Noções Básicas em Psicomotricidade e Educação Inclusiva

8 modulos

1 Psicomotricidade 2 Brincadeiras 3 Mau desempenho escolar: uma visão atual 4 Educação Inclusiva e Dificuldades em Escolas Públicas 5 Atendimento Educacional Especializado - AEE 6 O jogo e a brincadeira como ferramenta pedagógica nas escolas 7 A educação inclusiva e a psicomotricidade 8 Psicomotricidade e educação inclusiva: vivências em sala de aula

Psicomotricidade e educação inclusiva: vivências em sala de aula

Noções Básicas em Psicomotricidade e Educação Inclusiva

1 Resumo

O presente trabalho é resultado de pesquisa realizada na disciplina de Psicomotricidade ofertada pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará, no curso de Pedagogia. Na busca de desenvolver de forma plena os indivíduos é que a psicomotricidade vem tomando espaço na educação, proporcionando a interação das crianças com o meio, possibilitando suas expressões corporais e colaborando no processo de aprendizagem.

Com o objetivo de compreender como aplicar este conceito num cotidiano escolar inclusivo foram propostas atividades de campo que se dividiram em quatro etapas:

(a) visita a uma escola da rede municipal de Fortaleza em turma de 1º ano do Ensino Fundamental I, na qual houvesse aluno com deficiência matriculado, para realização de diagnóstico;

(b) planejamento das aulas a partir da realidade encontrada e dos aportes teóricos;

(d) discussão dos resultados obtidos com o grupo.

Para a elaboração das atividades foram realizados estudos apoiados na perspectiva da pessoa de Henry Wallon e em conceitos sobre psicomotricidade e educação inclusiva, além da observação em sala, norteando práticas significativas, contextualizadas e que possibilitassem a participação de todos. Durante a prática percebeu-se que as crianças ficam mais atentas e se relacionam melhor com o conteúdo quando fazem parte de sua construção.

As diversas atividades de movimento relacionadas com o tema desenvolvido podem ser favoráveis para seu desenvolvimento cognitivo e motor. Os resultados indicaram que é necessário que os professores elaborem e pratiquem atividades psicomotoras dentro dos conteúdos desenvolvidos em sala para promover a atuação do movimento sobre o intelecto, relacionando-se com a afetividade, o pensamento e o nível de inteligência. Desta forma, as crianças podem reconhecer seu corpo, interagir com o meio e construir conceitos e técnicas.

2 Psicomotricidade e educação inclusiva: vivências em sala de aula

Introdução

A sociedade contemporânea vem mostrando-se cada vez mais individualista, fruto do estímulo ao consumismo, que acaba por gerar a diminuição do contato entre as pessoas e suscitar a violência, refletindo no comportamento social, tornando as pessoas mais reclusas aos seus lares e diminuindo suas interações com o meio.

Estas mudanças refletem também nas crianças e em sua educação. Diferentemente da infância de outros tempos, as crianças vem experimentando o mundo utilizando menos os espaços e o movimento e acabam por prender-se aos seus quartos e jogos eletrônicos como meio de garantir sua segurança.

É na ação que a criança toma consciência do mundo e, para tal, utiliza-se de suas capacidades motoras, intelectuais e afetivas. Como então proporcionar esta relação, já que é cada vez menos comum encontrá-las brincando nas ruas, em contato com o outro e com o meio ambiente? A escola acaba por assumir este papel de estimular o movimento e suas possibilidades na aprendizagem. Portanto, não só ter nos espaços escolares as condições da criança experimentar e se mover, mas também levar para a sala de aula práticas que permitam a participação de todos e que incluam a experimentação com o corpo e com o movimento no processo de aprendizagem.

Esta escola, tradicionalmente produtora e reprodutora de valores e normas sociais, a partir da luta pelos direitos dos excluídos e na busca de tornar a prática educacional mais justa, vem ganhando um corpo diferenciado, conhecida como escola inclusiva. A proposta desta é que todos sejam atendidos de acordo com suas necessidades e que seja promovida a construção do conhecimento a partir das capacidades dos sujeitos.

Para tanto, autores como Carvalho (2012) e Mantoan (2003) apontam para a necessidade de uma restruturação escolar que vai além da reorganização física ou da presença do aluno com deficiência nestes espaços, mas de mudanças que vão desde a formação de professores à quebra de paradigmas e de mudança de valores. Seu intuito é de atender com qualidade todos os sujeitos que dela fazem parte.

