Teorias de aprendizagem

Recentemente, tem sido admitido cada vez mais que há um corte epistemológico entre o conhecimento com o qual o professor aprende na universidade e o que ele terá que ensinar no ensino médio. A pouca discussão do significado conceitual e da interpretação qualitativa do formalismo matemático no curso de Física, essencial para o professor de nível médio, e a falta de relação deste conteúdo com a realidade escolar, levam-no a deixá-lo de lado e a ter como referência o conteúdo dos livros didáticos de nível médio.

A possibilidade de se aprofundar o conteúdo de Física na formação, relacionando-o interdisciplinarmente a conteúdos pedagógicos e aos resultados da pesquisa em ensino de Física para gerar as metodologias de ensino, tem sido perdida. Sem desvalorizar o conhecimento do conteúdo científico, o fato de que este não seja suficiente para a formação do professor e que a atividade docente está longe de ser inferior, vocacional ou improvisada. Ao contrário daqueles que consideram a discussão dos aspectos metodológicos ameaçadora para o ensino, temendo o esvaziamento do conteúdo científico, a ideia defendida aqui é a de que não há como discutir metodologias de ensino e aprendizagem sem a devida articulação com o conteúdo científico, e que por isso mesmo esse tipo de discussão incrementa o conhecimento disciplinar do professor.

A própria legislação referente à formação de professores da educação básica (BRASIL, 2002), ao estabelecer o perfil do professor de Física a ser formado, aponta para a falta de identidade e de integração entre o conhecimento do objeto do ensino e a transposição didática, o que constituiria em um distanciamento entre os cursos de formação e o exercício da profissão de professor no ensino médio. Erroneamente, a atividade docente é encarada como vocacional, que permitiria grande dose de improviso e autoformulação do “jeito de dar aula”

Uma primeira ruptura necessária na formação do professor, apontada nas pesquisas, é a que se refere a visões simplistas acerca do processo ensino- aprendizagem: visões, em geral, pobres que não incluem muitos dos conhecimentos que a pesquisa destaca hoje como fundamentais. São imagens espontâneas do ensino que o concebem como algo essencialmente simples. É imprescindível o questionamento das ideias docentes de “senso comum” já levantadas na literatura tais como: visão empirista-indutivista da ciência e do trabalho científico; visão enciclopedista de ensino; obrigação de cumprir o programa; avaliação vista como objetiva e usada para classificar os alunos. Sendo assim, é imprescindível a discussão, na formação de professores, de referenciais teóricos que possam orientar e problematizar a prática docente. Sem essas reflexões, os professores podem recair em visões simplistas, como as destacadas anteriormente, ou seguir de maneira acrítica, como modelo pedagógico, as aulas de seus professores nos cursos de Licenciatura.

Mesmo visões reconhecidamente ultrapassadas do processo ensinoaprendizagem, tais como concepções behavioristas, precisam ser debatidas, pois, apesar de seu franco declínio na área da pesquisa em ensino de ciências, ainda podem ser identificadas em práticas pedagógicas, livros didáticos, materiais de divulgação científica, bem como em sites, aplicativos, simulações, hipermídias, tutoriais disponibilizados na internet. Pelo fato de, muitas vezes, esses materiais educacionais serem desenvolvidos com o que chamamos de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s), é comum que se autoproclamem “pedagogicamente modernos”. Uma análise mais detalhada pode mostrar que são demasiadamente behavioristas, ou seja, usam tecnologias modernas com fundamentação ultrapassada. A fim de reconhecer essas metodologias, é necessário ter conhecimento sobre as teorias que as embasam implícita ou explicitamente, mesmo sendo estas ultrapassadas.

Do ponto de vista da pesquisa em educação em ciências, assistimos, hoje, a chamada “virada sociocultural”. A perspectiva sociocultural na pesquisa em Educação em Ciências tem indicado um caminho promissor para a superação da predominância do caráter individual e cognitivista tanto no que se refere à aprendizagem do aluno quanto à formação de professores. Essa abordagem concebe ciência, educação em ciências e pesquisa como atividades sociais humanas inseridas num sistema cultural e institucional, o que implica atribuir um peso teórico significativo ao papel da interação social , vendo-a como necessária ao processo de aprendizagem (e no processo de formação do professor das ciências) não meramente como auxiliar.

