Teorias e práticas na aprendizagem de língua e literatura

Este texto apresenta algumas considerações sobre ensino e aprendizagem na Educação Básica e ensaia, a partir da leitura de cinco artigos deste Caderno do III Colóquio sobre ensino de língua e literatura, articulações que visam expandir o conteúdo dos artigos a possíveis práticas de sala de aula.

As análises apresentadas, de que nos apropriamos, explicitam as abordagens metodológicas que as conduzem e expõem os pressupostos teóricos que as fundamentam, preparando o caminho para atividades didático-pedagógicas.

Com a intenção de valorizar o já criado, o já feito, e também de atender, em parte, às buscas dos professores, exercitamos algumas propostas de aplicação prática desses estudos teóricos.

Numa cultura de massas, entendida como “essencialmente produzida por poucos e consumida por uma massa que não tem poder para interferir nos produtos simbólicos que consome” (SANTAELLA, 2004, p. 52-3), precisamos estar atentos ao que os meios de comunicação enfatizam. O que lemos na imprensa e em outros meio de difusão em relação à educação? Notícias sobre dados obtidos com os resultados de provas nacionais e internacionais que pretendem avaliar o desempenho dos estudantes da Educação Básica, principalmente nos campos dos estudos de matemática e de linguagem.

Podemos até discordar das classificações originadas desses resultados, das formas de avaliação, mas não podemos ignorar que elas veiculam uma concepção sobre a educação e autorizam uma percepção do público em geral sobre o ensino e a aprendizagem, principalmente, de língua e literatura. Lemos, também, sobre a precariedade de instalações de algumas escolas, sobre o reduzido salário dos professores. Quem fala sobre as experiências que dão certo, sobre os sucessos da escola, sobre a competência e dedicação de muitos professores?

Que nos dizem os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) sobre o ensino? “A reformulação do ensino médio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, procurou atender a uma reconhecida necessidade de atualização da educação brasileira.” (PCN+, p. 7). Ainda que se leve em consideração que atualizar é um processo permanente, no caso da educação o ritmo parece estar descompassado em relação às necessidades e demandas da sociedade e ao acelerado crescimento das tecnologias eletrônicas.

Num sentido abrangente, podemos dizer que a educação não está em sincronia com as propostas pedagógicas veiculadas pelos órgãos governamentais, discutidas nos cursos formadores de professores, assumidas por professores atentos às inovações e às renovações de necessidades de aprendizagem. Reconhecemos na prática, no trabalho do dia a dia do professor, o que os PCN indicam:

a tradição estritamente disciplinar do ensino médio, de transmissão de informações desprovidas de contexto, de resolução de exercícios padronizados, [são] heranças do ensino conduzido em função de exames de ingresso à educação superior. Outro obstáculo é a expectativa dos jovens – quando não de suas famílias e das próprias instituições escolares – de que os agentes no processo educacional sejam os professores, transmissores de conhecimento, enquanto os estudantes permanecem como receptores passivos, e a escola resume-se ao local em que essa transmissão ocorre. (BRASIL, PCN+, p.10-11)

Os livros didáticos, que vêm sendo distribuídos às escolas públicas através do PNLD2 e PNLEM3 , dão mostras das tentativas feitas por seus autores de acompanhar as orientações sobre ensino de língua e literatura, porém enquanto as teorias, principalmente linguísticas, aparecem com maior visibilidade, as abordagens metodológicas ainda não se adequam aos fundamentos dessas mesmas teorias. Num levantamento global de 24 coleções de livros de Língua Portuguesa, destinadas ao segundo segmento do Ensino Fundamental, os avaliadores (comissão SEB/MEC) constataram que as abordagens metodológicas privilegiam ora a vivência do estudante, ora a transmissão de conhecimento do professor, ora a construção do conhecimento e a reflexão sobre a linguagem (Guia do livro didático, 2007, p. 19).