Considerando esta escola que se encontra em processo de reconstrução e a psicogenética walloniana, que entende o desenvolvimento como a relação entre as dimensões orgânicas e sociais considerando aspectos de movimento, afetividade e cognição na formação e evolução do indivíduo (MAGALHÃES, CARDOSO, 2008, p. 3) é que a psicomotricidade justifica sua presença nos espaços educacionais.

Nesta perspectiva, é preciso definir motricidade, psicomotricidade e sua relação com a aprendizagem. Entende-se por motricidade a faculdade de se mover por vontade própria, ter domínio sobre seu corpo, agilidade, destreza e locomoção (BUENO, 1998). Já a psicomotricidade relaciona a motricidade com o psiquismo. De acordo com Lapierre (1989) a psicomotricidade considera o indivíduo de forma global, levando em conta o ser e suas interações com o ambiente.

Bueno (1998) afirma ainda que a psicomotricidade estuda as implicações do corpo, suas vivências, o campo dos significados das palavras e a interação entre os objetos e o meio para realizar uma atividade. O desenvolvimento psicomotor, segundo o autor, divide-se em duas fases: a primeira infância (0 a 3 anos) e segunda infância (3 a 7 anos), alcançando a maturidade aos 8 anos, por isso a importância dos estímulos nesse período.

Estimular o desenvolvimento psicomotor nas crianças gera a construção de uma consciência dos movimentos corporais integrados com sua emoção e expressos por esses movimentos. Neste reconhecimento do mundo, o sujeito torna-se consciente de si, tendo condições de diferenciar-se.

Didaticamente, os conceitos trabalhados na psicomotricidade são chamados de condutas psicomotoras e subdividem-se em: funcionais (coordenação motora, equilíbrio, tônus, lateralidade, esquema corporal, organização espacial) e relacionais (expressão, comunicação, afetividade, limites e corporeidade) (BUENO, 1995).

O presente estudo tem o objetivo de refletir sobre a elaboração de práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento pleno (corporal, cognitivo e emocional) de todas as crianças, com ou sem deficiência, a partir da perspectiva de Henri Wallon que reconhece o sujeito como concreto, situado culturalmente e historicamente e através dos conceitos básicos da Psicomotricidade, utilizando atividades que envolvam um tema gerador, relacionado aos conteúdos programáticos.

3 Percurso metodológico Parte 1

Esta pesquisa é de natureza descritiva, qualitativa e estudo de caso, pois apresenta características de um determinado grupo e analisa as relações entre as variáveis do fenômeno em estudo (BOGDAN; BIKLEN, 1994). O projeto foi aplicado em uma escola da rede municipal de Fortaleza-CE, localizada numa periferia, em uma sala de aula do 1º ano do ensino fundamental I. A sala era composta por vinte e seis alunos matriculados, entre eles um que apresentava perda parcial de audição, dificuldades na fala e, de acordo com a professora, dificuldades de aprendizagem. Os alunos tinham entre 6 e 8 anos.

Para o levantamento de dados foram utilizados como métodos, a observação e o registro de modo não participante, solicitando informações à professora, sempre que necessário. Aconteceu durante duas semanas, no total de seis dias. A observação baseou-se nos conceitos de psicomotricidade, psicogenética walloniana e educação inclusiva, procurando verificar o desenvolvimento motor e cognitivo dos alunos, o modo como a professora os estimulava e as possibilidades de participação de todas as crianças. Além disso, averiguou-se também qual conteúdo seria apropriado desenvolver com o grupo para tornar as atividades contextualizadas.

Em seguida realizou-se o planejamento da oficina, que deveria relacionar conteúdo programático, práticas inclusivas e meios que estimulassem o desenvolvimento psicomotor. O tema gerador das atividades foi higiene pessoal. A aplicação aconteceu em três dias consecutivos, no período da tarde. A avaliação das atividades foi realizada pelas próprias crianças e a partir de produções gráficas e de escrita.

O que acontece por lá?

O diagnóstico como processo pedagógico permite aproximação com a realidade escolar, com o cotidiano de sala de aula e com alunos e professores. Esta aproximação permite conhecer as particularidades dos grupos e os alunos individualmente, suas necessidades, capacidades e habilidades. Acrescenta-se também uma análise sobre as relações entre os alunos e destes consigo e com o professor.

