O contributo da arte contemporânea no ensino do desenho artístico, através de métodos experimentais

Partindo da necessidade de que o impacto da arte contemporânea no ensino secundário deve ser analisado, experienciado e, nesse sentido, promovido pretendemos, com a presente investigação, aprofundar as questões que são suscitadas entre o ensino artístico e a natureza das obras de arte contemporânea, onde se inclui a prática do desenho.

Em particular, elaboramos um projeto de investigação-ação no ensino secundário, com um grupo de jovens maioritariamente surdos profundos, em que as estratégias de mediação foram determinadas por visitas a exposições e pela análise de obras de arte contemporânea, tendo havido lugar para sessões de agilização da criatividade e de operacionalização instrumental do desenho, que culminaram na apresentação de uma instalação com recurso à imagem tratada em suporte multimédia e projetada.

Deste modo, as áreas de investigação circunscreveram-se aos campos de estudo que passamos a designar: a dimensão pós-moderna do ensino artístico, a relação entre educação artística e cognição e a consequente discussão gerada em torno da criatividade e das didáticas do desenho.

Ao longo da presente dissertação, procuramos desenvolver a reciprocidade entre duas vertentes que se apresentam imbricadas ao nível pessoal e profissional, nomeadamente no que diz respeito à arte contemporânea e à educação artística. Partindo da necessidade em compreender o impacto da arte contemporânea no ensino secundário, analisamos inúmeras questões e conceitos relacionados, por um lado, com temas fundamentais do ensino artístico, por outro lado, com a obra de arte contemporânea e a prática do desenho. Assim, foi elaborado um projeto didático, em que as estratégias de mediação foram determinadas por visitas a exposições, pela análise de obras de arte, por sessões de agilização da criatividade, culminando na apresentação de uma instalação de imagem tratada em suporte multimédia e projetada.

Deste modo, as áreas de investigação circunscreveram-se aos campos de estudo que passamos a designar, como os paradigmas dominantes no ensino das artes visuais, a relação entre educação artística, cognição e criatividade, a dimensão pós-moderna no ensino artístico e a consequente discussão gerada em torno de propostas contemporâneas presentes no ensino artístico, a par das didáticas do desenho. Por último, apresentamos resultados práticos traduzidos por exercícios levados a cabo nas aulas de desenho, onde se coordenaram os conteúdos programáticos, o confronto sistemático com obras de arte contemporânea e técnicas de desenvolvimento da criatividade.

O projeto está estruturado em quatro capítulos de desenvolvimento teórico, aos quais se acrescenta uma componente empírica, tomando a forma de uma investigação-ação, em que os conhecimentos adquiridos despoletaram a necessidade de experimentar práticas educativas transformadoras junto dos educandos. Perante a eminente padronização do ensino artístico, constatamos que ao nível da didática do desenho existia uma ausência de diversificação das atividades realizadas em sala de aula. Genericamente, no ensino secundário, não se implementam técnicas de desenvolvimento do pensamento divergente, nem se estimula o confronto com a arte contemporânea. A escassa utilização da arte contemporânea e dos novos media, como instrumentos educativos, tem vindo a suscitar o debate intelectual por parte de eminentes especialistas que procuram justificar o progressivo desajuste em que se encontra a educação da arte e, em parte, também o ensino do desenho.

Vários autores procuraram, deste modo, documentar a função do pensamento visual para tornar a educação da arte mais eficiente ao nível dos conteúdos e também da produção de imagens. Para que a imagem comunique, deve mobilizar vivências, temas da atualidade, conceitos, ideias e emoções, recorrendo a estratégias visuais eficazes, apoiados em materiais, procedimentos e “objetos”, onde se incluem de forma particular os novos media.

No primeiro capítulo, procedemos à análise das correntes mais recentes e dos conceitos educacionais paradigmáticos das artes visuais.

Já no segundo capítulo, propomos desenvolver a relação entre cognição e visualidade, visando determinar como a Psicologia Cognitiva tem sistematizado elementos de estudo sobre o desenvolvimento intelectual relacionados com a formação de imagens visuais.

Deste modo, pretendemos observar o facto de as imagens predisporem complexos mecanismos de pensamento induzidos pela percepção, na medida em que incorporam níveis de representação sofisticados, nomeadamente, ao estimularem todos os sentidos e na intensificação dos processos de cognição e, acima de tudo, apelando às competências simbólicas do indivíduo.

Quando nos confrontamos com as imagens produzidas pelas artes plásticas, ocorrem-nos referências de ordem estética, uma vez que nos predispomos a processar sistemas de símbolos, bem como imagens repletas de significado e indutoras de um pensamento criativo e divergente.

A prática artística é reguladora ao exaltar o sentido crítico do sujeito. Até hoje subsiste nas escolas um prolongamento da ideia de que o pensamento que recorre a formas abstratas e ao exercício do raciocínio é mais digno que o pensamento artístico.

Como sabemos, a arte vem ocupar um lugar necessário para o entendimento de conceitos fundamentais da contemporaneidade, nomeadamente, a cidadania e as indústrias criativas.

No terceiro capítulo, concedemos uma particular atenção aos temas da arte contemporânea, procurando referenciar como estes há muito não se constituem como motivo de interesse tanto para o grande público como para a população escolar. As origens deste problema devem-se à emergência de sistemas globais que dominam a cultura visual em que, aparentemente, tudo comunica visualmente. Neste domínio, está também presente, genericamente, o modo como se processa a compreensão da obra, onde se constata que a importância do diálogo com a obra reside na descoberta estimulante de significados.

No quarto capítulo, posicionamo-nos em relação aos processos que coordenam o ensino do desenho e o desenvolvimento da criatividade, em que tudo acontecendo de forma aparentemente intuitiva, é estimulado através de um método coerente.

No último capítulo, procedemos a uma proposta sobre o plano de estudos da disciplina de desenho do ensino secundário. Apresentada e justificada a opção metodológica realizada na componente empírica da presente investigação, são posteriormente caracterizados os participantes e os instrumentos que estiveram na base dos procedimentos adotados para implementar o projeto. Composta por três fases, preparação, desenvolvimento/realização e divulgação, a investigação-ação foi conduzida em torno da realização de uma unidade de trabalho: a representação da figura humana equacionada em conjunto com temas emergentes da cultura pós-moderna.

Após a análise de obras de arte contemporânea no museu, a par do confronto com a representação de obras de arte em sala de aula, e tendo em conta a problematização de temas como o gênero, a identidade e o espaço, foi proposta, aos educandos a realização de um produto de arte contemporânea.

Os métodos do desenho e a introdução progressiva dos novos media, conjugados, permitiram aceder a resultados, em que a expressão individual prevaleceu, em detrimento da obtenção de resultados previsíveis. Genericamente, as sessões transitaram por entre abordagens mais e menos dogmáticas de ensino, sessões de agilização da criatividade, a atividade instrumental, o apoio individualizado ao projeto artístico, a sonorização e a projeção de uma vídeo-instalação.

A análise dos resultados obtidos permite apurar que a arte contemporânea suporta um tipo de abordagem menos ortodoxa em sala de aula, na medida em que acompanha todo o processo criativo e beneficia a fase de verificação, decorrente do processo criativo. A diferenciação dos produtos realizados pelos educandos, a escala, a transformação do tema proposto, bem como a especialização progressiva nos media projetam soluções experimentais e transformadoras, no contexto particular da disciplina de desenho.

Na escola, as estratégias de ensino passam por duas vertentes, a transformação de conceitos e o contacto com a matéria. Partindo da produção de ensaios visuais assentes em questões de identidade, de gênero e de espaço, os educandos desenvolveram exercícios, conduzidos com o imperativo de despoletar o processo criativo em concordância com a obra de arte contemporânea, culminando na apresentação dos resultados a toda a comunidade escolar.

O capítulo termina com a apresentação das conclusões da investigação e com uma reflexão sobre o projeto desenvolvido. Devido às características dos participantes, maioritariamente surdos profundos, com um nível de desenvolvimento global insuficiente ao nível da aprendizagem da leitura e da escrita e de nível socioeconómico desfavorecido, não se prescreve uma abordagem intelectualmente sofisticada. Pelo motivo, sobressaem estratégias de inquirição em face da obra de arte contemporânea no museu e o agenciamento sistemático de sessões de agilização da criatividade, demonstrando como, desse modo, a arte contemporânea vem transformar muitos dos aspectos sensíveis relacionados com a educação artística no ensino secundário e, em particular, com a prática do desenho.

Na atualidade, qualquer comparação que se estabeleça entre práticas artísticas contemporâneas e o ensino da arte em si é matéria de grande apreensão. As propostas educativas emergem de um campo de estudo empolgante, onde estão presentes múltiplos projetos de investigação provenientes das mais distintas áreas do conhecimento. De par, a psicologia, a neurociência, a filosofia, a antropologia e a sociologia, por exemplo, procuram teorizar fundamentos e modelos de aprendizagem que fomentem respostas adequadas às constantes mudanças operadas na sociedade pós-industrial, inserida numa cultura de massmedia e, também, no mundo restrito da arte.

Como sabemos, antes de mais, todos os modelos artísticos operam em consonância com outros modelos sociais, políticos e econômicos. A revisão das teorias pedagógicas praticadas em torno da arte teve como fito validar as experiências que foram ensaiadas com diferentes propósitos, em culturas e em condições sociais distintas. Neste sentido, Arthur Efland (1990: 38) adverte perante os juízos estéticos irrefletidos que, quando são realizados sem o conhecimento das condições culturais onde se inserem os sistemas artísticos, assumem um carácter negativo: «The role of critics and teachers is to analyse art within cultural contexts».

