Práticas Neuropedagógicas na Educação Especial

A questão da inclusão de Pessoas Portadoras de Necessidades Educativas Especiais - PPNEE na rede regular de ensino insere-se no contexto das discussões modernas, cada vez mais em evidência. É importante a integração de pessoas portadoras de deficiências enquanto cidadãos, com seus respectivos direitos e deveres de participação e contribuição social.Essas discussões, agora mais amplas sobre inclusão, têm sua origem na movimentação histórica decorrente das lutas pelos direitos humanos pelo menos desde 1948, quando da aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Essas pessoas podem apresentar deficiência mental, ou mesmo deficiências provenientes de lesões cerebrais, podem ser autistas, deficientes visuais, deficientes auditivos ou outros. No entanto, também se têm encontrado situações onde pessoas, mesmo não se encaixando nos problemas supracitados e nem portando deficiências físicas ou mentais, têm apresentado dificuldades de aprendizagem. Essas pessoas, embora não apresentem deficiência física ou mental, também são portadoras de necessidades educativas especiais.

Essa nova concepção de Pessoa Portadora de Necessidades Educativas Especiais foi definida durante a “Conferência Mundial sobre Educação Especial – Acesso e Qualidade” organizada pela UNESCO em Salamanca, Espanha, em 1994. Essa nova concepção, conhecida como a Declaração de Salamanca, afirma que durante os últimos 15 ou 20 anos, tem se tornado claro que o conceito de necessidades educativas especiais teve que ser ampliado para incluir todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a escola, seja por que motivo for.

Assim sendo, o conceito de “necessidades educativas especiais” passará a incluir além das pessoas portadoras de deficiências, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na escola, e que por força disto estejam repetindo continuamente os anos escolares. Diante deste novo discurso mundial, surge também no Brasil, por iniciativa do próprio governo federal, a necessidade de instituir uma política de inclusão de pessoas portadoras de necessidades educativas especiais nas escolas do ensino regular como forma de trazê-las a participar da sociedade. Essa política foi apresentada à sociedade com o surgimento da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, número 9.394, criada em 20 de dezembro de 1996, onde a mesma regulamenta no artigo 3º que:

I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III- pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV- respeito à liberdade e apreço à tolerância.

Dessa forma, procurando fazer jus à educação especial, uma vez que também trata de cidadãos e de educação, a Lei regulamenta no artigo 58 que “entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais...”. A Lei também destaca, no artigo 59, que “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades...”

Enfim, o governo adotou essa política de inclusão e tem trabalhado para que ela seja cumprida, no entanto, a Lei está diante de uma sociedade despreparada e mal aparelhada para tal tarefa. A realidade tem sido raramente aquela que a sociedade desejou, e portanto, não se encontra suficientemente aculturada para essa assimilação. Nas escolas percebe-se a grande dimensão dessa questão, onde para os professores, não existe uma orientação clara de como agir em relação à alfabetização dessas crianças,jovens e adultos jovens e adultos.

A esse exemplo, apesar de se verificar que nas últimas décadas houve um grande empenho na divulgação e discussão de diferentes tendências, métodos e concepções de alfabetização, crianças que não possuem deficiência física ou mental também têm repetido uma ou várias vezes a 1ª série do Ensino Fundamental. Esse tipo de fato pode ser causado por diversas variáveis, tais como: metodologia empregada, professores desqualificados, problemas de ordem emocional ou psicológica, desnutrição, relacionamento familiar e outros, como é o caso de PPNEE. Acredita-se que pessoas portadoras de necessidades educativas especiais constituem um desafio em matéria de diagnóstico e educação; é imperativo que a comunidade e os especialistas envolvidos enfrentem esse desafio. Somente, então, esse número substancial de pessoas receberá os benefícios aos quais têm direito. Somente, então, serão oferecidos os meios através dos quais possam desenvolver o seu potencial e desempenhar o seu justo papel na sociedade.

A partir desse momento em que se tem que educar na diversidade, sente-se a necessidade de criar atividades pedagógicas para alfabetização como meio de auxiliar educadores e outros profissionais envolvidos com o processo educativo. Essas atividades podem não somente auxiliar o professor, mas também acelerar a alfabetização de pessoas que poderão ser excluídas da escola e, portanto, da sociedade.

O cenário da educação brasileira em relação à alfabetização de crianças, jovens e adultos atravessa uma situação muito difícil. Cada estado brasileiro, aborda um modelo de progressão contínua, seguindo as normas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que decreta que a reprovação não deve mais ocorrer. No entanto, problemas de alfabetização não se resolvem por decreto ou leis, mas por trabalho prático e de grande dedicação dos educadores. Diante deste panorama, professores do país inteiro sentem-se despreparados para fazer cumprir a Lei. Assim, aprovam alunos sistematicamente sem a preocupação de se envolverem enquanto professores. Esta situação não traz benefícios para os alunos, nem para a sociedade e nem para os professores que exprimem suas angústias e sua impotência diante deste quadro, pois se sentem, com razão, formando cidadãos semi-alfabetizados, sem capacidade para exercer com toda a plenitude a sua cidadania.

Se esta situação já é complicada para alunos sem deficiência física ou mental, ela se agrava ainda mais diante de alunos portadores de necessidades educativas especiais, cujas dificuldades, ora física, ora mental, obstruem ainda mais sua capacidade de aprender. As mesmas diretrizes que ditam sobre a reprovação escolar, também ditam normas sobre a inclusão de pessoas portadoras de necessidades educativas especiais. O artigo 58 da Lei supracitada, determina que estas crianças devam ser incluídas no ensino normal, desestimulando ainda mais a ação de muitos educadores país afora, que além da tarefa de alfabetizar crianças sem deficiência física ou mental também estão incumbidos de alfabetizar crianças infradotadas. Com a real preocupação de auxiliar esses professores que atuam, não só com os portadores de necessidades educativas especiais, mas com todos os cidadãos brasileiros, pretende-se elaborar meios que os auxiliem a encontrar soluções para os seus problemas de alfabetização. É neste sentido que o presente trabalho atinge a sua importância dentro do contexto social, sobretudo dentro do sistema educacional brasileiro. O processo de alfabetização apresentado, sob a forma de atividades concebidas a partir de estudos recentes da neurociência, deverá facilitar e acelerar o aprendizado de PPNEE.

Assim, este trabalho possui importância, pois as atividades de alfabetização selecionadas foram elaboradas para auxiliar a alfabetização de crianças, jovens e adultos portadores de necessidades educativas especiais ou de crianças, jovens e adultos sem deficiência física ou mental. Essas atividades de alfabetização têm apresentado um alto índice de eficiência sendo utilizadas junto a várias escolas da rede regular de ensino em diversas cidades do país. Também têm sido testadas sistematicamente por alunas de cursos de graduação em Pedagogia e Pós-Graduação em Psicopedagogia e Alfabetização que atuam como professoras em escolas, tanto públicas quanto privadas.

Auxiliar educadores no processo de alfabetização de educandos portadores de necessidades educativas especiais, mediante a elaboração de atividades de alfabetização fundamentadas em recentes abordagens sobre os princípios de percepção e funcionamento do cérebro humano.

• Apontar a importância da inclusão de PPNEE na escola como meio de resgatar a cidadania;

• Estudar abordagens recentes da neurociência tendo como foco o cérebro humano;

• Elaborar atividades que conduzam à alfabetização de educandos com e sem necessidades educativas especiais utilizando abordagens recentes da neurociência;

• Aplicar as atividades em turmas da 1ª série do Ensino Fundamental na Rede Regular de Ensino;

• Verificar a validade das atividades de alfabetização desenvolvidas.

Atualmente, com as mudanças ocorridas na sociedade, no mercado de trabalho, nas relações humanas, enfim, na sociedade como um todo ficou claro que a educação também precisa passar por uma reforma a fim de se moldar ao contexto atual. A sociedade hoje tem outras prioridades e exigências. Simplesmente dar o conteúdo e esperar que o mesmo seja reproduzido, não forma o indivíduo para o estilo de vida contemporâneo. Dominar a leitura, a escrita e as diversas linguagens utilizadas pelo homem é a única forma de se inserir uma pessoa na sociedade letrada. Todos têm de saber se comunicar, usando palavras, números e imagens. Isto é o mínimo que se espera numa sociedade moderna. Assim sendo, a escola deve ser usada para aprimorar valores e atitudes, além de capacitar o indivíduo na busca de informações, onde quer que elas estejam, para usá-las no seu dia-a-dia.

No entanto, ao se falar em educação, ou seja, no ato de ensinar, instruir, a primeira etapa a ser desenvolvida é o processo de alfabetização. Porém, este processo, ainda hoje, apesar da grande variedade de estudos ensaiados para ensinar a ler e escrever, apresenta fracassos na aprendizagem. Assim sendo, o primeiro passo a ser dado dentro do sistema educacional diz respeito a tal processo, de forma que se torne mais eficiente e permita a execução das mudanças a serem feitas no método de ensino. Vale ressaltar ainda que a educação é o ponto que separa os países desenvolvidos dos países pobres e em desenvolvimento. O futuro do mundo pertence às nações que atribuírem prioridade absoluta à educação.

Pois, sem ela, não se vai a lugar algum. Quem não estiver preparado para o trabalho conceitual e criativo pode estar fadado à exclusão social. E, esta, apenas será combatida com prioridade efetiva à educação e ações que promovam o desenvolvimento. Isto tudo passa pelo processo de alfabetização tanto do indivíduo como na construção da cidadania.

A época atual é marcada pela globalização e as tensões conseqüentes deste fato. Somam -se a isto os sérios problemas com o meio ambiente, os conflitos entre valores tradicionais e a generalização das normas e dos comportamentos culturais, além das divergências étnicas. Portanto, tem-se por resultado relações cada vez mais complexas. Neste contexto, a educação se torna ainda mais indispensável à humanidade, na construção dos ideais de paz, liberdade e justiça social. Para os educadores, no momento, a grande questão é compreender uma mudança de concepção de civilização. Hoje questionam -se as mentalidades e ações ultrapassadas dos sistemas educacionais, as formas institucionais existentes, o modelo vigente de divisão de trabalho e principalmente a função do professor e implicação com o aluno no processo ensino-aprendizagem.

No entanto, nações como o Brasil, que tardiamente despertavam para a necessidade de democratizar o ensino, têm duplo desafio pela frente. Sendo o primeiro, acabar com o analfabetismo e, o segundo, oferecer ensino de qualidade. Segundo Castro (presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais-Inep), os progressos educacionais realizados pelo Brasil na segunda metade da década de 90 foram notáveis. Mesmo assim, esses avanços não foram suficientes para satisfazer adequadamente as demandas existentes. Uma grande dificuldade encontrada é manter os alunos na escola e reduzir a repetência. Apesar de ter aumentado muito o número de matrículas no ensino médio, o Brasil continua com uma taxa de escolarização de apenas 33,4%, entre as pessoas de 14 a 17 anos. Segundo pesquisa da UNESCO, 42% dos alunos terminam o ensino fundamental atrasados. No nível médio, o número salta para 62%. E, mais: 42 milhões de crianças não concluem a quarta série, engrossando o contingente de analfabetos funcionais . Eles se somam aos 18 milhões de adultos que nunca pisaram uma sala de aula, sem nenhuma competitividade no mercado de trabalho.

No entanto, o grande feito do país nos últimos anos tem sido o número de crianças matriculadas nas escolas de ensino fundamental, com uma taxa maior que 96% de crianças em idade escolar matriculadas em algum colégio, sendo a grande maioria em escolas públicas. Apesar desses progressos, uma outra dificuldade encontrada no Brasil, diz respeito a pobreza e o isolamento de algumas áreas fazendo com que expressiva parcela da população continue sem acesso à educação. Logo, é importante que se redobrem os esforços a fim de garantir a expansão da oferta com qualidade na rede pública, sobretudo para contemplar o segmento infantil, que necessita de maiores investimentos, bem como a educação de jovens e adultos.

Enfim, atualmente com os avanços e mudanças em todas as áreas, a universalização da escola é condição necessária, mas não suficiente. A globalização exige profissionais altamente qualificados. Apenas com mão-deobra qualificada, capaz de competir com trabalhadores de países desenvolvidos, o Brasil pode ambicionar, evoluir qualitativamente na ciência e tecnologia, na saúde, na educação, nos transportes, no bem-estar da população. Para tanto, exige-se mais que retórica e boas intenções. Impõe-se capacitar professores, modernizar o sistema de ensino e combater o trabalho infantil. Sem esse passo adiante, o Brasil trairá o próprio futuro.