Para realização deste diagnóstico, a observação foi o instrumento utilizado. A escola onde a pesquisa foi aplicada apresentava um espaço físico satisfatório, sendo amplo e bem dividido, com quadra de esportes, espaços verdes, refeitório, salas de aula espaçosas e bem iluminadas, dando condições para realização de atividades que envolvem movimento corporal.

Na sala da turma pesquisada encontramos um amplo espaço que era pouco aproveitado. Apresentava as cadeiras dispostas em fileiras, direcionadas ao quadro, onde do lado ficava o birô e a estante da professora. Não havia espaços lúdicos, nem de leitura. Era solicitado aos alunos que permanecem sentados e quietos, observando o que a professora explicava. Não havia exposição dos trabalhos produzidos pelas crianças e a lousa apresentava muitos cartazes produzidos pela escola, tornando confusas as informações.

Esta organização pode ser explicada pelos conceitos impostos pela cultura ocidental sobre a postura corporal adequada para a aprendizagem. Segundo Limongelli (2004, p.50), o movimento em sala de aula é considerado “gerador de desatenção” e por isso não interessante para o processo de ensino-aprendizagem, isto porque o movimento é compreendido apenas como deslocamento de um espaço para outro em determinado período, desconsiderando sua dimensão na construção da pessoa.

Durante a observação, a professora ministrava uma aula expositiva apoiada no livro didático. Em seguida realizou atividade de leitura na qual as crianças escolhiam, de acordo com seus interesses, os livros para ser lido pela professora em um segundo momento. No transcorrer das atividades, percebeu-se que não era permitido aos alunos sentar ou deitar no chão para contemplação dos livros, todos tinham que ficar nas carteiras. Era constante a solicitação da professora para que os alunos permanecessem sentados; no momento da leitura do livro escolhido as crianças foram postas sentadas agrupadas em um canto da sala e poucos puderam contribuir/falar.

Foram raros os momentos que promoviam a relação entre os alunos e, em relação ao aluno com deficiência (chamaremos de João) percebemos que ele observava o que estava acontecendo na sala, mas não se sentia a vontade para participar. Ele parecia ativo, movimenta-se bastante o que, de acordo com a professora, caracterizava uma dificuldade de concentração.

Ao tratar da atividade docente numa perspectiva walloniana, Prandine (2004, p.37) faz crítica à tendência pedagógica da cultura ocidental que parte exclusivamente do domínio do conhecimento, ignorando a afetividade e o movimento nas atividades de ensino aprendizagem, o que considera impossível. Ainda de acordo com a autora, é necessário para o docente (PRANDINE, 2004, p.44):

Reconhecer que as crianças têm uma grande necessidade de movimento e que a evolução das funções do domínio do conhecimento se dá a partir do movimento o que leva o professor a compreender que a criança imobilizada enfrenta condições adversas ao processo de aprendizagem.

Na saída para o intervalo, os alunos permaneceram enfileirados de acordo com a organização imposta pela professora. No intervalo as crianças corriam pela quadra e pelo pátio, livremente, sem orientação ou coordenação de um adulto. Brincavam muitas vezes de forma violenta, reproduzindo brigas corporais. Ao retornarem, também em fila, sentavam-se e realizavam um momento de relaxamento, de cabeça baixa e luz na penumbra.

Em outras atividades propostas, percebeu-se a predominância de cópias, atividades dos livros e poucos momentos que propiciassem a movimentação dos alunos, tão pouco atividades planejadas para o desenvolvimento psicomotor destes. O foco das atividades estava apenas no cognitivo, sem reconhecer a necessidade das dimensões afetivas e motoras, e por isso os alunos eram orientados a permanecerem em silêncio, quietos e sentados. Galvão (1995, p.110) reflete sobre este tipo de atuação do docente:

Segundo a visão academicista, considera-se que a criança só aprende se estiver parada, sentada, concreta. Ora se lembrarmos das características da atividade infantil, veremos que isso não é verdade, pois o movimento (sobretudo em sua dimensão tônico-postural) mantém uma relação estreita com a atividade intelectual [...] a imposição de imobilidade por parte da escola pode ter efeito contrário sobre a aprendizagem, funcionando como um obstáculo.

Portanto, pensou-se em promover atividades que possibilitassem não só a movimentação das crianças, como também desenvolvessem conceitos psicomotores como lateralidade, coordenação psicomotora, criatividade, equilíbrio, percepção e linguagem utilizando-se de ferramentas lúdicas.