Por outro lado, a tese de Dennis Atkinson (2002) representa uma outra reflexão sobre a educação artística. Neste caso, demonstra como os sistemas correntes de avaliação, bem como os que dizem respeito à preparação dos professores, nem sempre se compatibilizam com as necessidades dos alunos. E prossegue, fazendo referência a Pierre Bourdieu , ao designar o modo como, na opinião do autor, a acção pedagógica tem vindo a acentuar as desvantagens sociais dos alunos. Nicholas Addison e Lesley Burgess (2007), por outro lado, alertam para o desadequado sistema de avaliação vigente, na medida em que conduz ao constrangimento da criatividade e do pensamento crítico em aula.

Para a doutrina de Lev Vygotsky é importante que a aprendizagem se desenvolva, não como uma prática isolada, mas antes através da interação com os outros (os seus pares). Neste mesmo sentido, os projetos de arte contemporânea, aplicados no contexto da sala de aula, conduzem a formas de pensar inovadoras, nomeadamente quando exercitados em situações de aprendizagem diferenciadas. A natureza eclética, multidisciplinar e inclusiva do mundo artístico colocamos perante desafios prometedores para o ensino.

Addison e Burgess (2007: 186), ao defenderem as experiências com a arte contemporânea, procuram enfatizar os processos profundamente transformadores para a consolidação da consciência crítica dos alunos e o compromisso com as novas tecnologias.

Por sua vez, Dick Downing (2005), ao reconhecer a literacia visual como uma ferramenta de comunicação, assegura que a arte contemporânea favorece as condições para uma reflexão sobre matérias sociais, morais e políticas. Contudo, é muito importante ter em conta as consequências de um tipo de ensino artístico totalmente subordinado ao rigor dos critérios cognitivos, pois que, de outro modo, estaríamos a negligenciar os aspectos afetivos da experiência artística.

“Only art is capable of dismantling the repressive effects of a senile social system .” (Joseph Beuys, 1973)

Enquanto processo de transformação pessoal, a arte permite-nos, seguramente, viver de forma mais criativa, ao mesmo tempo que melhora a qualidade de vida dos seus intervenientes. No seu conjunto, os discursos artísticos dominantes têm sido conduzidos por instâncias do pensamento filosófico, social e cultural. Assim, não será despropositado apurar que o desenvolvimento de associações culturais, instituições, museus, massmedia, do volume de publicações e a emergência de programas educativos constituem parte substancial do que hoje podemos denominar por educação artística. Ao pretender esboçar uma visão abrangente sobre as profundas mudanças que ocorreram na pedagogia artística, tomamos como referência alguns testemunhos que nos permitem compreender como, na viragem do século XIX, se geraram movimentos contraditórios.

Por entre conceitos pedagógicos e ideologias subjacentes, em retrospectiva podemos afirmar que a educação artística foi sendo objecto de sucessivas mudanças, em grande medida marcadas pelo agitado desenvolvimento político e social que decorreu na maioria das sociedades ocidentais. Genericamente, o ensino das artes visuais repercutiu as ideologias dos principais movimentos estéticos e artísticos da cultura ocidental (Cf. Quadro 1). O Romantismo, o talento inato e a inspiração são vistos como uma antítese do artista contemporâneo, mas esta mesma imagem que os artistas procuram desmistificar é a que muitas vezes prevalece tanto na comunidade escolar, como na própria sociedade.

Efland (1996) apresenta uma visão histórica das correntes educativas, começando por comparar o ensino artístico a uma estrutura social. Segundo o autor, a estrutura traduz-se por uma rede de atuação que compreende artistas, públicos, consumidores, críticos, colecionadores e filantropos.

Outro é o ponto de vista defendido por Peter Abbs (2003), ao insurgir-se contra o estado de conservadorismo e de esvaziamento da condição artística contemporânea. Fala de uma sensibilidade moderna, em que por um lado, a arte se mantém enquanto força libertadora de energias, e por outro, se procura o envolvimento de todas as componentes formais das artes visuais, em detrimento do debate ideológico. E prossegue, escrevendo que as artes visuais exprimem o espírito modernista na sua vertente mais acentuada. Assim, durante grande parte do século XX, emergindo nos anos 20 e prosseguindo até aos anos 80, foram dois os padrões que, segundo o autor, dominaram o que hoje podemos intitular como ensino artístico, nomeadamente os movimentos progressista e modernista. No seu conjunto, constituíram um paradigma estético/ideológico assente no retorno da espontaneidade e da afirmação dos afetos, visíveis particularmente nos estudos da psicologia da criança.

Na viragem do século XIX, a instrução artística consistia, em grande parte, na prática do desenho livre de objetos. Com a eclosão das indústrias culturais, administradas por coordenadas econômicas, o exercício da prática do desenho transitou para dentro do currículo escolar, devido, sobretudo, à prioridade de preparar a classe trabalhadora para a manufactura de bens de consumo. Nestes termos, impunha-se o desejo em cultivar a sensibilidade artística que, aparentemente, deixava de ser tomada por um luxo das classes sociais favorecidas.

Outro paradigma importante diz respeito à representação naturalista que prevaleceu não só ao nível das academias, precursoras do Modernismo, como durante grande parte do século XX, em que se assistiu, um pouco por toda a parte, à profusão de métodos decorrentes do desenho naturalista . Uma fase de profunda mudança resultou com a superação das convenções acadêmicas do desenho. O emergente apelo da terapia psicanalítica motivou, em grande parte, o interesse pelo discurso da criatividade, abrindo caminho para modelos pedagógicos expressivos. A arte libertava-se, assim, dos contornos das academias, mas a seu tempo, o entendimento de que o ensino da arte estaria aparentemente pouco estruturado e, nesse sentido, conduzido por princípios irracionais e compulsivos, parece ter tornado muito problemática a imagem que ainda hoje a educação artística emana.

Na educação artística, as propostas modernistas e a terapia psicanalítica foram muito influentes para a projeção das disciplinas artísticas na escola. Deste modo, a arte passou a ser entendida como uma necessidade fundamental para a expressão individual, uma tentativa de empreender a invenção e a descoberta pessoal, bem como uma oportunidade para o indivíduo se distinguir perante um mundo repleto de objetos e de comportamentos estereotipados . Por oposição ao Naturalismo, o movimento Expressionista permitiu renovar métodos e desenvolver mais aspectos da criatividade. Todavia, o sentimento de que as artes estariam a ser instrumentalizadas em favor de aspectos recorrentes da psicologia contribuiu para uma imagem pouco rigorosa do ensino artístico nas escolas públicas.

Durante o Modernismo, a busca incessante pela mudança é visível, por exemplo, nas utopias empreendidas pelos artistas afectos aos movimentos Dada e Surrealista que, no âmago do seu exercício, pela forma de crítica, contestavam a chamada sociedade burguesa. Assim, foram os próprios artistas que providenciaram condições intelectuais que foram muito favoráveis para o desenvolvimento de um ensino liberal e culturalmente exigente. Com a Bauhaus, o fascínio pela natureza intelectual da expressão artística pôs em práticas o seu modelo pedagógico que conjugava a filosofia do movimento Arts and Crafts com os processos de produção e a teoria da percepção visual.

A novidade consistia na possibilidade renovada em fasear o ensino por partes: uma parte consistia no projeto e no desenvolvimento da expressão individual, outra estava reservada ao pensamento crítico. Durante as décadas de 1930 e 1940, o termo “Cultura de Massas” foi amplamente debatido por diversos filósofos como foi o caso de Walter Benjamin ou de Theodor Adorno (2003). A Revolução Industrial e a Cultura de Massas passariam a ser um objectivo premente da sociedade moderna. A cultura foi sendo fragmentada de muitas maneiras, em particular através da produção cultural distribuída por vários media dos sistemas artísticos (pintura, fotografia, filme, design) que, por sua vez, interferiram com o modo de apreciação das obras de arte por parte do público. As décadas de 1950 e 1960 foram decisivas para o debate gerado em torno do sistema artístico, quando a Europa Ocidental servia de palco para inúmeras atividades de teor político que se manifestaram sobre todos os temas sensíveis desse tempo.

A Guerra, a Sexualidade, a Ecologia, os Direitos Humanos, o Feminismo, entre outros assuntos, foram matéria desenvolvida pelos artistas plásticos que, deste modo, procuravam alertar a sociedade para inúmeros problemas e ameaças. Foi, precisamente, o ambiente da Segunda Guerra Mundial e a consequente falência do mundo modernista, preenchidos por um revigorado panorama artístico, que serviram de cenário para a constituição de novos movimentos para o ressurgimento de novas categorias artísticas. Desde logo, romperam-se as convenções, e na Europa, onde se vivia um clima de esperança e de renovação, emergia um novo discurso de grande riqueza cultural em torno da Arte, da Ciência, da Tecnologia, do Ambiente e da Política, entre outros.

Por outro lado, também, o redobrado interesse pelas questões do foro psicossomático, o reconhecimento da arte como instrumento de desenvolvimento cognitivo, a apetência pelos processos criativos levou a que, progressivamente, a arte contemporânea fosse introduzida no âmago do discurso educativo, na medida em que, devido ao seu carácter simbólico, e não só, se prestava, agora mais do que nunca, ao exercício do pensamento artístico. Para além do mais, foi possível imergir novos conceitos dentro do território educativo. A arte como processo, disciplina, bem como as suas qualidades expressiva, filosófica e tecnológica passariam a ser operacionalizadas no ensino artístico.