O que caracteriza a psicologia humana é o fato de que o desenvolvimento se dá pela internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente construídas. O aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica na medida em que todas as funções intelectuais superiores originam-se das relações entre indivíduos.

Neste curso trilharemos um percurso que indique a gênese da pesquisa em educação em ciências do ponto de vista de seus referenciais teóricos. Inicialmente, essa área mostra-se orientada por referenciais behavioristas (tendo Skinner como seu maior representante); nos anos 80 há uma ênfase cognitivista (com autores como Piaget e Ausubel) e, mais recentemente, reconhece-se o crescimento de perspectivas socioculturais, materializadas nas ideias de autores. Esses são os teóricos que serão estudados e discutidos mais detalhadamente nessa disciplina. No presente texto, alguns outros serão abordados, em forma introdutória.

Rogers segue uma abordagem humanista, muito diferenciada das anteriores, pois seu objetivo não é o controle do comportamento, o desenvolvimento cognitivo ou a formulação de um bom currículo e sim o crescimento pessoal do aluno. Essa abordagem considera o aluno como pessoa e o ensino deve facilitar a sua autorrealização, visando à aprendizagem “pela pessoa inteira”, que transcende e engloba as aprendizagens afetiva, cognitiva e psicomotora. Para Rogers, só uma mudança muito grande na direção básica da educação pode atender às necessidades da cultura de hoje. O ponto final de nosso sistema educacional, de acordo com Rogers, deve ser o desenvolvimento de pessoas “plenamente atuantes”.

O objetivo educacional deve ser a facilitação da aprendizagem. Por esse ponto de vista, o único homem educado é o homem que aprendeu a aprender; o homem que aprendeu a adaptar-se e mudou, que percebe que nenhum conhecimento é seguro e que só o processo de buscar conhecimento dá alguma base para segurança. Para que o professor seja um facilitador, segundo Rogers, ele precisa ser uma pessoa verdadeira, autêntica, genuína, despojando-se do tradicional “papel”, “máscara”, ou “fachada” de ser “o professor” e tornar-se uma pessoa real com seus alunos.

Uma segunda atitude que deve existir na relação entre o facilitador e o aprendiz é a que nasce de duradoura confiança e aceitação. E a aceitação do outro como uma pessoa separada, como sendo digna por seu próprio direito e como merecedora de plena oportunidade de buscar, experimentar e descobrir aquilo que é engrandecedor do eu. E, finalmente, em qualquer relação que deva ocorrer aprendizagem, precisa haver comunicação entre as pessoas envolvidas. Comunicação, por natureza, só é possível em um clima caracterizado por compreensão empática. Os estudantes precisam ser compreendidos, não avaliados, não julgados, não ensinados. Facilitação exige compreensão e aceitação empática.

Para Rogers, a aprendizagem significante envolve a pessoa inteira do aprendiz (sentimentos, assim como intelecto) e é mais duradoura e penetrante. Além disso, aprender a ser aprendiz, isto é, ser independente, criativo e autoconfiante é mais facilitado quando a autocrítica e a autoavaliação são básicas e a avaliação por outros tem importância secundária.

Kelly elaborou uma teoria formal, com um postulado e onze corolários, que ele chama de Psicologia dos Construtos Pessoais. Seu postulado fundamental diz que os processos de uma pessoa são psicologicamente canalizados pelas maneiras nas quais ela antecipa eventos.

Para Kelly, a construção da realidade é subjetiva, pessoal, ativa, criativa, racional e emocional. Segundo filósofos de ciência contemporâneos, esses são adjetivos que se aplicam também a teorias científicas. A metáfora do homem-cientista utilizada por Kelly propõe que o homem pode ser visto como um cientista engajado em um processo de observação, interpretação, predição e controle. A filosofia kellyana é dita alternativista construtivista, isto é, as pessoas, assim como os cientistas, criam modelos pessoais que não representam o mundo tal como ele é, mas são realidades construídas que não são baseadas em verdades absolutas.

Segundo esse autor, o fato de uma pessoa mudar seus construtos depende da sua permeabilidade, do êxito das predições geradas pelos construtos, e a extensão da mudança dependerá da natureza das relações entre os construtos e o repertório do indivíduo. O corolário da organização (“cada pessoa caracteristicamente desenvolve, para sua conveniência em antecipar eventos, um sistema de construção abrangendo relações hierárquicas entre construtos”) coloca o desenvolvimento conceitual como um processo evolutivo que envolve a diferenciação progressiva de estruturas conceituais em subestruturas organizadas de modo independente e a integração hierárquica dessas subestruturas em níveis de progressiva abstração.