No entanto, em geral, não se pode qualificar uma obra como inteiramente “construtivista” ou “transmissiva”, por exemplo. Entre outros motivos, isso ocorre porque a disciplina de Língua Portuguesa, desde seu surgimento como tal, no século XIX, veio historicamente “disciplinarizando” seus objetos de ensino com base em um “tripé” clássico (o trivium): gramática; fala e escrita (retórica); leitura literária (poética). Cada um desses campos foi constituindo e sedimentando práticas didáticas próprias e específicas ao longo da história da disciplina. Neste sentido, é comum que uma metodologia de ensino se apresente mais associada a um campo do ensino que a outro. A título de exemplo, a abordagem transmissiva ainda se faz bastante presente no ensino de gramática e as propostas de uso situado estão mais frequentemente ligadas ao campo da produção de textos (escritos ou orais). (BRASIL, Guia do livro didático, 2007. p 20)

No tocante aos livros didáticos do ensino médio, no caso da literatura, persiste um ensino centrado em estilos literários com ênfase na abordagem transmissiva, embora se saiba que :

Os objetivos da nova educação pretendida são certamente mais amplos do que os do velho projeto pedagógico. Antes se desejava transmitir conhecimentos disciplinares padronizados, na forma de informações e procedimentos estanques; agora se deseja promover competências gerais, que articulem conhecimentos, sejam estes disciplinares ou não. Essas competências dependem da compreensão de processos e do desenvolvimento de linguagens, a cargo das disciplinas que, por sua vez, devem ser tratadas como campos dinâmicos de conhecimento e de interesses, e não como listas de saberes oficiais (BRASIL, PCN+ p. 12).

O descompasso de que falamos anteriormente atinge a literatura de forma a torná-la cada vez mais distante dos estudantes e a descaracterizar os estudos literários. Equivocadamente e devido a circunstâncias históricas, o ensino de literatura durante anos tentou domesticar a produção literária, enquadrá-la em classificações, ajustá- la a características. Nesse processo, a obra literária, objeto próprio da disciplina Literatura, foi marginalizada. Restou um esqueleto de informações em detrimento da expressão do que pensam homens e mulheres sobre a condição humana, sobre o indivíduo e a sociedade, sobre o amor e o medo, sobre a alegria e o desespero. Assim, acabamos nos esquecendo de que ler o texto literário nos conduz à reflexão, nos ajuda a viver e interagir com o outro.

Ler para quê? Ler para buscar os sentidos daquilo que se lê, mesmo que essa busca não resulte em respostas definitivas, nem em totalizações. Ainda assim, a leitura pode nos ajudar a interpretar o mundo e a nós mesmos, pode nos sensibilizar, pode promover nosso amadurecimento. Ler significa colocar o aluno em relação direta com o texto, sem mediação de perguntas que o desviem do seu processo de interação que é fruição da liberdade. Após a realização desse contato primeiro, o professor poderá optar por uma abordagem metodológica que melhor o auxilie a orientar o estudo do texto.

Por que a insistência na leitura do texto literário? Porque, além de atender à necessidade que temos da arte, essa leitura nos põe em contato com tudo aquilo que não é muito visível no nosso dia a dia, nos põe em contato com uma linguagem que ultrapassa o uso do cotidiano, nos faz vislumbrar mundos outros, diferentes daquilo que é o padrão, não nos deixa esquecer, num mundo de mercadorias, a nossa condição humana.

Embora concordemos com o fato de que a Literatura seja um modo discursivo entre vários (o jornalístico, o científico, o coloquial, etc.), o discurso literário decorre, diferentemente dos outros, de um modo de construção que vai além das elaborações lingüísticas usuais, porque de todos os modos discursivos é o menos pragmático, o que menos visa a aplicações práticas. Uma de suas marcas é sua condição limítrofe, que outros denominam transgressão, que garante ao participante do jogo da leitura literária o exercício da liberdade, e que pode levar a limites extremos as possibilidades da língua. (BRASIL, Orientações curriculares para o ensino médio, 2006, p. 49)

Como uma maneira de reafirmar essa posição em relação à literatura na escola, baseadas na convicção da necessidade da leitura do texto literário e do estabelecimento de conexões com a realidade social e individual dos alunos, a seguir exercitamos, a partir de alguns artigos desse Caderno do III Colóquio sobre ensino de língua e literatura, o enlace de olhares teóricos com o esforço de restituir, através da prática da leitura, uma parcela do poder formador ou transformador da literatura.