Na década de 60, Jerome Bruner publicava The Process of Education. Parte do contributo de Bruner reside na transposição que fez dos conhecimentos emergentes da Psicologia Cognitiva e do desenvolvimento intelectual das crianças para o contexto do currículo artístico.

Comparando as primeiras seis décadas do século XX com a década de 70, somos levados a resumir que, em primeiro lugar, as propostas ideológicas centravam a instrução no trabalho colectivo e na criatividade (Dewey, 1980; Read ). Em segundo lugar, a década de 70 assistiu ao desenvolvimento vertiginoso de projetos alternativos, quando emergiu um grande descontentamento social, cultural e político, levando a questionar a instituição artística, com manifesto inconformismo perante os valores e as estruturas vigentes. Certas categorias artísticas, como a arte conceitual , representavam um território alternativo, liberto do sistema comercial, tratando-se de uma prática em que a matéria consistia no conceito, em detrimento da dimensão supérflua do objecto. Os artistas, por sua vez, apelavam ao sentido crítico do espectador, aparentemente “subestimado” e “manipulado” pelos agentes da indústria cultural. No âmago do problema, pretendia-se encontrar respostas para novas orientações e quebrar com as convenções das categorias artísticas, com escasso poder de inovação.

Os anos 70 ter-se-ão constituído como um princípio transformador face à aceitação de novos discursos pedagógicos, onde a prática da reflexão passava a constar dos modelos artísticos. Constituindo-se apenas por uma parte minoritária da cultura moderna, a cultura artística, para além de traduzir as necessidades supérfluas de uma sociedade dita burguesa, através de ferramentas de carácter político, seria mais um produto do mercado capitalista. Por acréscimo, o território artístico expandiu-se vertiginosamente, com a arte conceptual (a Performance e o movimento Fluxus ), entre outras, que foram responsáveis pela introdução do ativismo das artes plásticas no contexto da crítica social. Este foi, pois, outro momento que permitiu ao ensino deslocar-se para o contexto dos massmedia (a fotografia, o filme, a televisão e a publicidade), fazendo exaltar aspectos sociais muito relevantes para a consciência artística junto dos jovens, muito vulneráveis aos excessos da sociedade de consumo.

Em Portugal, não parece ter havido progressos equivalentes aos dos outros países, não obstante terem aparecido propostas inovadoras. No ponto de vista de João Pedro Fróis (2005), o caso português dever-se-á à escassa investigação que se fez sentir no campo da psicologia, da arte e das ciências da educação. A partir da década de 50, e sob a influência de Herbert Read, os aspectos psicológicos inerentes ao ensino do desenho passariam a figurar nos programas escolares. Numa primeira abordagem, Betâmio de Almeida (1976) ensaia uma distinção entre Educação Estética e Educação Artística. Em 1974, observa que a educação visual vem suplantar o paradigma da representação retiniana, postulando, deste modo, a ideia de que perante os princípios da educação estética, educar a visão passaria a ser fundamental.

Acreditando na programação curricular, vê a própria disciplina de Desenho como uma entidade educativa. Betâmio foi protagonista de um pensamento pedagógico que influenciou um tipo de ensino artístico escolar formalista. Nos liceus, até à reforma do Ensino secundário, o ensino da arte dividia-se em desenho geométrico, desenho decorativo e desenho à vista. A partir de 1975, o desenho vai dar lugar à educação visual, centrada em modelos de expressão individual, na análise dos elementos estruturais da obra de arte e, mais recentemente, numa abordagem designada por metodologia do design.

Por seu turno, Efland (1996: 57) sistematiza quatro paradigmas que, ao longo do século XX, definiram a educação artística. O formalista, em que a arte era ensinada através dos elementos da forma e do Design; a expressão individual, em que se exaltava a imaginação; a resolução de problemas, aplicada em casos práticos; a inquirição, em que a arte passa a objecto de problematização crítica. Podemos ainda partilhar do ponto de vista de Rainer Wick (2009) ao concluir que, na sociedade ocidental, o ensino da arte oscilou por entre as demonstrações de poder, a separação de classes e a sociedade do espetáculo, fazendo parte do universo assegurado pelas entidades corporativas, designers e arquitetos.

Helene Illeris (2002), ao afirmar que o ensino artístico relaciona um conjunto de imagens, disciplinas e modelos de representação que são muito influentes para a nossa percepção, designa três estratégias visuais modernas que, na sua opinião, padronizaram a educação artística: a câmara escura, a estratégia subjectiva e a estratégia crítica (Cf. Quadro 1). Neste sentido, à medida que a arte e o ensino se debatem com o desenvolvimento da cognição, da criatividade e da reflexão crítica, os princípios do talento inato e do exercício mimético começam a desvanecer. Em parte, pretende-se demonstrar que a educação estética restitui aos jovens as ferramentas necessárias para analisarem o ambiente cultural e as imagens latentes na publicidade, na arquitetura e na cultura visual. Ao nível da produção cultural, não se deve omitir que as manifestações da cultura e a arte foram aparecendo cada vez mais como agentes do processo de reprodução alargada, numa situação de dependência objectiva face ao mercado.

A verdade é que, em momentos de exacerbada consciência social, o mimetismo nas artes plásticas, não terá sido bem visto. Abriu-se caminho para que uma ideia de estética pós-moderna, inclusiva e pluralista ganhasse terreno nas escolas. Aqueles que defendem o conceito do pós-modernismo reveem nesta espécie de ideologia o fruto de uma síntese de correntes históricas. Com efeito, o pós-modernismo parece ter mobilizado o ensino artístico ao ponto de interligar inúmeros aspectos do desenvolvimento pessoal, ao nível da percepção, dos valores estéticos e da prática instrumental, pondo em confronto referências artísticas mais ou menos ortodoxas, mais ou menos didáticas. Nestes termos, o desenho tem subsistido com muita dignidade, na medida em que apresenta métodos específicos para a comunicação visual. Através das suas dimensões estética e instrumental, o desenho mantém-se vigorosamente implicado em muitos dos aspectos da expressão artística e ocupa novamente uma posição central no ensino da arte contemporânea.

Perante a evidência de um mundo repleto de estímulos visuais, mediatizados e reproduzidos mecanicamente, novas prescrições têm vindo a ser introduzidas na educação artística, por parte da filosofia, da psicologia e da terapia psicanalítica. Por exemplo, o modelo pedagógico de Loewenfeld, por oposição à representação objectiva e racional, reclamava a necessidade de um ensino que garantisse a integridade psicológica das crianças, expostas a condições de permanente mudança. Nestes moldes, porém, a educação artística encontrava-se deslocada do campo de estudo da cognição. Só nos anos 70, um renovado fulgor motivado pela crítica social dos massmedia fez ponderar a consciência crítica dos novos meios de comunicação e das imagens visuais. Em causa estava uma nova atitude perante a denúncia das imagens comerciais produzidas pelas sociedades capitalistas.

Podemos argumentar que a investigação realizada em torno da literacia simbólica se apresenta por duas maneiras, nomeadamente, a percepção e a produção. A percepção pressupõe a competência de distinguir o tema, o estilo ou os aspectos técnicos de uma obra. Por percepção entendemos também a crítica da obra de arte ou da imagem visual. A produção concerne a feitura da obra (na qual são necessários processos cognitivos que revelam a aprendizagem e a aplicação das regras dos sistemas simbólicos). São estas duas dimensões que simultaneamente providenciam a literacia visual e produzem conhecimento estético.

Muito recentemente, surgiu por parte da comunidade científica a proposta de um recorrente modelo designado por Arts-in-Education, com base na ideia de que as artes são instrumentalizadas nos sistemas educativos para estimularem o desenvolvimento cognitivo, encorajar o pensamento inovador e, de novo, regular padrões de comportamentos socialmente adequados.

Numa perspectiva socialmente empenhada, a estratégia que Illeris (2002) designa por visão crítica subentende afinidades com o estudo da cultura visual onde, por exemplo, se equacionam as experiências visuais com as relações de poder e a produção de formas de comunicação inovadoras. Illeris acrescenta os conceitos de sociabilização e experimentação para, desse modo, situar a contemporaneidade. Presentemente, os sistemas educativos confrontam-se com a sociabilização dos sujeitos e, por outro lado, foram permitindo aos jovens o ingresso numa vida em sociedade, em que as práticas pedagógicas são uniformizadas. A sociabilização permitiu aos jovens, deste modo, uma preparação para a vida em comunidade e o reconhecimento por parte da sociedade contemporânea. Outro aspecto, a experimentação, permite-nos aprender a aceitar a diferença e desenvolver a criatividade.

Nas sociedades pós-industriais, a grande maioria das pessoas vive condições precárias e o tempo é de constante vibração entre os massmedia, os sistemas de comunicação e, paralelamente, os novos padrões visuais. A originalidade e a uniformização, as experiências que conjugam estratégias de citação, de cópia, de simulação são também denominadoras da criatividade.

Ponto assente no discurso educativo diz respeito à concepção de que tudo o que se aprende na escola tem efeitos ao longo da vida. Um primeiro exemplo prático diz respeito à resolução criativa de problemas. De imediato, podemos necessitar de exercitar este método em diferentes momentos da nossa vida. Senão vejamos, como o desenho é a prova de que a imagem auxilia a escrita e a análise teórica de obras de arte, em que se estabelecem densas correspondências semânticas. Estudos recentes enunciam ainda como a experiência artística traduz, de forma singular e única, por meio da aquisição de um considerável número de competências ao nível do desempenho acadêmico e social, benefícios simultaneamente cognitivos e afetivos.