Uma implicação do corolário da fragmentação de Kelly é que o alternativismo construtivista permite que as pessoas testem suas novas hipóteses sem ter de descartar as velhas, ou construtos. Como os construtos são hipóteses, podese manter os que são incompatíveis. Seu corolário da individualidade (“pessoas diferem uma das outras na sua construção de eventos”) pode ajudar a explicar as construções científicas dos alunos. Estes, mesmo antes de estudar a ciência na escola, são cientistas, isto é, têm suas teorias pessoais e realizam experiências e esta é a base a partir da qual eles constroem o conhecimento formal.

De um ponto de vista kellyano, o professor precisa reconhecer que essas teorias são viáveis em seus contextos e que algumas podem estar firmemente inseridas em um sistema de relações com outras teorias. Uma tarefa do professor, segundo o construtivismo de Kelly, consiste em apresentar aos estudantes situações através das quais seus construtos pessoais possam ser articulados, estendidos ou desafiados pelos construtos formais da visão científica. Adotar o ponto de vista kellyano não significa que os alunos devam ser deixados a si mesmos para que construam suas visões do mundo sem que lhes sejam apresentadas as teorias científicas (e relativamente melhores). Entretanto, o essencial é que tal conhecimento formal seja apresentado como hipotético e passível de reconstrução e avaliação por parte do aluno.

 Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934). O conceito central da teoria de Vygotsky é o de atividade, que é a unidade de construção da arquitetura funcional da consciência; um sistema de transformação do meio (externo e interno da consciência) com ajuda de instrumentos (orientados externamente; devem necessariamente levar a mudanças nos objetos) e signos (orientados internamente; dirigidos para o controle do próprio indivíduo). Uma atividade entendida como mediação em que o emprego de instrumentos e signos representa a unidade essencial de construção da consciência humana, entendida como contato social consigo mesmo e, por isso, constituída de uma estrutura semiótica (estrutura de signos) com origem na cultura. Para Vygotsky, o desenvolvimento humano está definido pela interiorização dos instrumentos e signos; pela conversão dos sistemas de regulação externa em meios de autorregulação.

Os processos elementares (como os reflexos) são de origem biológica e constituem a “pré-história” das funções superiores e conscientes (pensamento, linguagem, formação de conceitos, atenção voluntária) que são de origem sócio-cultural. Através da atividade é que os processos psicológicos superiores são desenvolvidos.

A arquitetura funcional proposta por Vygotsky é muito diferente do modelo piagetiano. Trata-se de um modelo de arquitetura variável, na ontogênese, mas cuja forma está definida precisamente pela interação e pela cultura. Nesse modelo, a sociedade e a cultura não têm simplesmente um papel ativante de estruturas endógenas da razão – como propõe Piaget – mas uma função efetivamente formante.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal é talvez o conceito mais original e de maior repercussão, em termos educacionais, da teoria de Vygotsky. Trata-se de uma espécie de desnível intelectual avançado dentro do qual uma criança, com o auxílio direto ou indireto de um adulto, pode desempenhar tarefas que ela, sozinha, não faria, por estarem acima do seu nível de desenvolvimento.

A implicação pedagógica mais relevante desse conceito reside na forma como é vista a relação entre o aprendizado e o desenvolvimento. Ao contrário de outras teorias pedagógicas, como a piagetiana, que sugerem a necessidade de o ensino ajustar-se a estruturas mentais já estabelecidas, para Vygotsky, o aprendizado orientado para níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimento, mas, ao invés disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o “bom aprendizado” é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento.

Assim, a escola, como motor do desenvolvimento, tem um papel importante nessa perspectiva. Para Vygotsky:

O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKI, 2003, p. 118).

É destacada, portanto, a importância da figura professor como identificação/modelo e como elemento-chave nas interações sociais do estudante. Os sistemas de signos, a linguagem, os diagramas que o professor utiliza têm um papel relevante na psicologia vygotskyana, pois a aprendizagem depende da riqueza do sistema de signos transmitido e como são utilizados os instrumentos. O objetivo geral da educação, na perspectiva vygotskyana, seria o desenvolvimento da consciência construída culturalmente.