Para Vayer e Picol (1988, p.216) a educação psicomotora é uma ação educativa e, como tal, para atingir seus objetivos precisa orientar-se por leis psicológicas e pedagógicas. Dentre as estabelecidas pelos autores cabe citar algumas que darão norte à pratica planejada (1988, p.217):

a) o exercício não é um fim, mas um meio;

b) para ser educativo um exercício deve ser desejado e pensado;

c) o que importa é que o exercício seja adaptado ao objetivo proposto;

d) na educação psicomotora a criança age, fala, constata, controla, corrige e descobre.

Vamos dar um banho no Cascão

Partindo do diagnóstico, foi elaborado o projeto intitulado Vamos dar um banho no Cascão! utilizando o personagem da revista em quadrinhos da Turma da Mônica, de Maurício de Sousa, que não gosta de tomar banho. Portanto, o tema gerador foi higiene pessoal. Este tema surgiu do contexto de sala de aula e seria desenvolvido com os alunos de acordo com o planejamento da professora. Para a construção do projeto, foram utilizadas as seguintes orientações de Galvão (1995, p.101):

[...] o planejamento das atividades escolares não deve se restringir somente à seleção de seus temas, isto é, do conteúdo de ensino, mas necessita atingir várias dimensões que compõem o meio [...] decidindo sobre os aspectos como a área ocupada, os materiais utilizados, os objetos colocados ao alcance das crianças, a disposição do mobiliário, etc.

Foi elaborado um jogo no qual o Cascão caminharia até o chuveiro. Para tanto, as crianças precisavam realizar as atividades propostas, cada atividade correspondia a uma casa que seria andada pelo personagem. As atividades estavam relacionadas aos hábitos de higiene. A escolha do jogo como recurso baseia-se na seguinte fala de Wallon (1995, p.85):

Com a ficção, introduz-se na vida mental o uso de simulacros, que são a transição necessária entre o indício, ainda ligado à coisa, e o símbolo, suporte das puras combinações intelectuais. Ajudando a criança a transpor este limiar, o jogo desempenha um papel importante na sua evolução psíquica.

As crianças foram então estimuladas a ensinar ao personagem ações como lavar as mãos, os cabelos, escovar os dentes, limpar as unhas, passar sabonete no corpo, todas relacionadas aos objetivos da psicomotricidade como lateralidade, orientação espacial, coordenação motora e de apropriação de conceitos do tema gerador. As atividades propostas foram pensadas de modo a permitir a participação de todos os alunos, inclusive de João.

A princípio, foi construído com o grupo o conceito de higiene, ouvindo o que eles tinham a dizer sobre o assunto e fazendo com que estes reconhecessem e expressassem diversas posições (conceito percepto motor). Em uma roda de conversa, tendo cuidado em deixar João sempre próximo da aplicadora para que pudesse compreender o diálogo e ter contato direto com os materiais, os alunos falaram não só sobre o tema como também sobre o personagem.

Construído o conceito, convidamos os alunos a montar um boneco que representava o Cascão utilizando canos, isopor e tecido TNT, estimulando a criatividade e proporcionando atividades de encaixe. Confeccionamos também o caminho que o boneco deveria percorrer até o chuveiro e o próprio chuveiro. Finalizada a atividade, o Cascão dá seu primeiro passo.

Posteriormente foram sendo propostas outras atividades como ensinar o Cascão a tomar banho, mostrando como ele deve lavar os cabelos e o corpo; a lavar as mãos antes das refeições; a escovar os dentes utilizando creme, fio, escova dental e enxaguante bucal; todas utilizando o próprio corpo das crianças como recurso que, à medida que ensinavam, experimentavam as ações, aprendendo as noções básicas de higiene corporal.

Este tema foi escolhido por ter sido observada falta de zelo das crianças com a própria higiene e a não estimulação da escola em promover, por exemplo, a lavagem das mãos antes das refeições e a escovação dentária após a refeição. Além disso, estava relacionado ao conteúdo que seria ministrado pela professora.

4 Percurso Metodológico Parte 2

Foram utilizados recursos visuais, como: vídeos que, nesse caso, como João ouvia parcialmente foi colocado mais próximo à TV; materiais de higiene - xampu, sabonete, creme, escova e fio dental; além de dentadura e escova em tamanho ampliado para ensinar aos alunos a escovação correta.