O progressivo interesse suscitado tanto pela teoria da arte como pela educação tem conduzido a renovadas oportunidades de investigação atentas aos complexos processos da expressão artística e da experiência estética. Mais recentemente, constatamos que o ensino da arte passou a ser reconhecido pelos seus aspectos intelectuais e sociais que, muito embora ainda não se consigam analisar detalhadamente, vão constituindo um novo corpo de estudo complexo, transformador, muito promissor.

O estudo da cognição tem vindo a suscitar o entusiasmo por parte da comunidade artística, estendendo os seus limites para outras áreas do conhecimento, como são prova a educação e a neurociência, por um lado, e a antropologia e a sociologia por outro. Ralph Smith (1992) congratula-se pela crescente dimensão que a filosofia moderna, a psicologia e a educação projetam no estudo da educação estética. Fazendo o contraponto, resume que o comportamentalismo pretendia comprovar que o conhecimento humano decorria inteiramente da reciprocidade entre estímulo e resposta, enquanto, por oposição, o ponto de vista contemporâneo determina que as funções mentais traduzidas por percepção, memória, pensamento, imaginação e resolução de problemas são fundamentais para o desenvolvimento intelectual. Neste ponto, Elliot Eisner (2002) e David Perkins (2004) reiteram que tanto a produção como a análise crítica de obras de arte, são intelectualmente mobilizadoras, na medida em que refletem, de entre outras qualidades, as operações cognitivas acertadas pela percepção, pela elaboração, pela resolução de problemas, assim como também pelas estratégias do pensamento criativo, condizentes com a fluência, a originalidade e a abstração. Estas questões prendem-se com a natureza com que a arte, em particular, processa operações cognitivas e afetivas, tendo-se procurado ganhar terreno na investigação de aspectos do desenvolvimento aparentemente antagônicos, como são os de natureza cognitiva e os de carácter emocional.

Hugues (1999) e Downing (2005) remetem o ensino da arte para os valores sociais e culturais da sociedade, na medida em que instiga os professores a transporem a intuição e a expressão individual. Os autores são unânimes ao pretenderem que a arte funcione mediante diferentes níveis para refletir e, simultaneamente, produzir significados e valores culturais. Neste caso, a arte e o seu ensino são tomados por práticas de produção de significados, por campos que acomodam simultaneamente a cultura material e a cultura visual. Os mesmos autores apontam diferentes dimensões a ter em conta no ensino artístico. Primeiro, a perceptiva, que reside na acuidade visual, seguindo-se a formal, a expressiva, a técnica, a objetual, a crítica, a temática e a pós-moderna (pluralista e tecnológica).

Mas, interessa ainda rever uma proposta recente de Eliott Eisner (2009) que observa a experiência com o objecto artístico mediante três componentes. O domínio cognitivo, a expressão simbólica e a experiência estética são, do ponto de vista do autor, três conceitos paradigmáticos da educação artística (Cf. Quadro 2). Eisner entende que a expressão artística, centrada na expressão individual, corresponde a uma estratégia de desenvolvimento da criatividade em termos de autodescoberta, mas não descura que a produção do conhecimento, em termos de atividade crítica, permite aos jovens a abordagem simultânea dos fenômenos sociais e históricos, da atividade artística e da cultura popular.

Retomando o ponto de vista de Peter Abbs (1987), as artes visuais representam um argumento demasiadamente eloquente para que as práticas educativas as subestimem ou desconsiderem. Na sociedade contemporânea, são fundamentais para superarem carências éticas e estéticas e, nesse sentido para confrontarem o crescente vazio instalado. A teoria de Abbs reside na definição de que o ensino da arte satisfaz as necessidades simbólicas dos indivíduos, acentuando a dimensão criativa e a ética que a educação artística exterioriza. Acima de tudo, a arte contemporânea parece emergir como propriedade da sensibilidade pós-moderna. A ironia e a velocidade que ostenta ameaçam o seu conteúdo filosófico, quando na verdade a sua maior vantagem reside no poder da criatividade. A criatividade, que nós defendemos, prevalece na condição de mobilizar a educação.

Em primeiro lugar, a arte deve ser entendida enquanto um sistema de expressão fundamental. Na base deste argumento, Ralph Smith (1992) apresenta a teoria de Ernst Cassirer, o filósofo americano que designou um conjunto de sistemas de símbolos constitutivos da cultura humana, fazendo referência ao mito, à linguagem, à religião, à história, às ciências e às artes. A lógica de Cassirer fez exaltar a concepção de um universo, onde as formas simbólicas surgem muito mais próximas do pensamento artístico e da criatividade do que outras formas de “comunicação” radicadas nas ciências exatas e humanas. Em segundo lugar, é necessário tomar consciência de que a revolução cognitivista que, nas décadas de 50 e 60 ocorreu nos Estados Unidos, foi em parte responsável pela mudança do paradigma dito comportamentalista. Na base deste pensamento, estava presente a divisão da mente humana em duas categorias opostas, designadas por cognitiva e afetiva.

O ponto de vista da psicologia cognitivista defendia que as emoções, a intuição e a criatividade resultavam da atividade intelectual que está presente em todas as atividades de natureza cognitiva. Progressivamente, as disciplinas artísticas transitavam de um universo restrito de categorias afetivas (afetas ao desenvolvimento pessoal) para outro domínio de conhecimento, em que as teorias emergentes da psicologia, da sociologia, da antropologia e, também, dos sistemas de símbolos se correspondiam com base nos aspectos emocionais, intuitivos, perceptivos e criativos implicados na cognição.

As ciências cognitivistas procuravam perceber os processos que envolviam os domínios da recepção, do armazenamento e da manipulação de informação presentes no cérebro. Estávamos perante a eminência de se ter em conta uma perspectiva científica, partilhada por psicólogos, filósofos e linguistas que passavam a detalhar a atividade intelectual por via de símbolos, esquemas, imagens e todo o tipo de representações mentais. Deste modo, partilhando o mesmo ponto de vista, Parsons afirma que, nas últimas décadas, o cognitivismo teve um efeito preponderante na educação artística.

Perkins (1994), em parceria com o Projecto Zero, distingue três tipos de inteligência, a neurológica, a experiencial e a reflexiva. Na sua opinião, é precisamente o contacto com as obras de arte que estimula invulgarmente estes tipos de inteligência, em especial as ligações que nos permitem realizar analogias entre temas sociais, filosóficos, padrões históricos e insights. A psicologia da arte tem realizado estudos interessantes em face dos aspectos cognitivos da instrumentalização da arte e da criatividade. Uma vertente substancial da investigação, tendo sido realizada pelo Projecto Zero, partiu dos estudos levados a cabo por uma geração de filósofos que impuseram uma visão de símbolos partilhados por entidades como, por exemplo, números, palavras e notas musicais. Por esta via, distinguiam os símbolos discursivos que denotam a realidade, isto é, que são, em si, indicadores arbitrários para entidades físicas, enquanto que outro tipo de símbolos equivalentes, como os desenhos e os gestos, têm significados que ultrapassam os objetos ou os conceitos a que se referem. Sendo não discursivos ou presentativos, este segundo grupo de símbolos é referente e exprime simultaneamente significados e emoções. A investigação em face dos sistemas simbólicos deu origem a uma conhecida Teoria das Inteligências Múltiplas, em que, por exemplo, o desenho passava finalmente a ser visto como um exercício de natureza cognitiva.

Nesta análise, Efland (2002) formula um conjunto de argumentos que, de imediato, decorrem da experiência artística. O primeiro, respeitante à flexibilidade cognitiva, evoca o carácter sofisticado que as artes conferem à aprendizagem e que, nessa medida, é excepcional. O segundo aponta para os tipos de conhecimento integrado que se consolidam durante a experiência artística, ao conduzir o pensamento para domínios do conhecimento concorrentes, por exemplo, no momento em que analisamos o conteúdo de uma obra de arte. Outro argumento dispõe que a imaginação sobressai, por ser uma atividade reguladora dos exercícios narrativo e metafórico. Daqui parte a ideia da construção de significados e da resolução criativa de problemas. Finalizando, o quarto argumento defende que a experiência estética desenvolve os valores educativos. Não será, deste modo, insensato reconhecer que as artes visuais estimulam o desenvolvimento cognitivo, na medida em que providenciam oportunidades únicas e excepcionais para a produção de significados e de “mapas de conhecimento”.

A interpretação é um aspecto necessário à condição humana, pois é capaz de preparar terreno para circunstâncias de vida inesperadas. Tal como Efland, Parsons (1992: 76) considera a interpretação como um dos aspectos fundamentais da cognição e pretende enfatizar os processos intelectuais que passam despercebidos durante a experiência com as obras de arte. Em primeira instância, a interpretação de uma obra de arte deve concorrer com a investigação do conjunto de referências implícitas no objecto ou na imagem. Ora, as obras de arte revestem-se de estruturas não propositivas (não possuem linguagens descodificadas), recorrentes de imagens que, muitas vezes, também despoletam emoções e sentimentos. Não obstante, a consolidação de conhecimento advém das referências culturais e sociais que, à partida, as obras pretendem induzir.

Durante muitos anos de estudos centrados nas artes visuais e na sua relação com a psicologia, em particular, no âmbito do ensino artístico, o modelo científico mais consensual foi, com efeito, o comportamentalista, na medida em que se procurava demonstrar como se desenvolvia o conhecimento a partir dos complexos mecanismos inerentes aos processos que envolvem determinados estímulos e respostas. Todavia, este modelo (comportamentalista) acabaria por se revelar ineficaz para esclarecer o cabal funcionamento dos processos afetos ao pensamento designado por supra-ordenado (higher-order). De igual modo, quando o indivíduo se relaciona com o ambiente, a aprendizagem ocorre em resposta a estímulos diversos. Addison e Burgess (2007) enunciam uma grande vantagem da aprendizagem em artes visuais que reside na experiência com as práticas simbólicas, através das quais se confrontam valores culturais e sociais, sem refutar o processo cognitivo que abarca estímulos revigorantes como, por exemplo, a percepção, a intuição, o raciocínio e a imaginação.