Apesar das várias interferências recentes no processo de alfabetização, a prática escolar mais comum nas escolas brasileiras ainda se apóia nas cartilhas tradicionais. No entanto, há cada vez mais um número crescente de professores conduzindo um processo de alfabetização diferente deste método, procurando equilibrar o processo de ensino com o de aprendizagem. Algumas idéias básicas, tais como: ensinar o alfabeto, as relações entre letras e sons, os diferentes sistemas de escrita existentes no mundo, a ortografia, estão voltando a ter importância na alfabetização.

"o entulho que se acumulou com o tempo, enchendo a alfabetização de ridículos exercícios de prontidão e coisas semelhantes, está sendo eliminado aos poucos da prática escolar. Mesmo o entulho gramatical que se cristalizou na primeira série, como o estudo de categorias gramaticais, número, gênero, grau, etc tem sido removido, trazendo para o trabalho de alfabetização um esforço concentrado na aprendizagem da escrita e da leitura como decifração da escrita e do mundo através da linguagem."

As propostas de alfabetização que começaram a valorizar a criança e seu trabalho criaram um clima mais calmo e tranqüilo em sala de aula, uma melhor interação entre professor e aluno, proporcionando condições mais saudáveis para que o processo de alfabetização se realizasse. Um aspecto importante a ser abordado refere-se aos órgãos da administração pública que, encarregados da educação, interferiram muito no trabalho escolar, ditando as regras da burocracia, assim como, as normas pedagógicas. Ou seja, de acordo com Cagliari "este é o país onde tudo é feito por meio de leis e decretos e, desse modo, todo o mundo tem uma escusa para o próprio fracasso, achando que tudo está bem e correto quando a burocracia está em dia." Logo, os órgãos públicos encarregados da educação passaram a oferecer "pacotes educacionais" aos professores de acordo com os modismos da época, já que as escolas de magistério não conseguiam lhes dar a formação necessária. Estes, atormentados com tantas mudanças, foram experimentando todos os "pacotes", e, criando com isso, uma aversão a tudo o que é novo, mesmo que traga contribuições valiosas. Este fator, aliado ao comodismo do professor, que não se interessou pessoalmente em estudar o que não lhe foi ensinado, trouxe como conseqüência, professores mal preparados e incompetentes.

Estudar pedagogia, metodologia e psicologia é importante, mas isso não formará um bom alfabetizador. O fundamental é saber como a linguagem oral e escrita são e os usos que têm. Resumindo, a competência técnica do professor alfabetizador, se baseia em sólidos e profundos conhecimentos de linguística e dos sistemas de escrita. Hoje, não só existem milhões de analfabetos, como também, pessoas que foram mal alfabetizadas. Nenhum método educacional garante bons resultados sempre e em qualquer lugar; isso só se obtém com a competência do professor. Logo, os professores necessitam uma melhor formação técnica. Conforme Cagliari, "as escolas de formação dedicam muito tempo às matérias pedagógicas, metodológicas e psicológicas e não ensinam o que devem a respeito da linguagem; nem sequer têm curso de linguística." Ninguém alfabetiza apenas com metodologia e psicologia, como também, não alfabetiza somente com linguística. A escola precisa saber dosar tais conhecimentos, uma vez que, nada substitui a competência do professor. E, enquanto a mesma não existir, a alfabetização e o processo escolar como um todo, continuarão seriamente comprometidos.

Enfim, há vários desafios a serem alcançados na educação. Evasão, repetência e necessidade de tornar as aulas mais atraentes para os alunos são alguns destes. É importante observar que pelo menos um milhão de crianças de 7 a 14 anos estão fora da escola e o analfabetismo continua a preocupar, assim como os desníveis entre as zonas rural e urbana e em todas as regiões do Brasil. A qualidade de ensino e o fracasso escolar, representado sobretudo pela repetência, que tem reflexos na evasão e conduz ao "engarrafamento no fluxo" de alunos, também merecem críticas.

É verdade que hoje, em comparação a dez anos atrás, mais crianças estão na escola, porém o total destas não alcança nem o mínimo que deveria. Está na hora de devolver a educação aos educadores, de exigir das pessoas responsáveis pela educação uma competência maior. A educação, no Brasil, é tão ineficaz que nem consegue gerenciar adequadamente a si própria. O que falta não é dinheiro, mas sim, competência em todos os níveis a fim de torná-la eficiente.

O fenômeno do fracasso e da conseqüente exclusão da escola, não está democraticamente distribuído por todas as camadas da população, incidindo principalmente, sobre as crianças das classes populares. Ou seja, a exclusão da escola atinge a todos que a ela não têm acesso pela falta de vagas gerada, via de regra, pela inexistência de políticas públicas adequadas às demandas sociais no ensino fundamental. De acordo com Moll, a exclusão do ensino está ligada ainda "à baixa produtividade da escola nas suas tarefas de ensino aprendizagem e concretiza-se nos mecanismos de seletividade intra-escolar denominados de reprovação, repetência e evasão escolar".

Neste contexto, é importante que se faça uma análise da dinâmica de funcionamento da instituição escolar a fim de mostrar os resultados internos de produção do fracasso escolar. Na verdade, o processo de alfabetização é marcado pela discriminação. A escola, ao optar pela valorização do padrão culto da língua escrita e oral, desprestigia a linguagem popular. Assim as crianças de classes mais privilegiadas, por suas condições de existência, adaptam-se com mais facilidade às expectativas da escola. Os filhos das classes menos favorecidas, com sua maneira de ser e se expressar sofrem preconceitos linguísticos e culturais, influenciando-os de forma negativa na sua aprendizagem e, levando-os do fracasso escolar. Por desconhecer a criança de classe popular e seu modo de vida, a escola cobra dela, como se fossem naturais, atividades e comportamentos para ela incompreensíveis. Logo, na mesma proporção em que a escola "testa" estas crianças e as "rotula" como inaptas, imaturas ou deficientes, corrobora a postura histórica que preconiza como universais e verdadeiros os padrões das classes média e alta.

Com isso, aparece a reprovação e, por conseqüência, a repetência da série, tendo por significado a reiteração da não aprendizagem dos alunos. Repetir a mesma série resulta na repetição da experiência de insucesso, uma vez que, o ponto de partida na série repetida não é medido pelo grau de conhecimento atingido pelo aluno, mas pelo currículo pré-estabelecido pela escola. Assim sendo, de acordo com Moll, "aqueles que ‘abandonaram a escola’, são muitas vezes, os mesmos que tiveram seus erros reiterados em uma ou mais oportunidades pela situação de repetência." Portanto, através do exposto até aqui, evidencia-se fortemente que evasão, reprovação ou repetência escolar são aspectos cruciais da seleção social, processando-se também, via instituição escolar. Atualmente, com o intuito de reverter esse quadro de fracasso escolar, foi criado um sistema de progressão continuada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB. Porém, vale ressaltar que tal programa ainda não conseguiu apresentar a solução para tornar a educação nacional eficiente.

Para Nascimento, "a escola hoje está formando com diploma e carteirinha, sub-cidadãos despreparados para o futuro. Crianças, afinal, estão saindo da escola sem saber ler e escrever. Tampouco fazer as quatro operações aritméticas. Criando-se assim, um círculo vicioso: os governantes fingem investir em educação, a escola finge que ensina e o aluno finge que aprende".

A Lei n°9394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Vale citar aqui, uma das propostas desta lei, que diz respeito à repetência. O Brasil é um dos campeões mundiais de repetência escolar. Até recentemente, a escolaridade média era de três anos e meio, apesar de a maioria das crianças permanecer por dez anos na escola, custando aos cofres públicos R$ 3,5 bilhões ao ano.

Para atenuar esse quadro, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, instituiu a chamada progressão continuada, hoje implantada em grande parte do país. Nas redes municipal e estadual de ensino de São Paulo, por exemplo, o aluno é avaliado ao final de um primeiro ciclo (da 1ª a 4ª série) e num segundo (da 5ª a 8ª). Essa avaliação deve ser feita sem prejuízos ao aprendizado e levando-se em conta a freqüência escolar. Quem não aprende adequadamente deve passar pelos processos de "aceleração", também conhecida como recuperação.

As estatísticas oficiais mostram que o aluno não repetente passa a ter um desempenho bem melhor. O sistema de avaliação impede o afastamento definitivo da escola e evita a diminuição da auto-estima, além de proporcionar um estímulo maior ao aluno que passa a estudar na mesma série que colegas de idade semelhante. Porém, este sistema passa a dar resultados negativos quando a "aceleração" ou recuperação não corresponde às expectativas. Ou seja, o problema é que as aulas continuarão divididas. Antes, por alunos que passavam e que não passavam de ano. Agora, apesar de todos passarem de ano, haverá a divisão, pois só alguns irão aprender. Neste sentido, observa-se que a progressão continuada não tem conseguido resultados melhores, porque, na verdade, não foi implantada adequadamente, uma vez que, idéias como esta implicam mudanças muito profundas. O governo aumentou o número de alunos na escola, mas não ampliou os recursos. Logo, não se pode culpar apenas os professores pelo insucesso.

Portanto, espera-se que o governo enxergue todo esse quadro. Miséria e boa educação nunca foram compatíveis e as autoridades devem saber disso. Se o governo, enfim, reconhece a precariedade do ensino pode-se, ao menos, ter esperança de melhora.

De acordo com Castro, o número de analfabetos no Brasil caiu de 20,1% em 1991 para 13,8% em 1998. Obviamente, no entanto, esses números permanecem inaceitáveis. Hoje, o analfabetismo se concentra cada vez mais nas populações rurais e nas faixas etárias acima de 40 anos. O atendimento dessas pessoas exige uma ação focalizada, que só pode ser feita com a ajuda de ONGS e outras entidades. É importante que o governo adote políticas mais claras e objetivas para melhorar tal situação. Neste sentido, um convênio entre o Ministério da Educação e o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), vai permitir que os programas de alfabetização, desenvolvidos pelo Ministério, cheguem aos trabalhadores rurais, já que estes representam o grupo social estratégico do ponto de vista da erradicação do analfabetismo. Pois, enquanto a média nacional é de 14%, no Nordeste, por exemplo, ele atinge 30% da população de 15 anos em diante, principalmente na área rural, onde existem municípios com até 60% de analfabetos. Vale salientar que, o MEC já está atacando o problema por meio do programa de Alfabetização Solidária. Até o fim do ano passado, 800 mil alunos foram alfabetizados, em um ano e meio, especialmente no Nordeste.

Um outro programa para melhoria da educação no Brasil é denominado "Avança, Brasil". Este programa integra o Plano Plurianual do Governo Federal, com projetos e empreendimentos a serem assumidos pela União, estados e municípios, iniciativa privada e sociedade organizada. Isso a partir das necessidades da população em vários setores, como, saúde, educação, moradia dentre outros. Logo, os investimentos, em educação, permitirão a universalização do ensino fundamental até 2007, garantindo a matrícula de todas as crianças e jovens de até 14 anos e prevendo: a eliminação do analfabetismo na faixa etária de 15 a 24 anos, a capacitação de professores e a aceleração da aprendizagem; o desenvolvimento do ensino médio, da Educação Especial, da Educação Superior e da Educação Profissional, dentre outros projetos.

Outra política de ação que está sendo aplicada no país, a fim de reduzir os índices de analfabetismo refere-se aos vários programas de ensino à distância. Segundo o IBGE, apenas 18 de cada 100 brasileiros entre 19 e 24 anos cursam o ensino superior. Sem falar nos 15% da população acima de 15 anos analfabetos e, dos 50 milhões de trabalhadores brasileiros que largaram os estudos na 4ª série. Tendo em vista esta realidade, o ensino à distância, seja por meio de tecnologias modernas como a internet, seja por envio de apostilas e livros para o interior do país, tenta dar conta desse atraso. Esta metodologia, não substitui a aula presencial, principalmente para as crianças, mas pode ajudar a enorme demanda que existe no país.

Um exemplo de aplicação desse tipo de ensino vem de São Paulo. O Instituto Monitor já atendeu mais de 5 milhões de pessoas, recebendo material por correio e tirando dúvidas por telefone, fax e cartas. Os cursos são voltados principalmente para pessoas desempregadas, ou mulheres que querem aprender uma profissão que possam desenvolver em casa, como a produção de chocolates ou sorvetes. No entanto, segundo Rezende a grande sensação em educação à distância é a Universidade Pública Virtual Brasileira, a Unirede, reunindo mais de 60 instituições públicas de todo o país. O seu objetivo é oferecer cursos de licenciatura para professores de ensino fundamental que não tenham nível superior. O projeto visa atender as exigências da LDB, que exige formação superior para todos os professores até 2006, sendo uma forma de, junto com o governo federal, criar um projeto nacional de educação de qualidade para o país.