Seguindo ao pé da letra o que nos dizem Sabrina Ferreira e Marlene Teixeira, autoras do artigo Leitura em sala de aula: um ato enunciativo, “Leitura, a partir da linguística da enunciação, é a ação de dirigir o olhar para o fato de o enunciador ter dito o que disse [...]”, fazemos este adendo na tentativa de levar para a sala de aula, de forma conjugada, perspectivas linguísticas e literárias que posicionem o professor como mediador de leitura de textos do gênero secundário, no caso, um texto “híbrido, de caráter semiótico, resultante de dois tipos de linguagem: a verbal e a musical”.

Apropriando-se dos dados e das reflexões expostos no referido artigo, o professor poderia realizar com seus alunos uma leitura da canção Subúrbio, de Chico Buarque, que agregasse a análise linguística ao desenvolvimento da sensibilidade dos ouvintes/leitores. A mediação do professor teria a função de estabelecer uma interlocução entre autor-texto-leitor em que este tivesse condições de trazer para a leitura também suas experiências e pudesse nesse encontro/confronto mobilizar seu imaginário.

Para isso sugerimos que se faça primeiramente uma audição da canção. Logo após, os alunos poderiam verbalizar, oralmente, suas primeiras impressões. O professor poderia estimulá-los a falar sobre subúrbio, sobre as imagens provocadas pela canção, sobre a identificação dos locais mencionados. Na sequência, os alunos poderiam localizar um espaço semelhante, através de sua própria experiência, e identificar referências musicais que lhes são familiares. Nesse caso, do reconhecimento de algo familiar, é interessante explorar o conhecimento deles sobre os gêneros musicais apresentados - samba, funk, rock, forró, pagode, reggae, hiphop, rap, além do choro-canção já comentado no artigo. Na sequência, o professor forneceria a letra da canção para uma leitura a fim de que os alunos pudessem comparar o que foi percebido pela audição e o que nesse segundo momento é agregado em termos de significação. Dependendo da disposição dos alunos, de seu interesse, nova audição poderia ser feita, com contribuições deles e do professor sobre a identificação de instrumentos musicais, comparando com instrumentos que eles possam conhecer, sobre a percepção das acentuações musicais, da diferença entre os versos impressos e a vocalização. Essa comparação pode surpreender o ouvinte/leitor porque a expectativa de pausa ou alongamento da emissão de voz na finalização dos versos nem sempre se cumpre. A disposição gráfica dos primeiros versos da primeira estrofe, por exemplo, não coincide com o canto. As pausas esperadas nas passagens do terceiro verso para o quarto e do sexto verso para o sétimo não acontecem e instaura-se uma unidade que alonga o terceiro verso que se estende no quarto e faz uma pausa de duração maior no inicio do quinto, separando e marcando o Lá inicial deste: Não tem frescura nem/atrevimento/Lá [...]. Da mesma forma, nos dois versos No avesso da montanha,/ é labirinto, o verbo é some diante da primeira silaba (la) do verso 7 (da palavra labirinto) e, assim, novamente os dois versos se confundem. Promover uma discussão sobre esses deslocamentos e acentuações musicais poderá ser a porta de entrada para um processo analítico das reiterações de “alguns itens lexicais”, das negações, da funcionalidade dos pronomes pessoais, das oposições entre lá e aqui, do uso dos verbos no imperativo, pois os alunos exercitariam sua atenção, assimilando o que ouvem ao que veem (leem). Para finalizar, os alunos poderiam ter a liberdade de recriar o choro-canção a partir de sua localização espacio/temporal e num ritmo de sua preferência e/ou experiência.