Efland (2002) concebe com bastante detalhe o lugar ocupado pelo ensino artístico. Devido às suas características, as obras de arte são produções complexas e valiosas capazes de providenciarem um vasto acervo de conhecimento, de experiência estética e de prazer, para além de problematizarem as relações que, cada vez mais, se adensam entre o indivíduo e a sociedade. Deste modo, Efland procura demonstrar que as artes visuais contribuem para desenvolver a mente (nas esferas da produção, da compreensão e da interpretação de obras de arte). A educação artística possibilita a construção cultural, na medida em que, citando Bruner (1986), relaciona dois modos de funcionamento cognitivo, dois modos de construção de experiência (de realidade), o narrativo e o paradigmático (raciocínio lógicocientífico).

Vejamos que Eisner (1972) invoca um conjunto de aspectos críticos, cujo fim em vista será demonstrar a magnitude da educação artística. Uma condição de referência na relação com a arte, designada por experiencial, em que se enaltece a percepção do fenômeno artístico, é seguida de um exercício intelectual, quando se atende à dimensão formal da obra de arte. Uma terceira dimensão, a simbólica recorre à análise de símbolos que devem ser relacionados, em conjunto com a apreciação da ideia subjacente na obra de arte.

No que respeita ao próprio processo criativo (produção), a grande maioria dos autores considera um outro conjunto de aspectos equivalentes. O primeiro consistindo no domínio conceptual, onde sobressai a formação de conceitos e de ideias. Um segundo traduzido por domínio produtivo, que concerne à escolha e ao manuseio de materiais e de técnicas, durante todo o processo de realização de um dispositivo artístico e, por fim, um terceiro domínio crítico, tocando os aspectos relacionados com o reconhecimento do próprio trabalho e da obra de outros autores e artistas.

Encontramos um discurso muito semelhante no conceito implementado durante a mudança conceptual que ocorreu durante a década de 1960, na Europa e nos Estados Unidos. Demonstrava-se que a arte, não sendo uma prática isolada, mas antes uma atividade cultural inserida num sistema muito próprio, devia passar a ser ensinada com métodos assentes no desenvolvimento cognitivo e na capacidade de expressão crítica e analítica. Face ao emergente interesse, por parte dos agentes educativos e não só, pela educação artística, as práticas educativas implementadas, essencialmente, a partir dos anos 80, vieram a consolidar os fundamentos intelectuais de projetos inovadores. Neste compasso, tivemos o modelo DBAE (Discipline-based Art Education) que garantia um composto de prática artística, estética, crítica e história na sala de aula. Não obstante um outro programa designado por ARTS PROPEL ter suscitado inúmeras críticas, foi muito inovador precisamente por colocar em evidência as bases intelectuais que motivaram muitos investigadores para um debate, em particular, de natureza cognitiva face à aplicação de conceitos e processos artísticos.

Existe inúmera produção teórica de ensaios e artigos sobre a sofisticação cognitiva do pensamento visual, que promovem a inteligência da percepção, a par da função das imagens para a formação de conceitos metalinguísticos (Arnheim, 1969; Efland, 2002). Estudos recentes defendem que, por um lado, a percepção de uma obra de arte é fundamentalmente interpretativa, e por outro, a produção de uma obra depende de raciocínio qualitativo e de pensamento visual (Constantino, 2007), em que a manipulação de conceitos não linguísticos assenta em estímulos sensoriais (Arnheim, 1969; Dewey, 1980; Eisner, 2002). Nesta perspectiva, Tracey Constantino enfatiza que a utilização de modos visuais e verbais de pensamento conduz a níveis elevados de cognição.

Durante os últimos anos, tem-se assistido a progressos notáveis no estudo da cognição, da percepção da memória e do pensamento. Descobrimos o mundo por via dos nossos sentidos, influenciados por experiências prévias, pelas expectativas e pelos propósitos que nos movem, em suma, por um conjunto de estímulos que estruturam o nível participativo da nossa percepção (Solso, 1996). Rudolf Arnheim, consciente das vantagens e desvantagens da comunicação, veio a demonstrar que os processos mentais se apoiam nos sentidos e nos sistemas simbólicos não linguísticos, e assegura que as artes são tão necessárias quanto o estudo das ciências, para o conhecimento esclarecido do mundo. Arnheim foi outro defensor de um sistema de símbolos visuais e validou um modelo fascinante para a compreensão da arte. Em relação à lógica, com a qual a arte partilha métodos sem aparentemente possuir o seu rigor, devido à enorme subjetividade que muitas vezes envolve a análise da obra, o problema da comunicação visual torna-se extremamente importante, precisamente porque escapa ao domínio da linguística e, por outro lado, por evidenciar as limitações de uma abordagem lógica pura. Sendo assim, a obra de arte é globalmente um signo estético que nos transmite valor.

A atividade que atribuímos à visão leva-nos a pensar na existência de um pensamento visual, conceito privilegiado por Arnheim que assim defende como a expressão artística se traduz por uma forma de raciocínio, na qual pensar e percepcionar estão plasmados. Por pensamento visual, entendemos que as operações cognitivas (que traduzem o pensamento) são requisitos basilares da percepção visual, contando-se, de entre as mesmas, por exemplo, a exploração, a simplificação, a abstração, a análise e a síntese, a comparação e a solução de problemas, em geral. Estando, por conseguinte, a abstração e a generalização, cometidas aos processos cognitivos, Arnheim demonstra que essas mesmas operações geram conceitos ou categorias visuais. Por outras palavras, quando os sentidos recolhem informação do mundo, o pensamento surge para, de seguida, processar essa informação. Erradamente, é frequente entendermos que o pensamento ocorre numa instância, digamos que mais elevada relegando para os sentidos apenas uma participação recreativa. Há que observar que do corpo da teoria de Arnheim, por decorrer dos princípios fundadores da Gestalt, interessa validar somente o discurso submetido à atividade criativa da percepção visual. Arnheim (1969) prossegue, sustentando como a visão se desenvolve e se adapta em conformidade com o ambiente e que, nessa medida, demonstra ser mais do que um dispositivo fotográfico. Ao mesmo tempo, a visão é tomada como um mecanismo em que a mente, por via irredutivelmente sofisticada, processa material acumulado pelos sentidos. Vejamos como, por exemplo, um desenho científico ou uma ilustração obrigam a que se detenham os aspectos funcionais dos seus elementos.

Analisemos, de seguida, o modo como o cérebro interpreta as imagens. Recentemente, os estudos subordinados ao desenvolvimento da cognição, da percepção, da memória e do pensamento avançam no sentido da revelação de que a visão se corresponde tacitamente com a compreensão. Mais precisamente, quando nos colocamos perante uma obra de arte, o nosso conhecimento decorre de uma corrente de atividade neuronal despoletada pela luz reflectida no objecto. De caminho, a luz atinge a retina, onde se converte em atividade neuronal, passando pelo cérebro (Solso, 1996). Não obstante, as impressões visuais não se esgotam a uma experiência sensorial que estimula os neurônios e o sistema nervoso, visto que envolvem, antes de mais, a experiência cognitiva. Notemos que o olho e o cérebro funcionam indissociáveis no processamento de informação sensível, ativando uma rede massiva de ligações no cérebro e que este princípio sustenta todo o tipo de estímulos visuais, como o caso particular da arte.

A psicologia cognitivista, surgida em finais da década de 50, demonstrou como certas formas de conhecimento são capacitadoras no sentido de ajudarem o indivíduo face a novas aprendizagens. A proposta de Jerome Bruner (1960) consistiu em introduzir um novo conceito que designasse a percepção, onde visava explicar o fenômeno segundo um processo ativo e variável de acordo com a predisposição de cada indivíduo (em torno dos hábitos, do contexto, dos interesses), sugestionável por parte de conhecimentos prévios, desejos, motivações e expectativas. A par de Jean Piaget (1976) e de Rudolf Arnheim, Howard Gardner procurou deslindar os processos da visão, entendida enquanto atividade cognitiva. Neste campo de estudo, Gardner observou, acima de tudo, que as variantes do pensamento relacionadas com a criatividade, por implicarem sempre a utilização e a produção de símbolos “presentativos”, estão assentes em estruturas mais complexas do que, por exemplo, as ciências, a escrita e a lógica. Gardner estudou os processos da mente numa íntima relação com a arte. Prosseguidor do trabalho iniciado por Arnheim, no campo da psicologia da arte, avaliou o desempenho da educação artística em conformidade, reconhecendo na percepção uma função cognitiva (a visão como mediadora da inteligência) e revendo nas artes sobretudo um meio privilegiado para estimular os sentidos, úteis para o desenvolvimento da cognição e da imaginação. Gardner, ao reconhecer diferentes tipos de inteligência (“Inteligências Múltiplas”) e de pensamento, veio reforçar a importância das artes visuais na educação, no que diz respeito ao desenvolvimento da percepção visual e da imaginação, bem como a prioridade dos projetos artísticos, onde os jovens estabelecem uma correspondência entre intuição, produção e simbolismo.