O grande desafio, no entanto, é a resistência de muitos integrantes do meio acadêmico, que resistem a este tipo de aula, uma vez que, os professores darão aulas para os alunos de qualquer faculdade. Para os estudantes é uma inovação excelente. Os professores precisam perder o medo do novo. Um outro método utilizado para sanar o problema do analfabetismo foi testado com 127 pessoas que prestam serviço na Câmara dos Deputados. Em apenas três meses, com duas horas e meia de aula três vezes por semana, estas pessoas aprenderam a ler e escrever. O custo foi baixo e não houve evasão. O teste é resultado do projeto "volta aos estudos", promovido pela câmara junto com a Unesco.

Neste projeto, os professores usam uma metodologia de ensino simples. Em vez de livros didáticos, apostilas e recursos audiovisuais, comumente utilizados para alfabetizar jovens e adultos, o projeto utiliza jogos pedagógicos, crachás, revistas e jornais. A técnica procura despertar a inteligência do aluno para a compreensão da escrita. Baseados no desempenho de cada um, os professores fazem o planejamento didático do curso. Os alunos são distribuídos em grupos na sala de aula e participam de atividades culturais. Uma última política de ação a ser abordada, diz respeito a um programa a ser lançado pelo Ministério da Educação - o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. O seu objetivo é combater os problemas de crianças de 4ª e 5ª séries que não sabem ler, além dos altos índices de evasão, repetência e defasagem idade/série.

De acordo com Vilela, "o Ministério da Educação pretende usar programas de televisão com imagens de situações vividas em salas de aula para formar alfabetizadores". Combinando modalidades de educação à distância e a tradicional presença do professor, o programa utilizará material videográfico e impresso de diferentes tipos, como suporte técnico. Este programa é destinado a professores de educação infantil e ensino fundamental e a futuros professores que estejam matriculados no curso de formação inicial. E, as atividades de alfabetização, deverão apresentar situações que possibilitem a discussão, a reflexão e a aprendizagem.

Conceitualmente, as regras da alfabetização permitem ao leitor decifrar o que está escrito, entender como o sistema de escrita funciona e saber como usá-lo apropriadamente, foram criadas ao inventar a escrita. Logo, a alfabetização é tão antiga quanto os sistemas de escrita, sendo, de certo modo, a atividade escolar mais antiga da humanidade. De acordo com Rizzo: "... da invenção do alfabeto, atribuída aos fenícios, meados do século XX, pouco mudou no ensino da escrita. Os métodos e processos de alfabetização evoluíram apenas superficialmente no que concerne ao ensino da leitura propriamente dita, pois estes continuaram, por todos esses anos, centrados, exclusivamente, na preocupação do ensino e memorização do código alfabético-fonético da língua." Os sistemas de escrita estabelecidos na história dos povos nunca foram privilégio de ninguém. É falsa a ideia de que na antiguidade somente os sacerdotes, os reis ou pessoas de grande poder dominassem a escrita e a usassem como um segredo de Estado. Essa é uma ideia equivocada pois, segundo argumento de Fischer a escrita é um fato social, é uma convenção que não consegue sobreviver à custa de algumas pessoas Historicamente, a escrita surgiu do sistema de contagem feito com marcas em cajados ou ossos, e usado provavelmente para contar o gado. Esses registros passaram a ser usados nas trocas e vendas, representando a quantidade de produtos negociados. Para isso, além dos números, era preciso inventar símbolos para os produtos e nome dos proprietários. Nessa época, ser alfabetizado significava saber ler tais símbolos e ser capaz de escrevê-los, repetindo um modelo mais ou menos padronizado. Com a expansão do sistema de escrita, foi necessário abandonar o sistema de símbolos e usar cada vez mais símbolos que representassem sons de fala, como as sílabas. Por sua vez, na antigüidade, os alunos se alfabetizaram aprendendo a ler algo já escrito e depois copiando. O trabalho de leitura e cópia era o segredo da alfabetização, sendo um procedimento bastante repetitivo e demorado. Depois de dominadas todas as possíveis combinações de letras e sons, sons, e caligrafia das letras, os alunos eram levados a formarem palavras que, depois, reunidas, formavam frases e, finalmente, textos. O ensino do alfabeto deu origem ao termo alfabetizar e ao primeiro método de ensino denominado alfabético. No entanto, as dificuldades em enunciar sons resultantes de combinações de consoantes com vogais, levaram os pedagogos a questionarem a validade do método alfabético e substituí-lo por uma simplificação, semelhante ao primeiro, porém não ensinava mais o nome das letras e sim o seu respectivo som. Assim foi criado o método fonético. Com o Renascimento e com o uso da imprensa na Europa, a preocupação com os leitores aumentou, uma vez que agora se faziam livros para um público maior, e a leitura passou a se tornar cada vez mais individual. Por isso, a preocupação com a alfabetização passou a ter uma grande importância. A primeira conseqüência disto foi o aparecimento das primeiras cartilhas, surgindo ainda, as primeiras gramáticas das línguas neolatinas. Após a Revolução Francesa, surgiu o ensino mútuo, ou seja, o ensino passou a ser conduzido para classes de alunos e não mais com atenção individual. Acabou-se então criando um tipo de escola para crianças, como jardins de infância ou escola maternal. Este tipo de ensino se espalhou e passou a desenvolver a alfabetização já na infância. Com isso, alfabetização foi introduzida como matéria escolar, uma vez que a responsabilidade com a educação das crianças ocupou grande importância. Logo, de acordo com tal realidade, as antigas cartilhas sofreram uma modificação notável, sendo melhor desenvolvidas. Ou seja, o estudo foi dividido em lições, cada uma enfatizando um fato. O método silábico praticado por algumas nações onde suas línguas eram silábicas, transformando o ensino das primeiras letras no ensino das consoantes ligadas às vogais, visando facilitar o seu enunciado oral, passou a dominar o alfabético. Assim, com poucas modificações superficiais, esse tipo de cartilha iria ser o modelo dos livros de alfabetização. No Brasil, esse processo de alfabetização (método silábico) chegou com os padres jesuítas e se difundiu desde o início de sua história. Porém, até as primeiras décadas deste século, a escolarização da maioria das pessoas que iam à escola pública não passava do segundo ou terceiro ano. Enfim, o alfabeto atual é o resultado de longos anos de história da escrita do homem e decorrente de sua necessidade de registrar fatos, idéias e pensamentos.

A falta de bases científicas sobre a comunicação verbal era muito grande até o início do século XX, e o desconhecimento sobre a linguagem e pensamento como também, sobre a construção do conhecimento era quase absoluto. Os métodos de ensino da leitura e da escrita abrangiam apenas o ensino do alfabeto, suas combinações e produção de sons, seguido depois pelo ensino da gramática como coisa pronta e acabada. De acordo com Rizzo:

"com Ferdinand Saussure, fundador da linguística, a investigação científica passou das línguas (todas as existentes) à língua (de concepção abstrata), percebida como e enquanto meio de comunicação do pensamento e definida como sistema de relações, determinado por suas propriedades internas, cujas possibilidades combinatórias oferecem-se à verificação empírica: as regras gramaticais. A linguística é o estudo científico da linguagem humana e baseia-se na observação dos fatos, sem escolha de certo ou errado ditados por princípios éticos ou morais."

Neste contexto, a língua é um sistema de signos , cujas partes devem ser consideradas em relação ao todo, de maneira sincrônica. A palavra não é um simples aglomerado de sons isolados, ela representa uma ideia, através de um enunciado sonoro, uma melodia original e precisa. Sendo assim, os métodos sintéticos foram condenados pela linguística, por seus processos incidirem na composição de palavras pela justaposição de pedaços isolados e sem significado. De acordo com Moll:

"os métodos sintéticos desdobram-se em processos alfabéticos, silábicos e fonéticos, ou seja, partem de segmentos menores da fala (fonema, sílaba, letra) para chegar a palavras, frases e textos (unidades maiores e mais significativas). A prática pedagógica é associonista, apoiada no treino e na repetição. A leitura mecânica precede a leitura compreensiva, estabelecendo-se o total esvaziamento contextual da mensagem." Vale salientar ainda que, no início do século XX, muitas discussões foram travadas em torno do que seria a unidade básica do pensamento. Os primeiros ensaios de linguística nesse sentido apontavam a palavra como sendo a unidade básica do pensamento, representando uma ideia completa. Apareceram então, os métodos analíticos ou globais que, segundo Moll:

"desdobram-se em processo de palavração, sentenciação e contos. Partem de unidades maiores, para chegar em menores (fonemas, letras, sílabas). De certa forma, buscam uma alfabetização com sentido, significativa, mas centram a atenção em estratégias visuais, cristalizando o processo de alfabetização em etapas e procedimentos, que via de regra, nada tem a ver com o processo de aprendizagem do aluno." Tais métodos tiveram a grande vantagem de desenvolver hábitos inteligentes de leitura com compreensão, sendo a sentenciação mais que a palavração, e o método de contos mais que ambas. Entre analíticos e sintéticos, os métodos analíticos foram mais usados antes de 1964. Contudo, nos países subdesenvolvidos, sua aplicação foi sempre feita de forma pouco conveniente, pois esses métodos exigem, em primeiro lugar, um professor formado e com conhecimento suficiente para empregá-los. Em segundo lugar, são todos mais dispendiosos, pois sua aplicação correta exige materiais especialmente feitos.

Uma desvantagem deste método, pôde ser observada através de sua aplicação, nos países desenvolvidos, agora não mais relacionada à falta de recursos, mas sim, ao processo em si. Tal desvantagem é a tendência à leitura por adivinhação sempre que o processo se prolonga na sua fase de visualização de palavras por tempo maior que o conveniente. No entanto, nas décadas de quarenta e cinqüenta, houve um considerável avanço do conhecimento proporcionado pelas grandes clínicas de leitura nos Estados Unidos e Europa, dedicando-se às mais diversas formas de dislexias e também, posteriormente, à criação de técnicas de leitura dinâmica.

Portanto, as investigações avançadas da linguística combinadas ao conhecimento gerado pelas clínicas de leitura, a respeito do ato de ler, ocasionaram maiores descobertas sobre a essência do ato da leitura, ou seja, sobre como se processa a compreensão do texto pelo leitor. Enfim, nota-se que a abordagem da alfabetização centrada nos métodos de ensino e na prontidão para a aprendizagem reduz sua abrangência conceitual enquanto objeto de conhecimento e a visão acerca do sujeito que aprende. Logo, é preciso superar as polêmicas em torno de opções de métodos e processos de ensino e introduzir nesta discussão seu caráter epistemológico (será visto com maior riqueza de detalhes no próximo item). Nos métodos tradicionais de alfabetização toda a ênfase é colocada nas habilidades perceptivas do sujeito, em detrimento da competência linguística e das capacidades cognoscitivas do alfabetizando. Por isso, a questão fundamental das metodologias tradicionais recaem no como se ensina, não havendo maiores preocupações com a construção individual de cada aluno. O sujeito do processo ensino-aprendizagem é o professor, ocupando o aluno o lugar de objeto nesta relação. A alfabetização é tratada como um processo mecânico, onde o aluno desaparece enquanto sujeito cognoscente, ou seja, sujeito que busca construir o conhecimento através da própria ação e reflexão sobre o mundo que o rodeia.

Logo, a prática educativa que se estabelece para desencadear o processo alfabetizador pode permanecer neste sentido ou pode transcendê-lo, potencializando ou não o indivíduo que se apropria deste conhecimento. Um ambiente alfabetizado pode ser também alfabetizador no sentido de formar elementos que desafiem o sujeito a pensar sobre a língua escrita como sistema de representação de significados contextuais. Esse ambiente pode levar o sujeito a ampliar, revisar e até transcender a leitura original feita do seu contexto. De acordo com Abud:“...a alfabetização, no sentido amplo, é um fator de mudança de comportamento diante do universo, possibilitando ao homem integrar-se à sociedade de forma crítica e dinâmica; constitui uma das formas de promover o homem, tanto do ponto de vista social, como individual.” Assim sendo, um elemento imprescindível à alfabetização é o processo de compreensão do funcionamento do sistema da escrita, ou seja, para se apropriar desta linguagem é preciso pensar sobre ela e assim desvelá-la e compreendê-la.

Com isso, a relação entre a alfabetização e pensamento é tido como essencial. Enfatizando este aspecto, percebe-se o equívoco inerente à visão da alfabetização como ato estritamente motor. Mas, apesar deste processo mecânico existir, a alfabetização é sobretudo uma produção conceitual. Neste sentido, a alfabetização é um processo iniciado muito antes da entrada na escola, nas leituras que o sujeito faz do mundo que o rodeia, através das diferentes formas de interação estabelecidas.