Paulo Freire é considerado ainda um dos educadores mais influentes em todo o planeta. Suas concepções da educação tiveram início na em 1960 e causaram grande impacto mundial. Seu livro Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1987) – que foi escrito em 1966 e é provavelmente o mais conhecido de seus livros – foi publicado em vários idiomas entre 1970 (inglês) e 1981 (hebraico). Apenas em 1974 essa obra pôde ser publicada no Brasil.

Seus primeiros projetos educacionais se voltavam à alfabetização de adultos, que se originaram no final da década de 50 a partir de seu trabalho com os círculos de cultura. Em 1962, em Angicos (RN), ele e seu grupo alfabetizaram 300 cortadores de cana em apenas 45 dias (GADOTTI, 1991). Em 1963, graças à eficácia dessa experiência, foi convidado pelo então presidente João Goulart, por intermédio do ministro da educação Tarso Santos, para reformar o sistema de alfabetização de adultos no Brasil.

Em 1964 estava prevista a criação de 20.000 círculos de cultura que beneficiariam 2 milhões de analfabetos. O golpe militar desse ano reprimiu a iniciativa. Paulo Freire foi preso nessa ocasião. Ele apresentou suas experiências em alfabetização de adultos na obra Educación como Práctica de Libertad (FREIRE, 1968) – publicada no seu exílio no Chile.

Primeiramente, não é correto nos referirmos a um método freireano (GADOTTI, 1991) de educação. A perspectiva educacional de Paulo Freire é muito mais uma teoria do conhecimento e uma filosofia da educação do que um método propriamente dito. Apesar dessa distinção, seu trabalho com adultos analfabetos terminou por ser conhecido como método freireano, até por quem é contra essa denominação. Assim, entenda-se aqui método como filosofia ou teoria do conhecimento. Mais adequado seria nos referirmos a ele como perspectiva freireana.

No prefácio da edição italiana de Pedagogia do Oprimido, Linda Bimbi coloca bem o motivo do “incômodo” causado por Paulo Freire (GADOTTI, 1991):

A originalidade do método de Paulo Freire não reside só na eficácia dos métodos de alfabetização, mas, acima de tudo, na inovação de seus conteúdos para “conscientizar” (...). A conscientização nasce em um determinado contexto pedagógico e apresenta características originais: com as novas técnicas se aprende uma nova visão de mundo, a qual implica uma crítica cujos caminhos não são impostos, mas deixados à capacidade criadora da consciência “livre”; Não se conscientiza um indivíduo isolado, mas sim uma comunidade, quando ela é totalmente solidária com respeito a uma situação-limite comum. Portanto, a matriz do método, que é a educação concebida como um momento do processo global de transformação revolucionária da sociedade, é um desafio toda situação pré-revolucionária e sugere a criação de atos pedagógicos humanizantes (e não humanísticos) que se incorporam em uma pedagogia da revolução (GADOTTI, 1991, p. 37).

Assim, Linda Bimbi enfatiza a forte relação existente entre o método de Paulo Freire e a transformação social. O método freireano está, então, comprometido com uma transformação total da sociedade.

Nos círculos de cultura, não existia um programa de conteúdos definidos previamente. Os temas eram debatidos e era o grupo que os estabelecia. Não era o grupo de educadores que desenvolvia o tema. Cabia aos educadores orientar os alunos enriquecendo os debates e propondo temas secundários que impulsionavam o processo educativo. Esses temas tornavam mais claro e ilustravam o tema inicialmente estabelecido.

Freire argumentava que existe uma sabedoria popular, ou seja, os alunos trazem consigo vivências, conhecimentos e hábitos que devem ser levados em conta no sentido de uma conscientização visando, como fim, a uma transformação social. Os resultados obtidos nesses círculos de cultura foram excelentes tanto quanto ao aprofundamento que os alunos atingiam no que diz respeito aos temas tratados e quanto ao compromisso na compreensão e conscientização (postura crítica).

Sendo assim, Freire se perguntou: se é possível alcançar esse nível de discussão com grupos populares, independente de estarem ou não alfabetizados, por que não fazer o mesmo em uma experiência de alfabetização? Por que não engajar criticamente os alfabetizados na constituição de seus sinais gráficos como sujeitos desse processo, não como objetos dele?