As obras de arte, sendo portadoras de dimensões infinitas - forma, proporção, composição, material, luz, cor, estilo, referência histórica, social, cultural, ambiental, econômica, filosófica, entre muitas outras, permitem vislumbrar para além do que é visualmente explícito. Por conseguinte, o diálogo com a obra e com a produção de arte induzem ao pensamento crítico e analítico. Eisner (2002: 26) traduz a educação artística por um conjunto complexo de formas de aprendizagem, em que as obras de arte, amplificadoras da experiência estética, possibilitam conhecer o mundo visível de inúmeras formas inovadoras, que nem sempre percepcionamos conscientemente, posto que requerem o estímulo da imaginação e de novas emoções. O seu pensamento problematiza como a criação de imagens, onde se conjugam o mimetismo, a expressividade e a semiótica é reveladora de desempenho intelectual.

Eisner adjectiva a formulação de conceitos artísticos enquanto processo regulado pela classificação e pela abstração, enunciando que os sistemas simbólicos implicam a representação de conceitos. Consequentemente, a capacidade de diferenciar e representar visualmente esses conceitos, a competência e a aptidão com que realizamos uma atividade artística, refletem, em grande medida, o desenvolvimento cognitivo.

Podemos concluir que o currículo artístico se esbate em propostas plausíveis. Face às considerações elaboradas em torno dos conceitos do ensino e das artes visuais, vão surgindo medidas que atestam a revisão de propostas para um redimensionamento do ensino artístico. As recorrentes ligações históricas que interceptam a arte, a criatividade e a educação artística têm vindo a ser perpetuadas mediante o discurso de muitos pedagogos, conduzindo a propostas que recaem sobre os fenômenos artísticos, a criatividade e o desenvolvimento curricular. Por um lado, sabemos como a contemporaneidade tem servido para reposicionar a educação artística e para escrutinar um vasto número de conceitos subordinados aos fenômenos da arte e da criatividade. Muitos contestam os moldes da educação artística (Kindler, 2008; Illeris, 2002; Atkinson, 2002; Freedman, 1997), chamando a atenção para a dilatação que o mundo visual e material tem sofrido: teóricos, críticos, comissários vão, sucessivamente, operando no denso universo cultural, transformando-o, progressivamente, num sistema de relações muito abrangente que já muito pouco se circunscreve ao próprio objecto artístico.

Bastar-nos-ia apreciar um conjunto de imagens de arte do século XIX para, de imediato, entender que o mundo sofreu mudanças drásticas. A celebração da luz eléctrica, o aquecimento central, o elevador, o telefone, os sistemas de transporte urbano, o rádio, as ciências médicas, entre muitas outras inovações, contribuíram para que a poética em face do progresso e da inovação encontrasse novos meios de expressão por via da arte.

Uma ordem de considerações diz respeito ao paradigma do artista moderno que tem lugar em finais do século XIX, quando o conceito de vanguarda significava, por exemplo, que o autor exprimia ideias diferentes do resto da sociedade, ideias próprias que influenciavam o futuro e que passavam, de forma progressiva, a entrar no debate democrático e no discurso vigente. O modernismo surgiu numa época em que, sob o repto da sociedade industrial, se procedia à substituição dos modelos acadêmicos de representação em favor de outros modelos fiéis ao estilo de vida moderna e mais condizentes com as necessidades sentidas nas sociedades em transformação. Outra ordem diz respeito aos modelos artísticos do modernismo. Efland (1996) recorda que a estética modernista se desenvolveu com base em dois modelos artísticos designados por Formalismo e Expressionismo. Parte desta afirmação assenta no desejo de progresso que decorreu dos aspectos filosóficos do abstracionismo, quando se acreditava que, por via da relação estética, assente na apreciação do fenômeno artístico e dos seus elementos formais, se podia consubstanciar a produção artística. Para Léger, o mundo exterior não oferece “motivos”, mas coisas, pois o motivo, segundo a sua opinião, corresponde a um conceito de beleza posto de lado, a uma visão “pictórica” subjectiva, emocional e sentimental. … Destas coisas que não dominamos e que nos cercam ameaçadoramente, a realidade criadora deve fazer um objecto de construção puramente artística e inteiramente dominada, que não representa nem significa coisa para além de si próprio, mas é um objecto-de-quadro autônomo» (Hess: 2001; 202, 203). Em grande medida, o abstracionismo que marcou esteticamente o período moderno advém das mudanças que ocorreram ao nível de aspectos de natureza social, intelectual e tecnológico e do pensamento que dominava as correntes intelectuais da I Guerra Mundial, o qual sustentava uma postura crítica face aos malefícios da cultura materialista (a massificação das imagens) que se propagava por todos os aspectos da vida em plena sociedade industrializada.

A própria noção de arte contemporânea, a arte resultante da segunda guerra mundial, foi fruto de um impulso econômico e tecnológico que, em três décadas, transformou as nações industrializadas em sociedades de consumo e se afirmou com um impacto irredutível no âmago do sistema cultural. Todavia, é a partir dos anos 60 que melhor se delineia a gênese da arte contemporânea, visto ter sido emblemática durante todo o processo com vista à desmaterialização do objecto artístico.

É verdade que aquilo que conhecemos por arte contemporânea se disseminou, efetivamente, num terreno preparado pela desagregação dos sistemas de referência, tais como o mimetismo, os valores de beleza, de harmonia e de uniformidade e pela dissolução dos critérios acadêmicos e dos valores artísticos convencionais, abrindo-se, desse modo, a um vasto domínio de inovações e de experiências inéditas. A lógica cultural que emana da arte contemporânea repercute um conjunto de aspectos recorrentes das novas tecnologias, dos media e da sociedade de consumo.

A natureza controversa que fundamenta grande parte do debate em torno da arte contemporânea coloca-nos, atualmente, perante questões complexas. O termo Pós modernismo encontra as suas origens no plano de discussões e de polêmicas que, nos anos 60, foram objecto de estudo por parte de eminentes teóricos, quando, aparentemente, se procurava qualificar a época pluralista que se instaurava na sociedade industrial. Os movimentos intelectuais dos anos 60 nasceram numa atmosfera de contestação extrema, onde se denunciava a ordem social por contrariar o individualismo de cada um e por menosprezar a economia de mercado.

Como sabemos, a arte contemporânea institucionalizou-se num plano particularmente crítico em relação às tradições disciplinares modernistas, onde os artistas recuperavam substancialmente alguns meios (o filme, a fotografia e a performance) que permitiam enaltecer o processo experimental e o método artístico em detrimento do objecto. Nesse plano, a vivência do mundo contemporâneo surge representada sem uma preocupação de uniformidade que se revê na concorrência entre os estilos e os meios, a proliferação simultânea do figurativo e do abstrato, a escultura, a instalação a fotografia, o texto e a imagem projetada (Foster, 1983).

Outro argumento importante demonstra que o estilo do pós-modernismo denota a sua condição no vasto contexto das sociedades pós-industriais. É um estilo que, por princípio, rejeita todo o conjunto de propostas recorrentes do modernismo, e cuja definição tem vindo a ser muito problematizada, na medida em que estabelece parâmetros de discussão no seio da crítica cultural, política e intelectual. Na discussão pós-moderna, encontramos igualmente, independentemente dos aspectos controversos, uma acepção da arte confinada às esferas de produção dependentes de variantes culturais. Vejamos, antes de mais, como os artistas e os professores devem aceitar a referida diluição entre a cultura dita artística e a produção cultural popular. Concorrendo para o debate pós-moderno, as ideias de pluralismo e de apropriação sustentam a tese de que as imagens artísticas têm vindo a circular por via de processos comuns à cultura popular e à cultura especializada. Por acréscimo, a teoria pós-moderna dá origem ao descrédito do progresso enquanto medida favorável às melhorias das condições de vida, abrindo um campo infinito de possibilidades para analisar as relações de poder, conhecimento e autoridade. Temos, portanto, de imediato, um conjunto de temas que são argumentos muito ponderados no debate educativo: por um lado, o papel do professor e, por outro, o talento e a expressão individual que surgem em confronto imediato com uma noção muito presente na arte, designada por pluralismo.

É geralmente aceite que a clivagem pós-modernista implica um processo reformista para o ensino artístico. Há a considerar, nessa instância, a análise realizada por Efland (1996), segundo a qual, o pós-modernismo, enquanto proposta democratizante, veio apelar a mudanças, generalizadas ao currículo, aos métodos, aos conteúdos, à prioridade concedida às pequenas narrativas, a todo um conjunto de práticas inclusivas. O pluralismo subentende, por um lado, que se veja a diferença por meio de estilos de vida regulados pelo sistema econômico e, por outro, se atente à cultura, transmitida por via da sociabilização, sendo, simultaneamente um processo dinâmico, passageiro e relacional, de acordo com a atmosfera ideológica.

Nos últimos anos, assistimos a transformações profundas no universo da arte, assim como também se debate muito do que se entende pela controversa definição de arte contemporânea. Em parte, resultando da globalização, dos massmedia e da tecnocracia, muitas metrópoles transformaram-se em focos de diversidade cultural, onde se problematizam em grande escala, temas decorrentes da cultura, da identidade, da filosofia, da política e da ordem social. A prova encontra-se nas referências que os artistas gostam de problematizar e que dizem respeito às tecnologias emergentes, ao imaginário pop, à publicidade, à instalação, ao filme, em que se debatem questões colocadas tanto pela estética, como pelo quotidiano.