Como, por que e quando um indivíduo aprende? Como saber que ele aprendeu? Essas questões tentam ser respondidas pelas correntes epistemológicas que explicam o processo da aprendizagem. A tradição filosófica-científica oferecerá duas vertentes clássicas. De um lado, o em pirismo. Do outro, o apriorismo ou inatismo ou ainda, o pré-formismo. Porém a solução da origem e processo do conhecimento, para Piaget, está numa terceira via, alternativa às duas mencionadas anteriormente o construtivismo. Segundo Becker, "o apriorismo, o empirismo e o construtivismo são as versões epistemológicas mais comumente aceitas e trabalhadas no cotidiano escolar". Estas, serão apresentadas, nos próximos itens

Na corrente empirista, uma criança ao nascer teria capacidades limitadas às possibilidades sensíveis, sem componentes endógenos organizadores de sua futura experiência com o mundo externo. Sendo o conhecimento, uma descoberta do novo para o indivíduo que o faz. O que foi descoberto já se encontrava presente na realidade exterior, não há construção de novas realidades. Para Moll "a postura empirista advoga o primado do objeto ou o primado do meio na apropriação do conhecimento, referindo-se a tudo que diz respeito ao conhecimento pelos sentidos." Portanto, do ponto de vista pedagógico, esta posição é orientada por um associacionismo empirista na qual o conhecimento fica reduzido a uma aquisição exógena, partindo de experiências, verbalizações ou recursos e materiais audiovisuais simplesmente transmitidos, repassados. Dessa maneira, os estímulos externos seriam os únicos fatores responsáveis pelo desenvolvimento mental e pelos conteúdos resultantes das reações ou respostas a eles.

A tendência epistemológica empirista revela-se em dois enfoques pedagógicos: tradicional e comportamentalista. Os postulados básicos da escola tradicional de acordo com Mizukami são:

• O homem é um ser passivo, receptor de informações prontas que lhe permitirão adaptar-se ao mundo em que vive;

• A realidade é um dado objetivo e externo que será transmitido principalmente pelo processo de educação formal;

• O conhecimento tem um caráter cumulativo, no qual a inteligência desempenha o papel de armazenar informações;

• A educação é entendida como instrução e caracterizada como transmissão de conhecimentos, restrita à ação da escola;

• A escola é um ambiente físico austero, onde a sala de aula funciona como agência sistematizadora de uma cultura complexa;

• A aprendizagem é instrução e fixação de conhecimentos, conteúdos e informações;

• A relação professor-aluno é vertical, representando o primeiro, o poder decisório;

• As relações sociais são praticamente suprimidas, acentuando-se o contato do aluno com os modelos culturais;

• A metodologia é caracterizada pela transmissão do patrimônio cultural e efetiva-se em aulas expositivas;

• A avaliação é a medida exata da reprodução, pelo aluno, das informações fornecidas pelo professor.

Esta abordagem apresenta a aprendizagem como um produto passivamente internalizado pelo indivíduo. Já o comportamentalismo no processo pedagógico, caracteriza-se nas seguintes asserções:

• O homem não é livre, é uma conseqüência das influências ou forças existentes no meio ambiente;

• A realidade é um fenômeno objetivo;

• A cultura é um esforço experimental no estudo do comportamento e representa um conjunto de contingências de reforço;

• O comportamento humano precisa ser controlado e dirigido;

• O conhecimento é resultado direto da experiência e os processos de aprendizagem são gerados e se mantêm por situações de estímulo-resposta;

• A educação está vinculada à transmissão cultural;
• A escola deve ser uma agência controladora que conserve ou modifique padrões de comportamento desejáveis e aceitos pela sociedade;
• O ensino refere-se ao planejamento de contingências de estímulo e reforço às quais os estudantes dão respostas satisfatórias e "até" aprendem a controlar as contingências de reforço;
• O professor é o administrador das condições de transmissão da matéria, é um elo entre o aluno e a verdade científica;
• A metodologia compreende tanto a aplicação de tecnologia educacional e estratégias de ensino quanto formas de reforço;
• A avaliação refere-se à verificação do alcance dos objetivos estabelecidos em pequenos passos e sem cometer erros.

O apriorismo pode ser visto como o extremo oposto ao empirismo, admitindo, na origem, uma forte determinação ou dotação mental desde o nascimento. De acordo com Azenha: "o apriorismo admite a existência de grande número de estruturas mentais já pré-definidas por ocasião do nascimento, inscritas no espírito humano." Nesta tendência, o primado é do sujeito, ou seja, as formas de conhecimento estão nele pré-determinadas. Estruturas sucessivas constituem, sempre, totalidades, que, de acordo com esta teoria, não são geradas no mundo exterior, nem numa faculdade formadora, mas concebidas na estrutura pré-formada do organismo. Os gestaltistas limitam-se a dizer que as estruturas se impõem necessariamente ao sujeito numa situação dada, não especificando a origem das mesmas

Nesse contexto da corrente apriorista, aparece ainda o estudo de Noam Chomsky (neo-inatista) sobre a linguagem humana, onde considera a existência de uma capacidade geneticamente determinada, um "equipamento" que faria parte do espírito humano na aprendizagem da língua. Deste ponto de vista, assim como os órgãos físicos, os "mentais" seriam determinados por propriedades da espécie e, portanto, geneticamente determinados. O papel do ambiente seria de deflagrar e modelar este desenvolvimento.

A perspectiva pedagógica fundamentada na tendência apriorista aponta, em linhas gerais, para a abordagem humanista como a de maior afinidade, identificando aspectos convergentes na pedagogia não diretiva de Rogers e na Escola de Summerhil, de Neill. Logo, como idéias centrais do pensamento dos mesmos, Mizukami, indica:

• O homem não nasce com um fim determinado, mas um projeto permanente, inacabado e livre;

• A realidade é um fenômeno subjetivo, reconstruída pelo homem a partir de suas experiências e atribuições de significado;

• O homem é historicizado e temporalizado por si próprio;

• Os homens são auto-responsáveis pela qualidade do relacionamento inter-pessoal;

• O conhecimento é construído pela experiência humana do vir-a ser;

• A educação assume significado amplo, não se restringindo à escola, e tem como finalidade central criar condições para liberar a capacidade de auto-aprendizagem do aluno;

• A escola é um espaço que possibilita a autonomia dos alunos;

• O ensino é guiado pela não diretividade, é centrado no aluno respondendo a circunstâncias únicas, num tipo especial de relacionamento;

• O professor é facilitador da aprendizagem , não é transmissor dos conteúdos, pois, estes vêm da própria experiência do aluno;

• A metodologia constitui-se conforme o estilo de cada professor, não podendo ser generalizada;

• O aluno é o responsável pela sua aprendizagem, e sua autoconstrução funda-se na tendência atualizante do organismo (busca de auto-realização);

É importante ressaltar que não são muito comuns práticas pedagógicas fundamentadas inteiramente na corrente apriorista (não diretivismo). Experiências nesta linha, em geral, são denominadas espontaneístas por permitirem ao aluno fazer suas próprias escolhas, buscando e atribuindo significados em seu ritmo próprio. No processo de alfabetização, a metodologia empregada se caracteriza por nominar objetos ou deixar livros e revistas à disposição, por exemplo, para que a criança naturalmente delas se aproxime e delas se aproprie. O professor desempenha o papel de facilitador, não intervindo no ritmo de aprendizagem de cada aluno. Esta metodologia aplicada para aqueles que já iniciaram, no ambiente doméstico, o processo de reflexão sobre a língua escrita, enquanto objeto de conhecimento, é aceitável. No entanto, aos outros, a espera pela maturação biológica pode ser longa demais, a ponto de desistirem do processo.

Os avanços relacionados à psicologia do desenvolvimento da inteligência humana realizado pelo pesquisador suíço Jean Piaget é considerado um marco na compreensão de como o indivíduo constrói o conhecimento. A contribuição da teoria de Piaget para a educação é de um valor indiscutível pois, ao longo de sessenta anos de pesquisa e construção teórica, ele e seus colaboradores produziram uma extensa obra sobre o desenvolvimento da criança. Este pesquisador, biólogo de formação, construiu a epistemologia genética sobre dados fornecidos pelo estudo experimental da psicologia infantil, focalizando o processo de formação de mecanismos da criança, como chave para a compreensão do cérebro adulto. De acordo com Moll, o construtivismo propõe que o conhecimento não é nem um dado pronto na realidade externa, nem um dado a 'priori' no sujeito, mas resultado de um processo permanente de interação no qual os dois pólos se imbricam e se modificam, qualificando-se mutuamente. Nesse processo, a ação do sujeito constitui-se pressuposto básico como mediatizadora da compreensão e da realidade e mediadora entre o sujeito e a realidade a ser aprendida.

"Uma concepção construtivista de inteligência, como acentua Piaget, incluiria a descrição e a explicação de como se constroem as operações intelectuais e as estruturas da inteligência, que, mesmo não determinadas por ocasião do nascimento, são gradativamente elaboradas pela própria necessidade lógica." Os processos internos de construção do conhecimento são investigados por Piaget, estabelecendo questões a partir das quais se constitui a base da epistemologia genética, indo em busca da gênese do conhecimento humano desde o nascimento. Ainda que a indeterminação humana seja pequena no nascimento, supõe-se a existência de uma hereditariedade específica no homem, constituída de seu equipamento neurológico e sensorial que pode impedir ou facilitar seu funcionamento intelectual, mas que não o explica.

Além dessas estruturas biológicas básicas, o homem herda também, uma maneira de interagir com o ambiente, levando à construção de um conjunto de significados. A maneira de interagir com o ambiente é que precipitará a organização destes significados em estruturas cognitivas. Sendo estas, produto do funcionamento intelectual e ganhos do próprio funcionamento, antes de serem seus pontos de partida, já definidos por ocasião do nascimento. Outro aspecto da teoria a ser ressaltado refere-se à relação entre inteligência e afetividade, fundamental aos preceitos piagetianos. Logo, a inteligência refere-se à estrutura do comportamento humano e, a afetividade, à sua fonte de energia.

A partir dos anos 80, passou a existir um crescente interesse pelo tema da alfabetização inicial, principalmente no Brasil e América Latina. A difusão das idéias da psicolinguista argentina Emília Ferreiro e seus colaboradores dirigiu grande parte da reflexão teórica e da discussão sobre a alfabetização, não só entre pesquisadores, mas também entre um grande número de professores atingidos pela divulgação de seus postulados. O seu primeiro livro traduzido no Brasil - Psicogênese da Língua Escrita - representou uma grande revolução conceitual nas referências teóricas sobre alfabetização até então, instaurando um novo paradigma para a interpretação da forma pela qual a criança aprende a ler e a escrever.

A análise epistemológica construtivista levou ao redimensionamento das concepções acerca do modo pelo qual o sujeito se apropria do sistema de representação da escrita. Refutando as perspectivas de treino, cópia, reforço ou estalo no processo de aprendizagem da escrita, Ferreiro e seus colaboradores demonstram ser esta aprendizagem resultado de um processo de construção cognitiva estabelecida pela interação do sujeito com a escrita enquanto objeto de conhecimento culturalmente contextualizado.

As pesquisas coordenadas por Ferreiro apresentam uma clara integração dos objetivos científicos a um compromisso com a realidade social e educacional da América Latina. Fundamentadas na teoria psicogenética de Piaget, Ferreiro e Teberosky investigaram em crianças latino-americanas de classe média e baixa os processos de aquisição da leitura e escrita, sendo guiadas pelos seguintes princípios básicos: não identificar leitura como decifrado; não identificar escrita como a cópia de um modelo; não identificar progressos na conceitualização com avanços no decifrado ou na exatidão da cópia.

Com isso, verificou-se que a aquisição da lecto-escrita é de natureza conceitual, constituída durante vários anos, não restrita às escolas. Ou seja, o sujeito, ao longo de sua história pessoal, percorre um processo evolutivo e chega à escrita alfabética. Segundo Azenha, em nota preliminar à primeira edição da Psicogênese da língua escrita, as autoras declaram a perspectiva sob a qual a investigação se realizará:

"(...) pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como questionamento a respeito da natureza, função e valor desse objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que, além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimento, que se propõe problemas e trata de solucioná-los, segundo sua própria metodologia... insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento, e não simplesmente de um sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma técnica particular. Um sujeito que a psicologia da lecto-escrita esqueceu (...)." Neste contexto, as pesquisas realizadas por Ferreiro e Teberosky comprovam que para se apropriar do sistema de representação escrita, a criança precisa constituir respostas para duas questões: o que a escrita representa? e, qual a estrutura do modo de representação da escrita?