Essa forma de trabalhar pressupunha o que se chama de hierarquia horizontal entre educador e educando, e influenciaria toda a obra de Paulo Freire a partir desse ponto. Ao contrário da forma tradicional de ensino, muito centrada na autoridade de um professor, a forma horizontal em que alunos e professor aprendem juntos com intensa interação, se mostrou bastante mais eficiente. Convém salientar que, quando se fala hierarquia horizontal, não se está eliminando a hierarquia professor-aluno. Apenas ela se estabelece de forma totalmente distinta da tradicional. A hierarquia horizontal pressupõe uma participação igualitária do professor e do aluno no processo de aprendizagem.

A forma de trabalho nos círculos de cultura era, basicamente, a seguinte (GADOTTI, 1991):

• O educador ia ao ambiente dos educandos com um caderno ou um gravador, quando possível. Registrava tudo que via e ouvia;

• Não havia normas ou regras rígidas nesse processo: o educador perguntava sobre a vida dos alunos, suas visões de mundo e aspirações. O objetivo primordial era registrar as palavras mais usadas pela comunidade já alfabetizada;

• Tudo era registrado: formas de falar, versos, descrições do mundo;

• Daí nasciam as chamadas palavras geradoras e temas geradores. As palavras geradoras eram escolhidas não apenas pelo significado, mas pela relevância social. Tinham também que representar todos os fonemas da língua portuguesa.

• Essas palavras deviam representar a forma de vida das pessoas da comunidade. Posteriormente essas palavras seriam esmiuçadas e integradas a um conjunto de perguntas;

• Essas perguntas poderiam ser existenciais, ou seja, ligadas à vida das pessoas na comunidade. Mas poderiam também ser políticas;

• Exemplo disso é a palavra geradora governo. Associados a ela, poderiam estar, os temas geradores: poder político, plano político, papel do povo na organização social, participação popular.

• Note que os temas geradores são sempre amplos e, principalmente, conscientizadores.

Um exemplo que se pode citar da época dos círculos de cultura seria a palavra geradora salário, estudada ao alfabetizar um grupo de camponeses. O estudo era dividido em fases, como mostrado abaixo (GADOTTI, 1991):

• A valorização do trabalho e da remuneração;

• Finalidade do salário: manutenção do trabalhador e da sua família;

• O horário de trabalho, segundo a lei;

• O salário mínimo e o salário justo;

• Descanso semanal, feriados, décimo terceiro mês.

• Levar o grupo a discutir sobre a situação do salário dos camponeses;

• Discutir com eles sobre o valor e a remuneração do trabalho;

• Levar o grupo a perceber o dever que cada um tem em exigir um salário justo.

• O quê se vê neste quadro? (professor mostrando um quadro comparativo de faixa salarial)

• Qual é a situação do salário dos camponeses? Por quê?

• O que é salário?

• Como deve ser o salário? Por quê?

• O que nós sabemos a respeito das leis sobre o salário?

• O que podemos fazer para conseguirmos um salário justo?

Nesse processo, mostrou-se que não eram necessárias mais do que aproximadamente 20 palavras geradoras para completar o processo de alfabetização inicial.

A grande originalidade do trabalho de Freire está no fato de considerar a educação como libertadora. Essa é a ideia básica do seu mais famoso livro, Pedagogia do Oprimido. Independente do trabalho em um dado círculo de cultura ser ou não relacionado com alfabetização de adultos, o educador deve promover o debate, instigando fortemente os alunos com perguntas em torno das palavras geradoras. Deve também estar atento às eventuais dificuldades do grupo, procurando saná-las sempre por meio de intensa discussão. Essa discussão era incrementada com vários recursos didáticos como pôsteres, projetor de transparências ou slides, em que sempre era destacada a palavra geradora.

Assim, com a orientação de um educador, os adultos se educavam em um cenário em que eram discutidas suas experiências de vida e seus principais anseios com pessoas que viviam experiências semelhantes e tinham anseios também semelhantes.

Logo, no que se refere ao papel da escola, não é próprio da pedagogia freireana (libertadora) falar em ensino escolar, já que sua marca é a atuação não formal. Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade em que professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social. Tanto a educação tradicional, denominada bancária – que visa apenas depositar informações sobre o aluno, quanto a educação renovada – que pretenderia uma libertação psicológica individual, são domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação – daí ser uma educação crítica.

