos no Brasil, é urgente atender aos desafios:

a) garantir a formação inicial e continuada dos profissionais da educação com a construção de diretrizes curriculares;

b) ampliar a elaboração e aquisição de materiais didáticos em direitos humanos;

c) desenvolver políticas públicas de educação em direitos humanos como política de Estado;

d) inserir temáticas de direitos humanos nas linhas de fomento dos órgãos oficiais à pesquisa;

e) desenvolver ações midiáticas que explicitem as diversidades de todas as ordens, costumes, valores e comportamentos, de forma a não aceitar a discriminação e preconceito com os diferentes;

f) dar continuidade a programas de valorização dos profissionais da segurança garantindo no currículo da formação os conteúdos dos direitos humanos;

g) ampliar o apoio às ONG e instituições que desenvolvem trabalho nessa área;

h) inserir em todos os concursos públicos as temáticas e legislações que envolvem educação em direitos humanos.