Essa descoberta demonstra que antes de relacionar fala e escrita, a criança elabora outras formas para representar este sistema. No início do processo, toda criança supõe ser a escrita uma outra forma de desenhar as coisas. Com isso, as duas autoras apontam alguns níveis de conceitualização da escrita.

Os dois primeiros níveis denominam-se pré-silábicos. No primeiro, escrever corresponde a reproduzir traços típicos que a criança identifica como escrita, não se estabelecendo correspondência entre a pauta sonora e a escrita. No segundo, começa a se estabelecer o conflito da relação entre a pronúncia e a escrita.

A partir daí surge um outro nível denominado pelas autoras de hipótese silábica. Aqui procura-se dar valor sonoro a cada letra que compõe uma escrita, onde cada uma vale por uma sílaba. A criança dá um salto qualitativo frente aos níveis anteriores. No processo psicogenético, Ferreiro e Teberosky apresentam o nível seguinte como a passagem da hipótese silábica para a alfabética. Neste momento, a criança descobre a necessidade de fazer uma análise que vá além da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de grafias. Assim a criança supera a hipótese silábica estrita e encontra-se a caminho para a descoberta da alfabética.

Na descoberta da alfabética, as autoras identificam o final desta evolução. Neste nível a criança compreendeu que cada carater da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba, realizando uma análise sistemática dos fonemas da palavra a ser escrita. Porém, a partir daí, a criança depara com dificuldades de ortografia, mas sem problemas de escrita, no sentido estrito. Portanto, as pesquisas realizadas por Ferreiro e Teberosky, mostram que para poder se apropriar da escrita, a criança precisa compreender a representação da escrita e a estrutura desse modo de representação.

Evidenciam ainda, o caráter construtivo ou conceitual das elaborações infantis, sem os quais a aprendizagem pode ser muito dificultada. De pouco adianta ensinar a criança a traçar letras, apurar o traçado, usar o papel, se não forem oferecidas a ela situações onde a escrita como sistema de representação possa ser objeto do pensamento infantil. Partindo-se de práticas que adiam a escrita e a leitura para quando a criança já for capaz de ler, não se oferece a ela o mais precioso alimento para avanços: a linguagem em sua modalidade escrita.

Na perspectiva epistemológica, Vygotsky é interacionista, postulando a importância da relação entre indivíduo e ambiente na construção dos processos psicológicos. Portanto, o indivíduo é ativo em seu próprio processo de desenvolvimento: nem está sujeito apenas a mecanismos de maturação, nem submetido passivamente a imposições do ambiente. Nesse contexto, vale salientar ainda os principais postulados de Vygotsky que têm particular relevância para a área da educação. Primeiramente, sua postulação de que o desenvolvimento do indivíduo deve ser olhado de maneira prospectiva, isto é, para além do momento atual, com referência ao que está por acontecer em sua trajetória. Daí, surge o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que marca, como mais importante no percurso de desenvolvimento, exatamente aqueles processos que já estão presentes no indivíduo, mas ainda não se consolidaram.

"A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes."

Essa concepção representa um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. O aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo. Neste sentido, os adultos e as crianças mais experientes contribuem para movimentar os processos de desenvolvimento dos membros imaturos da cultura. Em segundo lugar, é fundamental a ideia de que os processos de aprendizado movimentem os processos de desenvolvimento. O percurso do desenvolvimento humano se dá de fora para dentro, por meio da internalização de processos interpsicológicos. Logo, a escola, enquanto agência social, tem um papel essencial na promoção do desenvolvimento psicológico do indivíduo.

Por fim, destaca-se dentre os postulados, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo e na promoção dos processos interpsicológicos que serão posteriormente internalizados. A intervenção deliberada de membros mais maduros da cultura, assim como, a pedagógica do professor é essencial ao processo de desenvolvimento das crianças.

• Valorização do papel da escola como espaço de trocas, interlocuções e interações;

• Criação de espaços de trabalho colaborativo e cooperativo;

• Redimensionamento do valor das mediações entre todos os atores no contexto escolar;

• Valorização da atividade imitativa como oportunidade reconstrução interna;

• Redefinição do papel do professor como mediador.

O acesso à formação escolar responsável pelo desenvolvimento das potencialidades físicas, afetivas e intelectuais das crianças constitui problema extremamente sério para as famílias com filhos portadores de necessidades especiais. Na verdade existe uma ausência de informações para o planejamento da educação especial. E, até mesmo, poucos estudos destinados especificamente à educação de pessoas com deficiência.

No entanto, a partir dos anos 70, os estudos focalizando a deficiência mental por intermédio da teoria de Piaget floresceram tanto na Europa como nos Estados Unidos e, desse período em diante, a produção de trabalhos vem apresentando dados cada vez mais significativos. Conforme Mantoan "a psicologia e a epistemologia genéticas de Piaget possibilitam uma nova leitura da deficiência mental, quebrando barreiras discriminadoras, que impedem a compreensão das reais condições de educabilidade dos deficientes mentais, dentro e fora da escola."

Segundo Piaget, a inteligência progride elaborando formas de adaptação cada vez mais complexas a partir do que lhe é exógeno. Assim sendo, o conhecer, como as ações de respirar, comer, pegar, dentre outras, precisam de conteúdos externos para se efetivarem. Todas elas implicam a necessidade e a possibilidade de trocas entre o sujeito e o meio. Dessas trocas dependem a estruturação e o funcionamento de diversos sistemas orgânicos, entre os quais a inteligência. No entanto, os deficientes mentais, mostram-se prejudicados, nas etapas do processo de conhecimento, por limitações cognitivas estruturais e funcionais impedindo que as trocas intelectuais com o meio se estabeleçam plenamente. Na concepção piagetiana de desenvolvimento das funções cognitivas, a condição intelectual dessas pessoas, pode ser resumida assim:

• "Os deficientes mentais configuram uma condição intelectual análoga a uma ‘construção mental inacabada’, mas até o nível em que conseguem evoluir intelectualmente, essa evolução se apresenta como similar à das pessoas normais mais novas;

• Embora possuam instrumentos de conhecimento equivalentes aos de pessoas normais mais novas, os deficientes mentais demonstram uma capacidade inferior à dos normais, na resolução de problemas, ou seja, na aplicação prática desses instrumentos;

• Apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentidão significativa no progresso intelectual, a inteligência dos deficientes mentais testemunha uma certa plasticidade, ao reagir satisfatoriamente a uma solicitação adequada do meio, que visa à construção das estruturas do conhecimento."

Um outro aspecto importante a ser abordado refere-se ao tipo de deficiência apresentada pela pessoa - deficiência real ou circunstancial. Na deficiência real, as pessoas estabelecem trocas intelectuais deficitárias com o meio, desde os primeiros tempos de vida, sendo causada por prejuízos intelectuais de origem orgânica definida, congênita, hereditária ou adquiridos precocemente. Nos deficientes circunstanciais - aqueles que não são, mas estão deficientes por determinantes de ordem social, afetiva, cultural, escolar as trocas deficitárias com o meio também comprometem o desenvolvimento intelectual, embora possam ser menos graves quanto à extensão das perdas e à recuperação das mesmas.

Os déficits mentais reais produzem o que Piaget denominou de construção inacabada, visto que seus portadores não conseguem atingir níveis de conhecimento superior , mais elevado; o déficit mental circunstancial pode redundar nas mesmas conseqüências, caso seus portadores não sejam estimulados em tempo hábil o suficiente para se impedir que o retardo se estabilize. Vale salientar que para as pessoas com déficits reais de inteligência, as intervenções educativas são limitadas e não têm, como no caso dos déficits circunstanciais, uma finalidade curativa. Contudo, em ambos os casos, admitese a possibilidade de os deficientes mentais reagirem às solicitações externas do desenvolvimento intelectual.

Enfim, a alfabetização, por si só, não ocorre de um momento para outro. Ela é fruto de uma série de estímulos e solicitações do meio ambiente, que terminam por gerar no aluno formas de adaptação inteligente, permitindo a leitura. A prontidão para a leitura é resultante do estado básico de saúde do aluno e são necessárias algumas competências de ordem intelectual, além de algumas experiências de vida pré-escolar e um adequado suporte de segurança afetiva básica construído nas suas relações familiares. Porém, através de um ambiente acolhedor, usando as artes como meio de expressão, estimulação do desenvolvimento e integração da personalidade é possível desenvolver a leitura e a escrita, com maior ou menor dificuldade, para todas pessoas. Portanto, um clima democrático e saudável, gerado pelo trabalho diversificado livre, liderado por um educador sensível aos sentimentos e emoções dos alunos, suficientemente equilibrado e bem-humorado, e capaz de centrar seu trabalho nas potencialidades dos alunos e não em suas deficiências, sempre promoverá o sucesso.

Mesmo tendo alcançado vitórias importantes, nos últimos anos, os portadores de deficiência ainda vivem numa sociedade que parece ter sido criada de modo a barrar todos os seus avanços. Segundo Maranhão estima-se que entre 12% e 15% dos brasileiros tenham alguma deficiência sensorial, mental ou física. É a média de países em desenvolvimento nos desenvolvidos, é de 10%. Logo, são dezenas de milhões de pessoas que, diariamente, em maior ou menor grau, são vítimas de preconceitos e privadas de sua cidadania. A legislação brasileira para a educação especial nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) determina que a mesma seja oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, indicando claramente a concretização de uma política de integração. Entretanto as escolas estão, em geral, despreparadas para esse tipo de atendimento, não tendo professores e recursos necessários para educar estas crianças. Dessa forma, milhares de crianças e jovens foram e são colocados à margem do sistema escolar e privados do acesso à cidadania e ao desenvolvimento pessoal a que têm pleno direito.

Nesse sentido, independentemente das condições e diversidades dos alunos, todos os sistemas escolares podem e devem criar condições para o atendimento, em classes regulares ou especiais, da imensa maioria dos educandos com necessidades especiais. Devido à carência sobre a influência de solicitação do meio escolar no desenvolvimento cognitivo de deficientes mentais, foi realizado um experimento pela professora doutora Maria T.E. Mantoan e colaboradores, a fim de comprovar os benefícios destas pessoas, ao participar de um processo de educação escolar, fundamentado no construtivismo. A solução deste experimento possibilitou a concretização de uma proposta educacional construtivista, pioneira no Brasil, para a educação especial.
O PROEDEM - Programa de Educação do Deficiente Mental, então passou a ser adotado por inúmeras escolas e classes escolares de ensino regular e especial, desde 1996. Mantoan afirma que "comprovamos experimentalmente por este programa que a inteligência dos deficientes mentais evolui, na medida em que agimos concomitantemente, estimulando e apoiando-os a construírem seus instrumentos intelectuais as estruturas do conhecimento."
A adoção do PROEDEM em escolas especiais demonstrou que os alunos com deficiência mental são capazes de decidir, de ir ao encontro de suas necessidades, interesses e inclinações, mesmo tendo limitações intelectuais. E, propiciou ainda, a um grande número desses alunos se integrarem em escolas regulares.

Na verdade, a qualidade das trocas intelectuais dos alunos deficientes mentais com o meio escolar normal condição essencial para a fundamentação do construtivismo de Piaget favorecem o desempenho escolar destes alunos. Portanto, com a aplicação do construtivismo à educação destas pessoas, é possível perceber um motivo a mais para questionar se a educação especial é realmente o melhor caminho para o desenvolvimento dos deficientes na escola. Avaliações desta modalidade de ensino atestam igualmente a situação de isolamento e de discriminação dos deficientes nos ambientes escolares especiais, privando esses alunos do convívio normal, condição necessária para que rompam suas barreiras de adaptação.

No entanto, a admissão de alunos deficientes mentais em classes regulares, implica que os professores sejam especializados para atender todos os alunos, e que a escola adote novos paradigmas educacionais, como os da inclusão escolar, que se compatibilizam com os princípios defendidos pela educação piagetiana. Ou seja, acredita-se que a melhoria da qualidade de ensino e a adoção de princípios educacionais mais democráticos terão como conseqüência natural a inclusão de alunos deficientes mentais na escola, provocando a igualização de oportunidades e de direitos educacionais e a melhoria do ensino em todos os seus níveis. Segundo Mantoan, "os projetos de integração escolar originados da implantação do PROEDEM em redes de ensino público estão levando ao esvaziamento das classes especiais e à reestruturações na maneira de conceber e de realizar o ensino regular e o especial."

Professores são capacitados, em serviço para compor projetos de ensino e aprendizagem capazes de oferecer aos alunos normais e deficientes oportunidades de se tornarem ativos e autônomos, na construção de conhecimentos acadêmicos. Estes professores atuam intencionalmente, no sentido de solicitar que o aluno deficiente, assim como os demais pensem sobre "o que" e o "porque" de suas ações, revelando assim os níveis de estruturação e organização lógica da experiência. Mas também propiciam a ativação do funcionamento cognitivo dos alunos, estimulando a dimensão do "como" e do "para que", que constituem o lado prático do comportamento intelectual.