Todas as atividades giravam em torno dos objetivos de ensinar o Cascão a tomar banho e de levá-lo ao chuveiro, o que tornou as atividades interessantes e significativas. Como culminância, foi realizado um banho, em espaço próprio da escola, com todas as crianças e o Cascão.

Para a avaliação, ouvimos o que as crianças acharam das atividades e o que haviam aprendido nestes três dias. Realizamos uma atividade de expressão artística e de escrita, na qual deveriam desenhar o novo Cascão e dar a ele um novo nome.

5 A psicomotricidade das crianças

As crianças tinham uma linguagem bem desenvolvida: gostavam de conversar, perguntar e dialogavam bem sempre que solicitado. Apresentaram fácil socialização e rápida adaptação ao novo. No decorrer das atividades percebemos o bom desenvolvimento psicomotor das crianças no que diz respeito ao desenvolvimento motor, perceptivo, emocional e intelectual.

Apresentaram a coordenação motora geral desenvolvida, pois realizavam satisfatoriamente atividades como andar, montar, caminhar com o boneco. A coordenação motora fina também era bem desenvolvida, conseguiram pentear os cabelos, utilizar o sabonete, escovar os dentes, utilizar o fio dental além de desenhar, pintar e escrever sobre linha.

Em relação ao equilíbrio, durante as atividades de reprodução dos movimentos do banho, realizada em pé, e durante o próprio banho, as crianças conseguiram se equilibrar em uma perna só, ficaram estáticos e em fila. Os alunos demonstraram apresentar conhecimento sobre as partes do corpo, reconhecendo-as e nomeando-as.

Porém, apresentaram dificuldades na lateralidade, confundindo esquerda e direita; estrutura espacial, dificuldades em formar as rodas de diálogo e de aproveitamento dos espaços. Sobre o aspecto afetividade, as situações de conflito foram recorrentes e comumente apresentava-se a agitação ou impulsividade motora “nas quais professor e alunos perdem completamente o controle da situação” (Galvão, 1995, p.106). Tanto a professora gritava muito e todo o tempo como os alunos agrediam-se fisicamente.

6 Considerações Finais

A atividade proposta veio engrandecer e ampliar os conhecimentos a cerca da formação dos indivíduos, fazendo observar o desenvolvimento e o ensino além dos conteúdos.

O desenvolvimento e a aplicação da oficina contribuíram para construção de reflexões sobre a necessidade de se estimular os conceitos psicomotores na infância e a preocupação com práticas educativas inclusivas que possibilitem a aprendizagem e evolução de todas as crianças e, principalmente, considerando seus conhecimentos.

A atuação pedagógica deve então superar a situação de exclusão, utilizando a heterogeneidade como recurso nas práticas em sala de aula, preocupando-se com o desenvolvimento pleno das crianças. Cabe ressaltar que a psicomotricidade sozinha não promoverá a evolução dos sujeitos.

Por isso, a importância da integração e da parceria no trabalho pedagógico e na preocupação de conhecer os diversos meios de desenvolvimento e evolução dos sujeitos para promovê-los nos espaços escolares.

7 Referências bibliográficas

BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. A investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, 1994.

BUENO, Jocian Machado. Psicomotricidade: Teoria & Prática. São Paulo: Lovise, 1998.

CARVALHO, Rosita Edler. Escola inclusiva: a organização do trabalho pedagógico. Porto Alegre: Mediação, 2012.

GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

LAPIERRE. A. A educação psicomotora na escola maternal. São Paulo: Manole, 1989.

LIMONGELLI, Ana Martha de Almeida. A constituição da pessoa: dimensão motora. In: MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R. (Org). A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Edições Loyola, 2004. p. 47-60.

MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa Paiva; CARDOSO, Ana Paula Lima Barbosa. Formação docente e psicomotricidade em tempos de escola inclusiva: uma leitura com base em Henri Wallon. Anais da 31ª Reunião Anual da Anped. Caxambu, 2008. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT15-4920--Int.pdf. Acesso em: 02.05.2013.

MANTOAN, Maria T. E. Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Editora Moderna, 2003.

PRANDINE, Regina Célia Almeida Rego. A constituição da pessoa: a integração funcional. In: MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R. (Org). A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Edições Loyola, 2004. p. 25-46.

VAYER,P; PICOL,L. Educação psicomotora e retardo mental: aplicação dos diferentes tipos de inadequação. São Paulo: Monole Ltda, 1988.

WALLON, Henri, A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1995.

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