O currículo padrão, o currículo de transferência é uma forma mecânica e autoritária de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima de tudo, numa tremenda falta de confiança na criatividade dos estudantes e na capacidade dos professores! Porque, em última análise, quando certos centros de poder estabelecem o que deve ser feito em classe, sua maneira autoritária nega o exercício da criatividade entre professores e estudantes. O centro, acima de tudo, está comandando e manipulando, à distância, as atividades dos educadores e dos educandos (FREIRE e SHOR, 1986, p. 97).

Para Freire, tanto o processo educacional tradicional, quanto o currículo tradicional, eram autoritários. Como já dito, ele denominava a educação tradicional como educação bancária. O professor, que tudo sabia, transmitia os conteúdos aos alunos, que nada sabiam e que passivamente tinham suas mentes “preenchidas” pelo conhecimento transmitido.

O termo bancária vem da comparação com o depósito de dinheiro em uma conta bancária, inicialmente zerada. O conhecimento que o professor transmitia era gradativamente “depositado” na mente do aluno exatamente como o dinheiro é depositado em uma conta de um banco. A negação da educação bancária era, segundo Freire, a educação problematizadora, base de seu trabalho.

Autores americanos como Giroux (1986) e Apple e Nóvoa (1998) ou brasileiros como Moreira (1994.), defendem o que se chama de teoria crítica de currículo. De forma distinta um do outro, esses autores afirmam que um currículo deve ir bem além da mera grade curricular, organização de disciplinas e justaposição de conteúdos. Ele deve ser encarado como instrumento político, incorporando ideias da perspectiva freireana. Conscientização, libertação e outros termos-chave estão presentes na teoria crítica do currículo e, portanto, há uma aproximação dela com a perspectiva educacional de Paulo Freire.

Os passos da aprendizagem – codificação-decodificação, e problematização da situação – permitem aos educandos um esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de conhecimento da sua realidade, sempre através da troca de experiência em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do trabalho educativo, dispensam-se um programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem, formas essas próprias da “educação bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto, admite-se a avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a autoavaliação feita em termos dos compromissos assumidos com a prática social.

A própria designação de educação problematizadora como correlata de educação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir da codificação de uma situação problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente.

Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos de conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situações de opressão, ou seja, seu engajamento na militância política.

A transposição da pedagogia freireana para a educação formal e, ainda, para o ensino de ciências (em especial, Física), não é trivial e requer pesquisa. As sistematizações que se originaram de vários projetos vinculados à pedagogia freireana, em espaços formais, apontam para alguns aspectos que podem ser valiosos quando se considera a ideia de transpor essa pedagogia para a escola. Uma análise detalhada desses projetos pode ser encontrada no trabalho de Delizoicov (2008).

A aproximação sociocultural de Wertsch tem raízes intelectuais profundas na teoria de Vygotsky. O termo “sociocultural” é utilizado em reconhecimento a essa herança intelectual, ainda que Vygotsky, Luria, Leontiev e outros tenham utilizado o termo sócio-histórico para descrever o método utilizado em suas pesquisas.

O termo sociocultural, no entanto, resulta mais adequado uma vez que se refere à forma com que o legado de Vygotsky e de seus colaboradores tem sido apropriado em debates contemporâneos em ciências humanas no ocidente (WERTSCH, DEL RIO PEREDA e ALVAREZ, 1998). Wertsch (1993; 1995) delineou a teoria de Vygotsky a partir de três temas gerais que estão presentes em todas as suas obras: (a) a confiança no método genético ou evolutivo; (b) a afirmação de que as funções mentais superiores no indivíduo derivam da vida social; (c) a afirmação de que a ação humana, tanto no plano individual como no social, é mediada por instrumentos e signos. De acordo com Wertsch (1996), os estudos de tradição vygotskyana conduzidos no ocidente têm-se centrado em grande medida no segundo desses três temas, especialmente no modo como ele se relaciona com a noção de zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKI, 2003). A aproximação sociocultural de Wertsch, por sua vez, desloca o foco das origens sociais das funções mentais superiores para o terceiro tema relativo à mediação. Segundo Wertsch (1995), a mediação de instrumentos e signos é analiticamente mais interessante porque fornece a chave para compreender as mudanças quantitativas e qualitativas no desenvolvimento, assim como a transição das formas de funcionamento interpsicológico em intrapsicológico.