Na visão construtivista, os alunos deficientes são seres cognoscentes, capazes de decidir, optar, de acordo com seus desejos, interesses, necessidades, inclinações, como toda e qualquer pessoa, independentemente de suas limitações intelectuais. Logo, como as pessoas normais, eles desejam ser livres, respeitados e independentes, tanto na vida escolar como fora dela. Assim sendo, caberá aos educadores, oferecer-lhes oportunidades para que possam ser responsáveis por seus atos, ter aspirações, competir com os demais, sem serem logrados pela super-proteção ou pela desvalorização prévia de sua capacidade. De acordo com Mrech, "o processo de inclusão refere-se a um processo educacional visando atender ao máximo a capacidade da criança portadora de deficiência na escola e na classe regular. Envolve fornecer o suporte de serviços da área de educação especial através dos seus profissionais."

Neste sentido, a inclusão deverá propiciar aos professores de classe comum um suporte técnico, além de levá-los a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças portadoras de deficiência. Sendo de suma importância neste processo, perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes. A partir da Declaração de Salamanca, sobre princípios, política e prática em educação especial, foi reconhecida a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino, reendossando o compromisso para com a educação para todos, firmado em Jomtiem, em 1990.

Assim, conforme o seu próprio texto afirma, a Declaração de Salamanca, "(...) promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de garantia da inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais nestas iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa sociedade de aprendizagem."

Foi adotada então, uma estrutura de ação em educação especial pela Conferência mundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de 1994. Seu objetivo foi informar sobre políticas e guias de ações governamentais, de organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não-governamentais e outras instituições na implementação desta declaração. Esta estrutura de ação compõe-se das seguintes seções:
I. novo pensar em educação especial;
II. Orientações para a ação em nível nacional:
A) política e organização;
B) fatores relativos à escola;
C) recrutamento e treinamento de educadores;
D) serviços externos de apoio;
E) áreas prioritárias;
F) perspectivas comunitárias;
G) requerimentos relativos a recursos;
III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais.

Logo, no que diz respeito à prática educacional, a Declaração de Salamanca reconhece que: "inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e exercício dos direitos humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma equalização genuína de oportunidades. A experiência em muitos países demonstra que a integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é mais eficazmente alcançada em escolas inclusivas que servem a todas as crianças de uma comunidade." Assim sendo, a escola inclusiva apresentará as seguintes características (Mrech, 2000, par. 6):

• "Um direcionamento para a comunidade: na escola inclusiva o processo educativo é entendido como um processo social, onde todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança portadora de deficiência na comunidade;
• Vanguarda: uma escola inclusiva é líder em relação às demais, apresentando-se como a vanguarda do processo educacional. O seu objetivo maior é fazer com que a escola atue através de todosos seus escalões para possibilitar a integração das crianças que dela fazem parte;

A aprendizagem é um processo de atividade pessoal, reflexiva e sistemática, dependente do acionamento de todas as potencialidades do educando. Campos ressalta que o aprendizado só acontece quando se satisfaz os motivos individuais, que evidentemente impulsionam o indivíduo à atividade necessária para aprender. O processo de alfabetização proposto numa abordagem neuro-pedagógica procura atender aspectos importantes para a motivação e conseqüente aprendizagem destacados por Campos. Situações envolvendo a necessidade de atividade, verificação da aprendizagem, competição e cooperação entre grupos e o fortalecimento da segurança e aceitação social estão presentes na abordagem proposta. É importante que a criança esteja livre para agir e construir o seu conhecimento do mundo, pois dessa forma ela acentua a sua auto-estima, tornando-se um sujeito mais independente do auxílio alheio.

Para Barros, o dado mais concreto, real e permanente que a criança possui é o seu próprio corpo, pois é nele que ficam registradas todas as experiências, as sensações e os sentimentos. O corpo é ponto de referência para qualquer aprendizado. De Meur e Staes também elegem o corpo como centro do aprendizado, pois segundo eles a criança percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam em função de sua própria pessoa, e sua personalidade se desenvolverá graças a uma progressiva tomada de consciência do seu corpo, de seu ser, de suas possibilidades de agir e transformar o mundo em sua volta.

Ajuriaguerra enfatiza, a este respeito, que a evolução da criança é sinônimo de conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo. É com o corpo, diz-nos este autor, que a criança elabora todas as suas experiências vitais e organiza toda a sua personalidade. O enfoque psicomotor também possui grande preocupação em eleger o corpo como centro do aprendizado e do desenvolvimento da criança, que ocorrem, segundo Vayer, através de constantes interações entre os seguintes aspectos:

• “O corpo da criança como meio de relação;

• O mundo dos objetos, no qual ela cresce e exerce seu Ego;

• O mundo dos outros, no qual ela mergulha permanentemente e do qual é estreitamente dependente para satisfazer suas necessidades vitais e afetivas”.

Apesar de todo este conhecimento sobre o desenvolvimento e a evolução da criança, a escola está apenas valorizando o cognitivo, centrada em treinos motores e ações de cópias. É preciso que a escola procure usar as linguagens que as crianças compreendem, e a primeira delas, de acordo com Vayer é aquela “que é a base de todas as linguagens, isto é, de todos os modos de comunicação, é a linguagem do corpo, a linguagem da ação”. E esta ação, para Vayer, para ser útil à criança, deve inscrever-se na mesma dinâmica do comportamento. Em outros termos, não pode tornar-se conhecimento, senão na medida em que é ativa.

Seguindo ainda esta mesma linha de pensamento, a escola não pode limitar-se somente às linguagens oral e escrita; deve, se quiser ajudar a criança no desenvolvimento de sua autonomia, fundamentar-se na linguagem da ação. De acordo com Piaget, a criança deve agir sobre o mundo e interagir com o meio social em que vive. Para Picq e Vayer, a ação da criança está relacionada com o conhecimento do seu próprio corpo. O esquema corporal é uma noção, quer dizer, um conhecimento intuitivo e sintético de nosso corpo, abrigando a presença do mundo, essa que se expressa nas diferentes ações e nas diferentes comunicações.

As privações de movimento ocasionam, segundo Fonseca, um empobrecimento motor e sensorial, dando origem a atitudes de hiperatividade, de inércia, de inibição, de instabilidade. Essas atitudes manifestam incapacidades e carências múltiplas, que comprometem a evolução das funções que constituem o desenvolvimento da inteligência. Jersild afirma que é por meio do desenvolvimento motor, principalmente, que a criança deixa de ser a criança frágil da primeira infância, e se transforma numa pessoa livre e independente do auxílio alheio. O comportamento motor serve de veículo para grande número de contatos sociais da criança e de aprendizagem para cooperar com outras pessoas. Autores como Xavier e Santos, no estudo da aprendizagem infantil, também ressaltam a importância da exploração e da descoberta de si mesmo e do mundo exterior através do corpo, pois é através dele que registramos o mundo e o nosso meio. Para tanto, Xavier e Santos destacam a importância da vivência em diferentes situações:

“Vivenciando situações variadas, movimentando o seu corpo, deslocando-se, comparando-se com outras crianças, manipulando objetos, realizando experiências, a criança desenvolve as áreas sensório-perceptivo-motoras indispensáveis à aprendizagem. É ao redor do corpo e em função dele que o espaço se estrutura, os objetos se dimensionam e as sequências temporais se estabelecem.” O fenômeno da corporeidade ou da motricidade reclama investigações. Fala-se, seriamente numa ciência que pesquise o fenômeno da motricidade humana, mas o que se faz urgente, é que as pessoas que investigam o corpo estejam conscientes de que não estão sendo impulsionadas por motivações ideológicas. O mundo necessita da ciência de fato, e que as relações com o corpo estejam alicerçadas sobre pedra, de forma que novas ciências envolvendo o estudo da importância da utilização corpo na aprendizagem se desenvolvam.

Nosso século pode vir a ser conhecido, futuramente, nesta área, como o século da descoberta do corpo. As pessoas começam a descobrir o corpo, que têm um corpo e que são um corpo. Diante disso, pessoas dedicam-se às terapias corporais, às aeróbicas, à musculação, à natação, à dança, correm, andam de bicicleta, enfim, sempre que podem, as pessoas procuram um meio qualquer para ocupar seu tempo livre também com atividades corporais.

O sistema nervoso, segundo Schauff está dividido em duas partes, o Sistema Nervoso Central – SNC, e o Sistema Nervoso Periférico - SNP. O SNC é constituído do encéfalo e da espinha dorsal, ou seja, é a parte do sistema nervoso revestida pelos ossos, enquanto que o SNP compreende todo o resto. O encéfalo é uma complicada estrutura em três dimensões que dividiremos ainda em três partes: o cérebro, a base do cérebro e o cerebelo.

O cérebro é o órgão mais desenvolvido da espécie humana, como também é o responsável por todas as funções superiores da espécie, como aprendizado, controle motor fino e planejamento. O cérebro também compreende a maior parte visível do encéfalo, e é dividido em dois hemisférios: o esquerdo e o direito. Em geral, o hemisfério direito recebe sensações e controla o movimento do lado esquerdo do corpo, e o hemisfério esquerdo recebe sensações e controla o movimento do lado direito do corpo.

A superfície do cérebro é formada por diversas circunvoluções constituídas por depressões (sulcos ou fissuras) que separam as regiões elevadas (giros). Graças a forma enrugada, a área da superfície exposta do cérebro, que é de apenas 600 cm2, salta para 1.800 cm2, em outras palavras, permite que a área total do cérebro seja triplicada. Segundo Schauff, a palavra cerebelo é originária do latim cerebellum, que significa pequeno cérebro. O cerebelo é importante para o sistema de controle motor. O cerebelo, embora afastado, está interconectado com o cérebro e com os gânglios de base (no interior do cérebro). O cerebelo também possui conexões específicas com áreas na base do cérebro e com a medula espinhal. Sua principal função dentro deste sistema complexo é de determinar o sequenciamento de movimentos contraindo e descontraindo diferentes músculos em tempos determinados, ou seja, controla e mantém a execução de movimentos musculares complexos que ocorrem de forma muito rápida.

Os gânglios de base possuem como função o controle grosseiro dos movimentos, enquanto que o cérebro, além de suas funções superiores também agrega o controle fino, ou seja, o movimento de precisão. Por exemplo, se uma pessoa precisa executar um movimento que exige determinado nível de precisão, como agarrar uma bola, os gânglios de base produzirão o movimento corporal necessário para aproximar a mão da bola, e o cérebro produzirá o movimento de precisão para executar o ato de agarrar a bola. É certo que para atingir esse nível elevado de coordenação muscular, os dois sistemas citados possuem um circuito nervoso especializado altamente interconectado A base do cérebro é um sistema muito complexo de fibras nervosas possuindo numerosos centros de atividade que controlam variáveis fisiológicas

vitais para a manutenção da vida. Seus principais componentes são: o mesencéfalo, a ponte e o bulbo. Entre outras funções, a base do cérebro mantém a ligação entre o cérebro, a medula espinhal e o cerebelo, promovendo também a transmissão e a recepção de sinais, tanto sensoriais quanto motores. Funções como o controle da temperatura do corpo, do ciclo sono-vigília, da respiração, da pressão arterial, do equilíbrio também fazem parte da base do cérebro. A medula espinhal, que também integra o sistema nervoso central, é revestida pelos ossos da coluna vertebral, estendendo-se da base do crânio até a primeira vértebra lombar. Basicamente, a medula espinhal recebe informações sensoriais da pele, das articulações, das vísceras e dos músculos. A medula espinhal também é responsável pelos reflexos e movimentos voluntários, além de possuir aglomerações de neurônios responsáveis por muitas funções viscerais.

Fazendo um corte horizontal no cérebro pode-se perceber uma diferença em sua composição interna e externa. A parte mais externa é conhecida como substância cinzenta, ou simplesmente, córtex cerebral. A parte mais interna é conhecida como substância branca. O córtex possui uma espessura de apenas 6 milímetros (aproximadamente) e é composto por um grande número de células neurais, que no conjunto lhe atribuem essa cor característica, cinza. A substância branca é formada, principalmente, por feixes de fibras nervosas que saem ou chegam ao córtex, levando ou trazendo informações do resto do corpo. Alguns desses feixes cruzam de um hemisfério para o outro formando um feixe nervoso conhecido como corpo caloso.