Para fundar a natureza pós-moderna na educação artística é prioritário discutir o ponto de vista de autores contemporâneos. Assim, lembramos que, não obstante o pós-modernismo ter vindo a ser objecto de correntes de análise distintas, podemos celebrá-lo enquanto uma dimensão que consolida as dinâmicas do discurso artístico nas suas vertentes de natureza social e cultural. A teoria pós-moderna passou a ser aceite enquanto medida reguladora das práticas do ensino artístico. Segundo Richard Hickman (2000), as propostas educativas mais inovadoras recorrem de princípios que passam pela aceitação da diferença, do pluralismo e do pensamento independente, princípios esses que se inscrevem na necessidade de fazer substituir os métodos de ensino convencionais por práticas imaginativas e estimulantes, pretendendo desenvolver, acima de tudo, a capacidade de correr riscos, os processos de experimentação e a escolha por entre práticas instrumentais equivalentes. Hickman avança com a proposta para desenvolver simultaneamente, as dimensões de carácter pessoal e social. Nestes termos, Efland (1996) resume um currículo em que as artes plásticas integram, simultaneamente, os aspectos da literacia visual e a crítica de arte.

A desconstrução é outro conceito inerente ao currículo que valida, tanto o método de questionar significados impostos pela opinião pública, como refere a crítica, que passou a pôr em evidência o lado do receptor em detrimento do emissor. Por desconstrução entendemos também um conjunto de recursos operativos que vão desde as técnicas tradicionais às novas tecnologias; a dupla codificação diz respeito à aceitação de códigos múltiplos que são acrescentados aos do modernismo para, em conjunto, subsidiarem a construção do currículo artístico.

Resumidamente, as práticas pós-modernas são fundamentadas, na medida em que: enquadram a renovação de conteúdos e de métodos que atravessam o ensino dito moderno e o pós-moderno; distinguem as pequenas narrativas; denunciam os efeitos do poder no processo de validação do conhecimento; argumentam com base na demonstração de mais do que um ponto de vista, no confronto ideológico de estereótipos e reconhecem que as obras de arte são produzidas a partir de complexos sistemas de símbolos.

Outra observação de Efland exalta os aspectos que concernem à teoria pós-moderna, no que dize respeito à relação entre conhecimento e poder, dando conta de um novo campo de investigação, onde a análise pós-estruturalista27 e a crítica desempenham funções cada vez mais concordantes com a própria teoria da arte. A propósito do ensino da cultura visual28, Kerry Freedman (1997: 143) precisa: “An important aspect of the appropriation of visual culture in education concerns the intergraphical integration that occurs in people’s minds when they encounter images. This integration may be said to take place in the ‘space’ between images in a way similar to what literary theorists have called intertextuality, which involves the references a reader makes to previous texts when encountering a new text.” Consequentemente, é possível observar como, ao nível da literacia visual, nos deparamos com a análise de textos culturais, dos massmedia e da pop culture, com o propósito de promover o debate em torno do sistema educativo e as políticas culturais, sociais e económicas.

Parte do debate educativo consiste na oposição entre as ideias conservadoras e progressistas face à representação de grupos culturais e sociais. Por um lado, argumenta-se que a teoria pós-moderna fragilizou o consenso em torno da estabilidade do currículo, ao fazer incidir o interesse sobre os processos de consciência crítica (inquiry), a interdisciplinaridade e a cultura visual. Por outro lado, o contexto sociocultural é visto como sendo determinante no sistema pós-moderno, levando a reconhecer o poder dos massmedia e das novas tecnologias no contexto educativo.

Com tudo isto, perguntamos se a educação beneficiou. Por outro lado ainda, o conjunto de propostas que radicam no pressuposto de que a criatividade e a crítica regulam a educação artística leva-nos a crer que a criatividade nos prepara para os desafios postos pela sociedade contemporânea, em que imperam variáveis de mudança e o mercado das indústrias criativas. Neste contexto surge a disciplina designada por pedagogia crítica. A pedagogia crítica desenvolveu-se no seio do sistema educativo de massas, recorrentes das sociedades industriais e pós-industriais, com base assente em teorias progressistas. Acrescente-se que nas décadas de 60, 70 os progressistas argumentavam que a nação moderna tinha que se libertar de um sistema de aparato opressivo para regular o poder. Bourdieu cunhou o termo “violência simbólica” para classificar o modo pelo qual a escola reúne um conjunto de medidas designadas para unificar a população, por via da normalização de comportamentos que constrangiam o sentido de individualismo. A definição de John Dewey (1980: 326) constitui uma tentativa elaborada para responder à mesma ideia do progresso social, ao identificar a criatividade enquanto entidade eminentemente social que produz forças geradoras de renovação cultural: «The individuals who have minds pass away one by one. The Works in which meaning have received objective expression endure. They become part of the environment, and interaction with this phase of the environment is the axis of continuity in the life of civilization».

A pedagogia crítica desenvolve um conjunto de práticas muito úteis ao nível da recepção da arte. O seu discurso observa que a educação é um exercício rigoroso, simultaneamente social e político, assente no pressuposto que defende a justiça social e a formação de uma sociedade democrática.

Devemos entender as práticas artísticas enquanto actos simultaneamente deliberados, expressivos e comunicativos que, muitas vezes, subentendem questões de natureza social e cultural. A arte contemporânea diligencia temas muitas vezes perturbantes, na medida em que relaciona com audácia questões de política, de religião, de cultura, de ecologia, entre outras que caracterizam a sociedade e a cultura, numa dinâmica que faz transitar a arte para outras áreas do conhecimento.

Apesar de se constatar que de entre os acadêmicos mais radicais, as abordagens artísticas que defendem são, na maior parte dos casos, impraticáveis, reconhecemos, acima de tudo, como o Pós-modernismo despoleta novas propostas artísticas que se traduzem em percursos, onde se exploram as novas tecnologias e se cruzam territórios de conhecimento, temas afins à cultura, à identidade, à construção de gênero e de poder.

As propostas que documentamos neste estudo, e que se analisam mais à frente, permitem enquadrar estratégias de confronto com a arte contemporânea e, nesse sentido, revelar a densidade de significados emanados pela obra de arte. Muitos acadêmicos admitem que as escolas empreendem o modelo modernista, executando práticas que concentram a exploração de materiais, de técnicas e projetos de design muito centrados nos modelos artísticos do início do século XX. Simultaneamente, duas vertentes consolidam, em grande medida, a mudança ao nível educativo: o pós-modernismo e as novas tecnologias representam a busca pelo progresso e pela criatividade, sem colocar de parte o discurso artístico contemporâneo.

O contacto com as obras de arte representa um aspecto funcional dentro do processo criativo, na medida em que, por fases, apoia a escolha de um tema, inspira com subtilezas dentro de um determinado idioma visual, como por exemplo, o caso da escultura, da fotografia, e a meio do processo acrescenta dimensão, à semelhança do que os artistas se propõem em exercitar (Buhl, 2002). O estudo sistemático da arte contemporânea subentende desafios educativos com consequências nos conceitos de aprendizagem. Para dar conta dos seus benefícios, torna-se necessário compreender que a análise de imagens de arte possibilita a discussão da realidade sob múltiplos pontos de vista. Por conseguinte, há que sublinhar que a arte contemporânea permite ao receptor produzir significados com base em variadíssimos suportes, de entre os quais a imagem projetada e o texto. Uma exigência relativa à obra de arte contemporânea diz respeito à dissolução das fronteiras entre cultura artística e quotidiano, ao intersectar deliberadamente entidades aparentemente dissociadas, como, por exemplo, a escola, a política, o trabalho e a família. Outra perspectiva emblemática da arte contemporânea reside no compromisso que estabelece entre a comunidade e a escola, uma vez que provoca o diálogo eloquente e serve de inspiração para os jovens desenvolverem as suas próprias ideias e emitirem opiniões sobre o mundo global, do qual participam a sociedade de consumo, o conhecimento e o multiculturalismo. Desse modo, também aprendem a confrontar temas relativos à sua própria identidade, onde se nomeiam a comunidade e a nacionalidade. Observe-se como, segundo Lee Emery (2002: 212), as obras de arte se multiplicam por entre diferentes sistemas ideológicos, em termos formais (composição, materiais e media), conceptuais (identifica o pensamento e o processo de construção da obra de arte), de contexto, semiótico, psicanalítico e social.

Um contributo valioso por parte dos artistas diz respeito à capacidade de produzirem obras que conduzem ao pensamento crítico e que fortalecem a literacia visual. As novas tecnologias da arte contemporânea surgem aqui em concordância com os aspectos técnicos de uma sociedade suportada pelos media. Outra questão que interessa debater diz respeito à curiosidade e ao envolvimento que a arte contemporânea suscita quando posta em confronto com as audiências. Neste campo, a educação artística assenta na heurística, tanto quanto na abordagem fundada pela interrogação porque está mais receptiva à experimentação e à descoberta.

O debate em face da arte contemporânea começa, desde logo, com a discussão da própria designação, onde residem ideias como, por exemplo, inovação, novos media e instalação, e que nos levam a supor que se procura reflectir sobre questões que emergem sucessivamente. Como dissemos, os artistas contemporâneos problematizam assuntos que são centrais para o universo dos jovens: a sexualidade, a identidade, o género, o impacto da tecnologia e a globalização exercem um impacto sobre o fenómeno da experiência com a arte contemporânea. Outra razão pela qual a arte contemporânea é muito aliciante tem que ver com o alargamento de horizontes críticos nos jovens, sendo que o professor se torna um modelo de comportamento criativo, capaz de demonstrar que como a arte contemporânea reúne métodos inovadores, tanto em termos de estilo, como de conteúdo, tanto por via da contemporaneidade como por via da arte pré-moderna.