O artigo Compreensão na literatura infantil: uma análise sob o prisma da relevância traz uma pesquisa de Queiti Carvalho e Rita de Cássia Oliveira que buscaram verificar como o conceito teórico da relevância “que explica a compreensão dos mecanismos interpretativos nos contextos comunicativos” funciona num processo de leitura com pré-leitores. Embora as autoras desse artigo tenham selecionado crianças da faixa etária de cinco anos para validar a hipótese de que a relevância guia a compreensão de textos e tenham chegado à conclusão de que “este mecanismo, nesta faixa etária, parece não estar suficientemente desenvolvido”, mesmo assim atividades de leitura “sob o prisma da relevância” podem oferecer resultados positivos. Em vista disso e observando a especificidade da teoria e o vigor potencial de sua aplicação, convidamos o professor Flávio Vargas , estudioso desse campo, a nos auxiliar na tarefa de articular a teoria à possível prática em sala de aula. Dele são os dois parágrafos que seguem.

“Justamente por ser o público-alvo da atividade crianças, deve o professor se dar conta de que a escolha do estímulo ostensivo adequado à tarefa é vital para despertar a atenção, a memória e o raciocínio do aluno. O estímulo escolhido é suficientemente ostensivo a ponto de fazer os alunos se integrarem à atividade proposta? O estímulo ostensivo é capaz de promover efeitos contextuais no contexto cognitivo do aluno? A linguagem utilizada (mais uma vez, o estímulo ostensivo) é compatível com a faixa etária do público-alvo? são exemplos de perguntas que o professor precisa se fazer para garantir o sucesso de sua aula.

Observe-se que a importância da Teoria da Relevância para o ensino reside no fato de que a sistematização proposta por Sperber & Wilson (1995) tira o fazer pedagógico do âmbito do empirismo e da experiência, elevando-o ao patamar do científico. Além dessa vantagem, há que se citar também que, com base em conceitos teóricos, o professor, ao avaliar a adequação do estímulo ostensivo escolhido para atividade em certo grupo de alunos, promove uma valorização de seu papel no processo ensino-aprendizagem.”

A partir das considerações sobre leitura e leitores do artigo Literatura e leitura no mundo atual: apontamentos sobre a influência das novas tecnologias no processo de leitura e produção de sentido, de Daniel Iturvides Dutra, tendo como objetivo associar a pesquisa acadêmica com as práticas pedagógicas da educação básica, propomos uma possibilidade de uso dos recursos da informática para mediação da leitura de textos literários.

Podemos dizer que, em sua grande maioria, os estudantes da educação básica são leitores internautas, ou leitores imersivos6 , que tanto se relacionam com a linguagem verbal do livro impresso quanto com outras linguagens num mundo de representações híbridas em constante movimento. Cabe à escola valorizar esse potencial, apropriando-se dos recursos da era digital e adequando suas práticas a habilidades desenvolvidas fora do recinto da sala de aula. Certamente o uso do aparato tecnológico não se contrapõe ao desenvolvimento das habilidades tradicionais de ler e escrever e pode promover a integração da escola às experiências de seus alunos. Sem dúvida, uma certa disposição mental está se formando, outras habilidades estão se desenvolvendo, diferentes daquelas que nos esforçamos em consolidar durante o que poderíamos chamar de período da cultura impressa. Hoje cultura impressa, cultura de massas, cultura das mídias e cultura digital convivem na comunicação que se realiza em diferentes suportes.

Diferentes suportes preparam novas posturas cognitivas, novas formas de interação dos leitores. Na distante passagem da oralidade para a escrita, houve sérias reservas na aceitação daquela então nova tecnologia. Agora, quanto ao suporte tela de computador, surgem preocupações sobre a perda da capacidade e da disposição de ler dos jovens, atraídos desde a infância a navegar no ciberespaço, a se comunicar instantaneamente apesar da distância, a se movimentar com flexibilidade em múltiplas atividades, a prestar um tipo de atenção difusa e abrangente.