Embora o córtex cerebral não seja capaz de gerar pensamentos sem a atividade simultânea das estruturas mais profundas do encéfalo, é ele quem está associado ao processo do pensamento, do armazenamento das nossas memórias e nossa capacidade de aprendizado, seja ele cognitivo ou motor. Por este motivo, dentre todas as partes citadas do sistema nervoso neste capítulo, nos reservaremos ao estudo do córtex, uma vez que todo o estudo deste trabalho está orientado às funções superiores do cérebro.

Embora todos os cérebros tenham a presença dos sulcos supracitados, estes nunca são exatamente iguais, ou seja, não existem dois cérebros exatamente com a mesma aparência. No entanto, alguns sulcos mais profundos obedecem a um padrão e são constantes na maioria dos indivíduos. Ao todo são quatro sulcos e são chamados de: fissura longitudinal, sulco central, fissura lateral (fissura de Sylvius) e sulco parietoccipital. O cérebro é dividido em quatro grandes lobos cujos nomes são originados a partir dos ossos do crânio suprajacentes que o protegem, a saber: um osso frontal, dois ossos parietal, dois ossos temporal e um osso occipital.

Conforme, o lobo frontal compreende o córtex pré-frontal, o córtex pré-motor e o córtex motor. O córtex pré-frontal está associado com funções intelectuais de alto nível e muitos dos aspectos de comportamento do ser humano, uma vez que essa região inibe determinados comportamentos primitivos. Lesões nessa região acarretam perdas de concentração, redução da habilidade intelectual e falta de julgamento. O córtex motor, localizado antes do sulco central, controla os movimentos do corpo. A região denominada de córtex pré-motor, que fica localizada entre o córtex motor primário e o córtex pré-frontal, está associada à iniciativa, à ativação e a performance do movimento. Uma região conhecida como área de Broca também fica localizada dentro deste lobo. Esta região está associada a capacidade de transformar uma representação sensorial em linguagem falada, pois esta área controla os movimentos da boca participantes do ato da fala.

O lobo parietal é associado com a interpretação e a integração dos sinais sensoriais aferentes. Dentro da região do lobo parietal, localizada após o sulco central, se encontra uma região conhecida como córtex sensorial (primário e secundário), ou somatosensorial, responsável pela recepção e percepção de toque, vibração e sentido de posição do corpo humano. Lesões nesse lobo podem resultar em perdas na capacidade de reconhecer sinais, ou mesmo perda de interpretação de relações espaciais.

O lobo temporal é conhecido também como córtex auditivo, pois está associado com a recepção e interpretação de informações sonoras. A parte interna deste lobo possui uma região conhecida como córtex olfatório, compreendendo a interpretação de informações sobre odores. A parte superior do lobo temporal e inferior do lobo parietal são muito especiais, pois envolvem uma região que concentra o chamado córtex da linguagem, ou simplesmente área de Wernicke. Este córtex está associado ao reconhecimento e interpretação da linguagem.

O sistema sensorial somático possui duas modalidades sensoriais importantes, o tato e a propriocepção. O tato é tido como o sentido do qual se percebem as sensações de contato e de textura dos objetos enquanto que a propriocepção é responsável pela posição estática e do movimento dos nossos membros. É através desses sensores que somos capazes de sentir e conhecer, através do toque, objetos colocados em nossas mãos. Lembra-se, também, que outros sensores também constituem o sistema perceptivo, como é o caso dos nociceptores (responsáveis pelos sentidos de lesão dos tecidos, sinalizado como dor) e dos termo sensores (responsáveis pelas sensações de calor e frio).

Na década de 30, do século XX, Wade Marshal começou uma série de estudos sobre a representação cortical do sistema sensorial usando técnicas de eletrofisiologia. Marshal produziu respostas do tecido neural do córtex tocando partes específicas da superfície do corpo de um animal. Aperfeiçoando a técnica, Marshal, Clinton e Woosley mapearam a representação da superfície do corpo de um macaco em uma região do córtex denominada giro pós-central. Wilder Penfield, neurocirurgião canadense, alguns anos mais tarde, também utilizando respostas do tecido neural, mapeou as representações sensoriais no córtex humano durante operações cirúrgicas para o tratamento da epilepsia e de outros distúrbios cerebrais. Penfield estimulava também a região do giro pós-central do cérebro de seus pacientes com pequenos eletrodos e pedia que descrevessem que partes do corpo sentiam naquele exato momento. Essas descrições originaram um mapa cortical do corpo humano conhecido como mapa somato sensorial.

importante lembrar também que cada lado do córtex recebe informação sensorial gerada exclusivamente na metade oposta do corpo. Ou seja, se estamos analisando uma região cortical no lado esquerdo do cérebro que representa, por exemplo, uma mão, nós estamos, de fato, analisando a mão do lado direito do corpo. Para se ter uma ideia da disposição espacial dos sentidos, a perna é representada na posição mais medial, seguida pelo tronco, pescoço, ombro, braço e assim por diante. Esse mapa somato sensorial também é conhecido como homúnculo.

É importante notar que cada parte do corpo é representada em proporções à sua importância relativa na percepção sensorial. Vê-se, por exemplo, que a face é grande quando comparada com a parte de trás da cabeça. Também salta aos olhos a representação gigante da mão em relação a outras partes do corpo que não sejam o rosto. Essas representações refletem as diferenças de inervação em diferentes partes do corpo humano, ou seja, áreas com grande representação, como é o caso dos lábios, da face e das mãos, possuem um número grande de neurônios receptores especializados na pele. Esta inervação forma uma projeção geometricamente distorcida da superfície do corpo.

Para o ser humano, o rosto, a boca e as mãos são seus principais meios de explorar o ambiente, e por esse mesmo motivo é grande a inervação nessas áreas. Essa inervação reflete diretamente no córtex, produzindo esse novo corpo cortical. Os animais também possuem um sistema de representação cortical distorcida em relação ao seu corpo como de fato é, o gato, por exemplo, possui uma grande representação cortical para as patas, a face e o focinho, ou seja, seus principais membros de interação com o meio.

Diversas técnicas têm sido utilizadas com a tentativa de mapear, não somente a representação somática, motora e visual, mas também funções cognitivas do cérebro humano quando em atividade. Ao contrário do passado, as pesquisas atuais têm utilizado técnicas de investigação cerebral não invasivas, ou seja, métodos de investigação da atividade cortical que não precisem nem de perfuração do crânio para alojar eletrodos no córtex e nem de estimulação cortical direta para obter resultados. Equipamentos modernos, como é o caso do tomógrafo PET (Positron Emition Tomography) e do tomógrafo fMRI (functional Magnetic Ressonance Imaging), já permitem investigar a atividade neural de forma não invasiva, seja pela detecção do consumo de glicose radioativa (PET) quanto pela detecção do incremento do fluxo sanguíneo na vascularização local (fMRI).

Esses equipamentos geram imagens da atividade cortical facilitando sobremaneira a análise dos resultados, e por isso eles têm sido usados extensivamente para conseguir resultados até mais precisos e úteis na investigação do processo cognitivo. Utilizando o recurso de tomografia PET em uma pessoa tida como “normal”, ou seja, que não apresenta problemas ou disfunções de ordem mental, ou qualquer tipo de anomalia física que poderia modificar a sua estrutura cognitiva cerebral, alterando a região somato sensorial por exemplo, pode-se perceber um padrão de atividade em regiões específicas.
Estimulando os sentidos auditivos de um voluntário fazendo-o prestar atenção em uma música clássica, tem-se uma ativação da região do córtex auditivo. Phelps e Mazziota também identificaram que estímulos auditivos não verbais ativam predominantemente o hemisfério direito. Quando estimulado com uma música cantada, ou seja, linguagem e música no mesmo tempo, o voluntário exibe ativação cortical de ambos os hemisférios.

O estudo da plasticidade neural vem recebendo considerável atenção por parte das neurociências nas últimas duas décadas. O termo "plasticidade", no seu sentido mais amplo, refere-se a mudanças observadas no sistema nervoso ou no comportamento. Em 1890, William James introduziu o termo "plasticidade comportamental" para descrever qualquer mudança significativa no comportamento. O termo "plasticidade neural", cunhado recentemente, refere-se à mudanças observadas na função ou estruturas do sistema nervoso a nível celular, que induzem a plasticidade comportamental.

É através da plasticidade neural que o cérebro possui a habilidade para assumir funções específicas como resultado da experiência, ou seja, os neurônios podem modificar suas conexões conforme o uso ou desuso de determinados circuitos neurais. Assim, pela plasticidade é possível também testemunhar a recuperação de funções corticais após uma lesão em determinada área pela utilização de áreas corticais adjacentes, pertinentes à mesma função.

Isso ocorre porque depois de uma lesão em nível cortical, regiões cerebrais que não estão primariamente associadas com a lesão também exibem mudanças de densidade sináptica, e sub conseqüentemente exibem uma recuperação dos níveis de controle sob um período longo de tempo.

A área cerebral da linguagem, por exemplo, muitas vezes é considerada como fixa no lado esquerdo do cérebro por definição genética, como é o caso da área de Broca e de Wernieck. Contudo tem-se descoberto que essas áreas não são tão fixas como se imaginava. Sabe-se que o lado direito do cérebro também desenvolve um centro de linguagem rapidamente se o lado esquerdo estiver ausente, como é o caso da remoção do hemisfério ou quando o mesmo está lesado por qualquer outro motivo. No entanto sabe-se também que uma transferência de função cognitiva dessa magnitude, de um hemisfério para o outro, ocorre com mais facilidade em cérebros em desenvolvimento, ou seja, em crianças.

Basicamente, em nível celular, o que ocorre é o decréscimo da densidade das conexões dos neurônios em função da ausência de estímulos e o fortalecimento da densidade das conexões em função da presença de estímulos. Uma regra criada pelo neurologista canadense Donald Hebb na década de 60 dizia que se um neurônio qualquer A for repetidas vezes estimulado pelo neurônio qualquer B, este estará mais suscetível aos estímulos do neurônio B. Para exemplificar melhor esse mecanismo pode-se fazer uma analogia com o uso dos nossos músculos.

Vejam, se pararmos de usar qualquer membro do nosso corpo completamente, este atrofiará com o tempo, um pouco a cada dia. Isso ocorrerá em função do seu desuso. Esse fenômeno é conhecido entre os astronautas que ficam muito tempo no espaço. A falta de gravidade não exige muito dos músculos dos astronautas, levando-os ao atrofiamento durante a sua permanência fora da terra.

Dependendo do período de permanência no espaço, quando de volta à terra, os astronautas sentem-se bastante enfraquecidos, mal podendo caminhar em alguns casos. Esse mesmo fenômeno ocorre se algum dos nossos membros não for utilizado, como as pernas por exemplo. Pessoas paraplégicas tendem a atrofiar os músculos das pernas se não realizarem um tratamento constante de fisioterapia.

Em nível celular, o fortalecimento e o enfraquecimento são os resultados da presença ou não de estímulos nos neurônios. Isto significa que o desuso de um circuito neural específico acaba enfraquecendo as conexões tornando-o suscetível para assimilar novas funções. Procedimento idêntico ocorrerá quando um determinado estímulo se tornar prioritário em função do seu uso continuado e intenso, pois estará ativando e fortalecendo na mesma proporção áreas específicas do córtex.

Esse procedimento não apenas fortalecerá os neurônios envolvidos nos circuitos neurais específicos, mas também estará envolvendo os neurônios próximos para responder aos mesmos estímulos, procurando ampliar naturalmente a sua área de representação

Vamos acompanhar um estudo conduzido por Michael Merzenich que mostrou esse fenômeno do fortalecimento e do enfraquecimento neural em ação. O estudo revelou que os mapas de representação do corpo no córtex humano são diferentes de indivíduo para indivíduo. Essa diferença é explicada comprovando que a representação interna do corpo humano no córtex não é fixa, embora a representação como a conhecemos seja o ponto de partida provavelmente determinado por uma programação genética.

A diferença, segundo revelam as pesquisas, está na maneira como os indivíduos utilizam o seu corpo. Em um experimento, por exemplo, macacos foram encorajados a utilizar apenas seus três dedos médios girando um disco para obter comida. Essa tarefa foi preparada de forma que o macaco girasse o disco pelo menos uma hora por dia. Após alguns meses e muitas rotações do disco, a área do córtex dedicada aos dedos médios estava expandida em relação aos outros dois dedos. Michael Merzenich concluiu que a prática fortificou e expandiu a representação dos dedos utilizados para a obtenção de com ida.