Ao explicar e estender a teoria de Vygotsky, Wertsch recorreu às ideias de diversos outros teóricos, em especial aos estudos de Bakhtin (1981; 2006) sobre “translinguística”. Wertsch empregou as noções de “gêneros discursivos”, definidos como tipos de enunciados produzidos em situações típicas de comunicação verbal, e de “linguagens sociais”, relativas aos tipos de falante (WERTSCH, 1993). Wertsch também se apoiou firmemente nas ideias de Burke (1969) sobre o “dramatismo”, principalmente no que se refere às múltiplas perspectivas da ação humana.

Uma forma de ação humana de particular interesse para a aproximação sociocultural delineada por Wertsch é a “ação mediada”. Ela consiste na unidade de análise mais adequada para o estudo do funcionamento mental humano (WERTSCH, 1993; 1998; 1999; 2002). Isso por que a ação tipicamente humana emprega meios mediacionais, ou “ferramentas culturais” (como a linguagem e os instrumentos de trabalho), que moldam a ação de maneira essencial. Devido ao fato de que essas ferramentas culturais são sempre fornecidas por um cenário sociocultural particular, a ação humana é inerentemente “situada” em um contexto cultural, histórico e institucional.

Essa formulação contrasta com o individualismo metodológico que supõe que é possível, ou até desejável, investigar o indivíduo em isolamento. Isso não significa, no entanto, que a ação humana não possui uma dimensão psicológica individual – ela certamente possui. Entretanto, essa dimensão deve ser pensada como um “momento”, mais do que como um processo separado da ação.

A ação mediada é caracterizada por uma “tensão irredutível” entre os agentes e as ferramentas culturais que eles empregam. Essa formulação está no núcleo da aproximação sociocultural (WERTSCH, 1999) e obriga ir além do agente individual para explicar as forças que configuram a ação humana. Isso não significa, no entanto, que as ferramentas culturais causam a ação de alguma forma mecânica. Dentro delas mesmas, as ferramentas culturais por si só são incapazes de operar. Somente juntos os agentes e as ferramentas culturais podem causar impacto. Mesmo que uma distinção analítica entre agentes e meios mediacionais seja possível, e até mesmo desejável e útil, a relação existente entre a ação humana e as ferramentas culturais resulta tão fundamental que é mais adequado falar de “indivíduos atuando com meios mediacionais” do que simplesmente falar de indivíduos. Desse modo, a resposta para a questão fundamental “quem está realizando a ação?” é sempre “o agente junto com a ferramenta cultural utilizada”. As ideias de Wertsch acerca do domínio de ferramentas culturais apontam para um importante aspecto relativo à capacidade dos agentes: o de que o desenvolvimento de certas habilidades específicas vem da experiência. Essa noção contrasta com as práticas pedagógicas tradicionais, cuja principal atividade docente é a realização de aulas expositivas.

Ao invés de apenas apresentar os diversos itens do kit de ferramentas da ciência oficial e esperar que os alunos os dominem espontaneamente, o ensino de ciência deveria oferecer mais oportunidades para eles atuarem com essas ferramentas culturais, seja através de debates em grupo, resolução de problemas ou atividades experimentais nos laboratórios didáticos e de informática. A sala de aula poderia ser pensada em termos de espaço de trabalho, mais do que em termos de auditório.

A ideia de que ação mediada responde a vários propósitos e de que ferramentas culturais restringem e possibilitam a ação dos alunos é crucial. Na medida em que se reconhece que os alunos não são possuidores de uma inteligência geral, mas sim habilidosos com certos meios mediacionais, podese propiciar o questionamento acerca de que ferramentas são mais adequadas a cada aluno na realização de uma dada tarefa.

O fato de que as ferramentas culturais são, com frequência, utilizadas pelos alunos com pouca ou nenhuma reflexão consciente também traz implicações para o ensino. A tomada de consciência é o recurso mais poderoso para identificar e modificar as formas de mediação que têm consequências indesejáveis para os alunos e esse é um exercício intelectual de deveria ser fomentado pelos professores. A percepção de que novas ferramentas culturais transformam a ação e o entendimento de como essas transformações ocorrem é fundamental para o processo de domínio e apropriação por parte dos estudantes.