Alguns trabalhos estão se desenvolvendo, principalmente nos meios acadêmicos, tendo em vista a utilização didático-pedagógica das ferramentas eletrônicas. Trazemos para aproximação com o artigo Literatura e leitura no mundo atual: apontamentos sobre a influência das novas tecnologias no processo de leitura e produção de sentido uma sumária descrição da pesquisa acadêmica Ensino e aprendizagem de literatura em sistema hipertextual: fluxos e conexões, que buscou aliar o discurso verbal do texto literário impresso às possibilidades de leitura interativa, mediada por um ambiente virtual de aprendizagem. Nesse trabalho de leitura, centramos as atividades nas relações entre texto e leitor com o objetivo de ativar seu imaginário e de lhe dar condições de reelaboração dos sentidos e de representação de suas experiências.

O objeto de aprendizagem, desenvolvido na pesquisa, constituise de um artefato digital, que sincroniza a linguagem verbal com a linguagem eletrônica. A concepção dessa atividade de aprendizagem teve em mente o desenvolvimento de competências e habilidades para a leitura e interpretação de textos literários. O programa criado consta de três etapas de leitura do conto A Carteira, de Machado de Assis.

Na primeira, o objetivo é envolver o leitor, rompendo a presumível resistência em relação à leitura do texto. Nessa etapa, apenas despertam-se a curiosidade do leitor e a percepção de que sua participação na leitura é ativa. O objeto de aprendizagem é apresentado em fragmentos, seguindo a ordem de desenvolvimento do texto com interrupções previamente determinadas pelo professor. Ele fará cortes nos momentos em que as ações provoquem diferentes possibilidades de continuidade. Todo texto convida o leitor a alguma forma de participação. Os alunos deverão criar hipóteses sobre a sequência das ações a partir de uma pergunta feita pelo professor-usuário. Essas perguntas devem ativar o imaginário do leitor que, assim, entra no processo de comunicação.

Uma sequência de oito a dez fragmentos é distribuída em oito ou dez telas numa proposta de jogo. Em cada tela, há um fragmento com uma pergunta a ser respondida em relação à sequência do texto. Cada aluno tem um espaço reservado para sua resposta que ficará visível para todo o grupo. Pensamos em uma organização em forma de mosaico com o fragmento selecionado disposto no centro e oito quadrados, simetricamente ordenados, reservados às respostas dos alunos. Todos leem todos os fragmentos, criam hipóteses para a continuidade das ações, registram por escrito o que imaginaram, importam imagens que queiram ligar com o fragmento e, ainda, têm oportunidade de ler o que os colegas escreveram.

Na segunda etapa, a movimentação do leitor no texto é orientada através de proposições que se distribuem em diversas fases, cada uma delas destacando um elemento da estrutura narrativa, aliando aspectos linguísticos aos literários. A mediação da tecnologia digital pode tornar visíveis alguns procedimentos de leitura que ficariam restritos à imaginação do leitor, quando da leitura do texto em suporte impresso, além de agregar um fator lúdico às descobertas do leitor itinerante. O fluxo da leitura torna-se visível ao próprio leitor e ele pode descobrir suas perspectivas em relação ao mundo criado, pode também verificar suas habilidades em relacionar adequadamente as perspectivas selecionadas.

Nessa segunda etapa, composta de 6 fases, o estudante tem oportunidade de, seguindo orientações expressas no sistema, aproximar-se do narrador, dos personagens, do espaço/tempo através de atividades que envolvem o reconhecimento do uso de elementos gramaticais, como verbos, pronomes, advérbios. Em duas das seis fases, cada aluno tem um espaço para sua produção escrita, que poderá ser selecionada por um colega para apreciação. Na finalização dessa etapa, o aluno receberá uma pontuação, resultante da quantificação de erros e acertos em cada fase. Na tela, ainda, aparecerão os resultados dos componentes do grupo de modo a possibilitar uma comparação do desempenho de cada um.