Processo idêntico também ocorre no córtex humano, onde estudos usando a magnoeletroencefalografia permitiram definir mapas das mãos de pessoas com precisão milimétrica. Estudando pacientes nascidos com sindactilia, cujos portadores desta síndrome possuem como característica os dedos soldados entre si, verificou-se que estes possuem uma representação cortical diferente. A representação da mão no córtex é consideravelmente menor que a representação da mão de uma pessoa normal. Também se percebe que a representação cortical de pacientes nascidos com sindactilia é misturada, não existindo definições exatas onde começam os dedos e outras partes da mão. Cirurgicamente, os dedos de um paciente foram separados, e em poucas semanas, auxiliado por um trabalho fisioterapêutico, os dedos começaram a se fazer representar no córtex de forma individualizada.

Experimentos conduzidos com ratos na década de 605 acabaram por resultar em importantes conclusões que podem ser aproveitadas até os dias de hoje. Um dos experimentos utilizava dois grupos de ratos, um deles foi alojado em um ambiente simples, com poucos estímulos, pouca luz, mas sempre provido com água e alimento. O outro grupo estava em um ambiente complexo, mais extenso, repleto de estímulos, com diversos tipos de brinquedos, e também provido de água e alimento, ou seja, em um ambiente significativamente mais rico que o outro grupo. Os ratos desse segundo grupo também recebiam carinho dos cientistas que conduziam o experimento com alguma frequência.

Os resultados apontaram que os cérebros dos ratos criados em ambientes ricos apresentavam um incremento de massa cortical, de maior número de dendritos e de sinapses por neurônio em relação àqueles que estiveram restritos ao ambiente com poucas opções. Os resultados também apontaram que os ratos provenientes de ambientes enriquecidos pesavam em média 7% menos que os outros ratos privados de estímulos. O grupo de Berkeley concluiu que as mudanças estruturais apresentadas no córtex dos ratos criados em ambientes ricos não possuíam apenas um ou outro fator como determinante, mas uma combinação deles, ou seja, não foi apenas o ambiente rico, os exercícios, o carinho recebido ou a interação social, mas a soma destes, físicos, intelectuais e sociais que patrocinaram o incremento do córtex observado no grupo criado em ambiente enriquecido.

O experimento também demonstrou que ratos que foram removidos do ambiente restrito para o ambiente rico quando adultos também demonstraram diferenças de crescimento significativas em relação àqueles que continuaram em um ambiente simples. Mesmo tendo sido removidos depois do período considerado crítico (período de crescimento), mostraram crescimento neural similar aos ratos criados em um ambiente complexo. Esses experimentos demonstram que o sistema nervoso de adultos, embora velho, ainda está sujeito a alterações estruturais se os organismos experienciam novos estímulos.

Do mesmo modo como foi observado em ratos, pode-se traçar paralelos com nossas sociedades e perceber o que educadores têm observado há muito tempo. Crianças expostas a ambientes variados e estimulantes desde cedo desenvolvem uma grande capacidade para o aprendizado para o resto de suas vidas. Embora o exato relacionamento entre as mudanças na estrutura física e a inteligência ainda permaneçam pouco claras, evidências demonstram que o aprendizado pode ter uma influência muito grande na estrutura física do cérebro.

A neurociência pode não ser um mapa, mas se ambientes enriquecidos realmente incrementam a capacidade de aprendizado do cérebro, então pode-se justapor os resultados de pesquisas conduzidas por cientistas e deduzir que ambientes passivos e comida de má qualidade podem estar privando nossas crianças de fontes vitais para o seu desenvolvimento, da mesma forma, se colocadas em um ambiente estimulador este também poderá patrocinar um desenvolvimento cognitivo satisfatório.

As atividades procuram estimular a ação da criança sobre materiais diversos, sempre estimulando o primeiro contato com o conhecimento através do concreto, do físico, e sempre realizado através das mãos ou outras partes do corpo. Esse processo se desenvolverá através da ação da criança sobre o problema e a sua tentativa de resolvê-lo. Quando se fala do concreto, fala-se também do contato, pois não é possível outra forma de conhecer o concreto senão esta. A necessidade do toque não é puramente ideológica, mas genética.

Nos estudos dos mapas sensoriais do cérebro humano, percebe-se o quanto as mãos e o rosto possuem importância para as sensações registradas no cérebro, ou seja, o cérebro elege esses sentidos (tato e propriocepção) como seus grandes instrumentos de percepção do mundo. Um bebê, por exemplo, leva os objetos à boca pois a alta representação cortical dos lábios em relação a outras partes do corpo cria um ciclo constante de suporte ao ato de conhecer e registrar.

Sabendo disto, é importante utilizarmos os mesmos instrumentos que o cérebro humano utiliza para conhecer o mundo para estimular que determinados conhecimentos sejam assimilados pelas crianças. Ou seja, estamos aproveitando um canal de comunicação com os sentidos humanos forte e já conhecido pelo cérebro. É certo que outros sentidos humanos, como a abstração (segundo Piaget, desenvolvida plenamente apenas no estágio operatório-formal), serão desenvolvidos com o tempo e com a maturação biológica natural, porém, enquanto estes ainda estão em desenvolvimento, o ato de conhecer pode ser muito explorado através dos sentidos já desenvolvidos, e quanto mais desenvolvidos os conhecimentos de uma criança, mais rapidamente ela desenvolverá seus outros sentidos, como é o caso da própria abstração

Xavier e Santos também reforçam a necessidade de desenvolver as áreas sensório-perceptivo-motoras do ser humano, pois entendem que estas são indispensáveis à aprendizagem, vindo ao encontro com as idéias discutidas. Contudo, é importante que a atividade tenha sentido para a criança, ou seja, que haja uma interpretação lógica, pois sem isto, não haverá envolvimento emocional, e portanto, não se criará relação com a atividade, descartando possibilidades de atenção necessárias à realização da atividade.

É importante que o envolvimento emocional atue como fator motivacional, pois é através deste processo que a atividade será memorizada. James Papez argumentava que, como o hipotálamo se comunica reciprocamente com centros corticais superiores, a cognição e a emoção afetam uma à outra reciprocamente. Segundo Campos, a aprendizagem é um processo de atividade pessoal, reflexiva e sistemática, dependente do acionamento de todas as potencialidades do educando. Campos também ressalta que o aprendizado só acontece quando se satisfaz os motivos individuais, que evidentemente impulsionam o indivíduo à atividade necessária para aprender.

O processo de alfabetização proposto procura atender aspectos importantes para a motivação e conseqüente aprendizagem destacados por Campos. Situações envolvendo a necessidade de atividade, verificação da aprendizagem, competição e cooperação entre grupos e o fortalecimento da segurança e aceitação social estão presentes nas atividades. É importante que a criança esteja livre para agir e construir o seu conhecimento do mundo, pois dessa forma ela acentua a sua auto-estima, tornando-se um sujeito mais independente do auxílio alheio.

Hoje se exige da escola e de seus professores que avancem para a integração e para uma cultura de diversidade. Somos diferentes uns dos outros em todos os pontos de vista. Cada um de nós possui um pensamento e formas diferentes de aprender. Isso remete a mudanças profundas em toda a instituição escolar e no pensamento coletivo dos professores, precisa-se cada vez mais trabalhar reflexivamente e juntos construir o pensamento para que os alunos não se sintam fracassados nem marginalizados. A diversidade entre os alunos é enorme e pode-se traduzir em desigualdade de oportunidades frente à escolarização. Contudo percebe-se que os professores alfabetizadores estão preocupados em formar indivíduos críticos e criativos, porém ao verificar a prática pedagógica desenvolvida em suas escolas, vê-se que alfabetizam seus alunos com exemplos do tipo: “O boi baba”, “O Ivo viu a uva” e o “O Caio cola a mala da macaca”. Ainda ensinam as letras do alfabeto uma a uma, começando sempre pelas vogais, por exemplo: uma semana de “A”, uma semana de “E”, uma semana de “I”, uma semana de “O”, uma semana de “U”, partindo então para as consoantes mais simples, seguindo a ordem do alfabeto. Trabalham com sílabas soltas, palavras isoladas ou frases sem sentido para a criança. Também continuam utilizando para a fixação das letras, treinos motores numa folha com o modelo a ser copiado (Fischer, 2000). Àquelas que não conseguem acompanhar a turma são rotuladas de lentas, incapazes, carentes, deficientes e ficam mais uma vez fora do processo de alfabetização e impedidas de acesso ao conhecimento socialmente produzido e registrado.

Agindo desta forma, os professores estão na verdade tornando as crianças conformistas, facilmente manipuláveis e treinadas. Outro ponto que ainda verifica-se em nossas escolas é que a maioria das atividades propostas às crianças é idêntica para todas elas, ou seja, as crianças precisam caminhar todas juntas na aprendizagem e devem chegar juntas no mesmo lugar. As atividades de alfabetização propostas procuram quebrar essa inércia centrando a partida do aprendizado no conhecimento do aluno.

Em todas as atividades de alfabetização é o aluno que elabora a letra, a palavra ou a frase, de acordo com o seu interesse, com a sua vivência e sua experiência. É fundamental que a criança pense, e que a escola a ajude a construir seu pensamento de acordo com os objetivos educativos. Embora o ponto de partida seja o conhecimento do aluno, é importante que o professor alfabetizador e os colegas da sala da aula auxiliem e orientem esta construção, pois a construção também se dá a partir da troca de conhecimento, onde aquele que sabe mais auxilia e orienta aquele que, naquele momento, ainda não sabe.

As atividades de alfabetização seguem uma ordem de aplicação, sempre preocupadas com a utilização de todo o corpo da criança. Por este motivo as atividades iniciam pela elaboração de letras, palavras, frases e textos através do corpo todo do aluno (atividade do corpo), partindo então para a utilização das mãos (atividade da massa de modelar caseira, da massa de biscoito, da massa de chocolate, da argila e gesso em pó). No processo de alfabetização estão envolvidos todos os sentidos dos alunos.

Após a aplicação das atividades citadas anteriormente, o professor deve utilizar as seguintes atividades: “Jogo da Bolinha”, “Sucatas”, “Garrafas Mágicas”, “Areia, Pedras e Giz de Cal”, “Retroprojetor e Transparências”, “Anilina Comestível” e “Algodão e Canudinho” Essas atividades de alfabetização procuram explorar diversas faces do mundo infantil como meio de alcançar suas percepções da realidade através da ação, construindo então o seu conhecimento do mundo.

Para tanto, as atividades propostas possuem sua fundamentação em estudos realizados por diversos autores da educação e nos resultados de recentes estudos do cérebro humano, pois se acredita que é através do cérebro e de suas percepções que se pode ajudar crianças a perceber-se e perceber o mundo ao seu redor. As atividades de alfabetização baseiam-se no pressuposto de que os registros de todas as experiências vivenciadas pela criança ocorrem na utilização de todo o seu corpo e dos registros que ocorrem no cérebro com a utilização das mãos, sempre sendo uma atividade elaborada pelo sujeito que constrói o seu próprio conhecimento.

• Não estabelece vínculo entre a fala e a escrita;

• Supõe que a escrita é outra forma de desenhar ou de representar coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever;

• Demonstra intenção de escrever através da traçado linear com formas diferentes;

• Supõe que a escrita representa os objetos: coisas grandes devem ter nomes grandes, coisas pequenas devem ter nomes pequenos;

• Usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma palavra;

• Pode conhecer ou não os sons de algumas letras ou de todas elas;

• Faz registros diferentes entre palavras modificando a quantidade e a posição e fazendo variações nos caracteres;

• Caracteriza uma palavra com uma letra inicial;

• Tem leitura global, individual e instável do que escreve : só ela sabe o que quis escrever;

• Supõe que para algo poder ser lido precisa ter no mínimo de duas a quatro grafias, geralmente três (hipótese da quantidade mínima de caracteres);

• Supõe que para algo poder ser lido precisa ter grafias variadas (hipótese da variedade de caracteres)
• Tem leitura global, individual e instável do que escreve : só ela sabe o que quis escrever;

• Supõe que para algo poder ser lido precisa ter no mínimo de duas a quatro grafias, geralmente três (hipótese da quantidade mínima de caracteres);

• Supõe que para algo poder ser lido precisa ter grafias variadas (hipótese da variedade de caracteres).

A criança encontra-se nesta hipótese quando:

• Começa a ter consciência de que existe alguma relação entre a pronúncia e a escrita;

• Começa a desvincular a escrita das imagens e os números das letras;

• Só demonstra estabilidade ao escrever seu nome ou palavras que teve oportunidade e interesse de gravar. Esta estabilidade independe da estruturação do sistema de escrita;

• Conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres.

A criança encontra-se nesta hipótese quando:

• Já sabe que a escrita representa a fala;

• Tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;

• Pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro convencional das letras;

• Já supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba;

• Supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem as vezes que mexe a boca, ou seja, para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal;

• Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.
• Pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro convencional das letras;

• Já supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba;

• Supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem as vezes que mexe a boca, ou seja, para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal;

• Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.