A terceira etapa da atividade é composta de duas fases. Na primeira, o usuário irá manipular imagens com o objetivo de criar um cenário visual representativo da sua leitura. Para tanto, o sistema disponibiliza uma galeria de imagens compartilhada pelos integrantes do grupo que pode ser desdobrada em galerias individuais. Nessas, os estudantes podem efetuar inclusões e manipulações, mesclando suas experiências e vivências com os referentes textuais.

Gradativamente, o aluno será levado a desenvolver uma percepção das peculiaridades da linguagem literária, a se familiarizar com as ambiguidades e com as consequentes possibilidades de interpretação, será incentivado a buscar referentes extratextuais, a traçar paralelos entre diferentes espaços e tempos de forma interativa no próprio sistema criado. No conjunto das etapas, as atividades propostas centram-se nas formas e efeitos do processo de leitura e na compreensão e interpretação participativa do texto. Ao final do percurso, o aluno terá interpretado o texto e, simultaneamente, terá dialogado com a leitura dos colegas, num processo que torna visível os vários olhares possíveis sobre o mesmo texto.

O artigo Um olhar enunciativo sobre textos de livros didáticos, de Cristina Rörig, Joseline Tatiana Both, nos traz a contribuição de uma abordagem enunciativa para pensarmos propostas de leitura, no caso do texto literário, focalizando as instâncias locutor/interlocutor, tempo/espaço. Segundo as autoras “Ao lermos o texto/discurso (re) construímos o sentido procurando, inicialmente, as marcas linguísticas que evidenciam a pessoa, o tempo e o espaço. Depois verificamos as relações entre as palavras, frases e discursos a fim de apreender o ponto de vista do locutor. A partir desses procedimentos, chegamos ao sentido global do discurso.” Este trabalho é um bom exemplo de como podemos aliar os conhecimentos linguísticos aos literários para o desenvolvimento da leitura tendo em vista o aprofundamento da relação e interação leitor/texto.

Vamos iniciar pela aproximação do locutor 1. Numa estrutura narrativa temos a figura do narrador, ser fictício que se posiciona em uma determinada perspectiva na produção do narrado. Ele pode assumir posições diferentes, como é o caso neste texto. Ora ele assume um ponto de vista distanciado Quando se fala num Quixote[...], ora situa-se dentro da narrativa Já meu tatara- tatara- tataravo [...]. Há progressão de um ponto de vista distanciado a uma aproximação do narrador, perceptível nas marcas linguísticas de pessoa, tempo e espaço, culminando com o uso de a gente que coopta o leitor na fala do narrador. Essa gradação articula o passado ao presente. A memória coletiva, enraizada no texto literário D.Quixote de la Mancha, de Cervantes, é mediada pela memória individual do narrador e transposta para o presente, envolvendo o leitor na aventura quixotesca − Estava subindo como os astronautas hoje sobem. Assim, o ponto de vista distanciado ele era um maluco perde peso em relação à proximidade narrador/leitor implícito para destacar a posição ele era um descobridor de coisas novas.

A esses artigos que nos oportunizaram exercitar alguma articulação entre teorias linguísticas e práticas de leitura agregamse outros tantos que no conjunto atestam a preocupação dos pesquisadores com o ensino de língua e literatura. É visível uma acentuada tendência, tanto por parte dos órgãos oficiais quanto das instituições formadoras de docentes, de centralizar a aprendizagem de língua e literatura em textos de diferentes gêneros. A multiplicidade de abordagens e de referencial teórico sugere a fertilidade desses estudos e abre perspectivas que devem estimular o estreitamente das relações entre ensino e pesquisa, entre universidade e Educação Básica.