É possível argumentar que, em particular, a arte contemporânea, tendo em conta o modo participativo como se dá a conhecer perante os seus receptores é, acima de tudo, uma linguagem avançada, na medida em que faz sobressair as novas formas de consciência dos jovens, empenhados que são em garantir a sua individualidade. Outro tanto se passa com a arte contemporânea. Enquanto que a perspectiva modernista dava a conhecer a obra mediante um objecto autônomo que o observador contemplava passivamente, uma grande maioria dos dispositivos de arte contemporânea culminam em experiências em que o receptor participa ativamente na relação com a obra, deixando para trás um tipo de experiência instrumentalizada e passando a comunicar através dessa mesma experiência. A este processo corresponde, então, mais uma vez, o desenvolvimento de um modelo de ensino que interage com a realidade existente, qualquer que seja a sua natureza.

Existe entre os fenômenos artísticos gerados e a maioria das instâncias da sociedade um problema de comunicação. A impossibilidade da arte contemporânea se dispersar reside para além de um dado contexto específico, pois não é fácil de assimilar, ou não fosse a sua definição tão vaga, e enquadra-se em contextos particulares - produzida por artistas para comunicar fenômenos estéticos, mas relegada para um lugar periférico, pelo que atinge um grupo restrito de pessoas.

Para Bourdieu (1969) parte do problema diz respeito aos agentes intervenientes nos procedimentos da disseminação e da produção artística que, ao se desenvolverem em torno de um mercado especializado, parecem desconhecer, por um lado, os conteúdos da comunicação, por outro, as necessidades do próprio público.

Para a maioria das pessoas, o problema da recepção da obra de arte parece residir também no seu carácter singular, em grande parte devido ao espaço que os media ocupam na sociedade, em que os eventos de arte contemporânea há muito que não se constituem como motivo de interesse para o grande público.

Renato de Fusco (1983) indica um conjunto de razões que remontam objetivamente a um período pré-moderno para explicar o problema. Do ponto de vista do autor, o principal motivo deveu-se à substituição da narrativa extraída da própria vida, próprio da arte anterior ao modernismo, por um sistema codificado, não generalizado às massas. O público prefere renegar interpretações estéticas da realidade por troca com a própria objectividade do mundo, fortemente disseminada pelos massmedia, onde aparentemente tudo comunica. O Ministério da Educação (2004), ao sustentar que os agentes educativos devem contribuir para tornar o ato cultural numa componente do quotidiano parece desvalorizar, aqui, toda uma conjuntura social que, progressivamente, tem vindo a condicionar a margem de atuação dos docentes. Para além de subsistir o desinteresse pelas práticas culturais em detrimento de outros hábitos padronizados, a indisciplina surge como um factor moral que provém do meio social para se focar na organização escolar, onde monopoliza uma grande fasquia dos recursos humanos, intelectuais, técnicos e pedagógicos.

Como sabemos de antemão, a educação é particularmente resistente aos factores de mudança implícitos no discurso contemporâneo e na consequente condição pós-moderna.

Vejamos que, na realidade, o ensino assenta no propósito iconoclasta e formalista, não concedendo espaço a inovações profundas. No nosso entender, a crítica pós-moderna, ao procurar um diálogo com o passado, ocupa-se, em grande parte, com a revisão do material visual e cultural. Sucede também que a gestão de um currículo pluralista pressupõe a reconstrução de um programa, em que a literacia simbólica se revela como um meio excepcionalmente eficaz para transmitir conhecimentos. Sendo assim, a prática escolar carece também de estímulos externos, que mobilizem os jovens para fora do seu espaço de referência, o que, mais uma vez, comprova como a arte contemporânea desenvolve hábitos de inquirição, de investigação e de confronto ideológico, não só com o presente, mas também com as revelações (insight) e as descobertas que as referências culturais do passado nos têm permitido vivenciar com eloquência.

A arte contemporânea pretende ser um recurso educativo muito eficaz, na medida em que introduz, em conjunto, a fotografia, o vídeo e a informática, tanto quanto a instrumentalização de materiais e de tecnologias, não se confinando às categorias tradicionais da pintura, da escultura, da gravura, da arte e do design. A arte contemporânea sustenta o debate de inúmeros aspectos da cultura popular e da cultura artística. Os artistas tanto operam com objetos reutilizados e tecnologia avançada, como transformam materiais efémeros e realizam instalações, aceitando todo um conjunto de métodos que não sendo lineares nem explícitos, não são fáceis de transpor para o espaço de aula. Por outro lado, muitas das obras de arte, ao serem rigorosamente apreciadas mediante os respectivos conteúdos político, cultural e social, ajudam-nos a confrontar os estereótipos “negativos” e a compreender que a arte, hoje, mais do que nunca, não sendo um simples fenômeno que resulta da expressão puramente subjectiva, procura problematizar a sociedade contemporânea, em todos os seus aspectos sensíveis.

Considerando as características da sociedade de consumo, em que a imagem constitui um factor de comunicação particularmente efusivo, entendemos que o ensino do desenho, porquanto se detém no desenvolvimento de complexos processos de abstração e de análise, de interiorização de métodos, de organização de ideias e de criatividade, pode, por si, constituir uma vantagem pessoal e social. Neste sentido, o desenho contribui para a aquisição de uma literacia visual consistente, na medida em que apoia a compreensão crítica de imagens e a memória de estruturas da comunicação visual.

De acordo com Steers (2007) e Hickman (2000: 15), a prática artística na educação atingiu um estado de anacronismo. Reconhecendo um ensino, onde o desenho e a pintura comportam referências retiradas sobretudo da arte moderna em detrimento da cultura contemporânea, os autores fazem notar o excesso do desenho de observação. Em contrapartida, Lesley Burgess (2000) ressalva um conjunto de abordagens de ensino inovadoras e que oscilam entre a mimética (a representação da aparência), a formalista, a expressiva (consiste na exploração dos afectos), o pastiche, a “paródia”33, a técnica, a crítica, a temática (integra temas de natureza moral, social e politica) e, por último, a pósmoderna.

Os referidos autores atribuem uma maior importância aos aspectos expressivos e críticos do ensino. Admitindo que inicialmente o desenho de observação se desenvolveu num determinado contexto histórico, em que se procurava incutir um tipo de conhecimento disciplinado, podemos argumentar que na contemporaneidade, outras práticas merecem a nossa atenção, nomeadamente a instalação, a performance e as novas tecnologias.

I would rather teach drawing that my pupils may learn to love nature, than teach them looking at nature that they may learn to draw». (Ruskin, 1904: 9)

Ruskin acreditava que o desenho estaria cometido na produção do pensamento visual. Os seus estudos sobre o desenho foram realizados de acordo com os princípios da educação visual. Assim, de acordo com o autor, o desenho abre caminho para um vasto campo de experiências e de conhecimentos, tanto na educação como no quotidiano.

Vivemos numa sociedade imersa pela imagem, em que a importância crescente dos media requer um domínio da literacia visual e dos respectivos métodos de ensino e de aprendizagem. Baseados neste pressuposto, consideramos que o desenho é tanto um meio de aprendizagem quanto uma ferramenta para o desenvolvimento do pensamento e da comunicação. Como já foi anteriormente referido, no segundo capítulo, a cognição depende em grande medida de factores socioculturais. Piaget e Vygotsky demonstram que o desenvolvimento intelectual é determinado tanto pela idade como pelos factores advindos do meio familiar, social e educativo. Vejamos como para Martindale (2000) o desenho e a compreensão artística, ao induzirem um tipo de compreensão visual que supera o prazer da percepção simples, exercem uma influência notável sobre o desempenho cognitivo.

As imagens percepcionadas são compostas por manchas de cor e a sua representação funciona como uma reprodução analítica que, por muito fiel que represente a realidade, não passa de uma abstracção. Neste caso, a transposição da realidade para o plano bidimensional implica um processo de abstracção, em que as funções cerebrais diferem consoante o tipo de desenho. No caso simbólico como, por exemplo, a leitura de um mapa, as funções cognitivas operam mediante a resolução de problemas, ao passo que no caso de uma imagem científica ou arqueológica, o desenho subordina-se menos à estética e mais à função informativa que se pretende transmitir. Por conseguinte, desenhar envolve pelo menos dois tipos de operações. Primeiro, a percepção visual e segundo o distanciamento crítico em face de cada momento do processo. Gardner (1982) afirmaria que mesmo o desenho livre está dependente das estruturas da memória visual.

A questão que se prende com a necessidade do desenho para o desenvolvimento de uma atividade artística continua a motivar o debate e a suscitar inúmeras reflexões. Ponto assente na discussão parece ser, de novo, o das capacidades criativas que o desenho desenvolve. Na educação, a importância da criatividade artística surge na Lei de Bases do Sistema Educativo, sob o desígnio da formação de cidadãos capazes de integrar e de transformar a sociedade com espírito crítico e criativo. Particularmente significativo é o compromisso entre o desenho e a literacia visual. Isto significa, portanto, que quando desenhamos, traduzimos a realidade através de processos de seleção, exclusão, nivelamento e acentuação de elementos. No campo da estruturação de ideias, a prática do desenho concorre para a literacia visual, partindo de duas vertentes, designadamente, a estruturação do pensamento, em que se dinamiza a análise, e a síntese do registo gráfico. Cabe aqui referir que, durante a aprendizagem, o entendimento que envolve a organização de ideias e a estruturação de procedimentos se pode traduzir por um esquema construtivo, contribuindo para a compreensão de métodos artísticos que potenciam o alargamento da cultura visual do indivíduo.

O ato de ver implica uma análise dinâmica, ao formular juízos sobre as imagens visuais. Sendo a linha um elemento gráfico, constitui-se não somente como geradora de contorno, mas também como agente da análise visual do objecto. Por conseguinte, as capacidades de abstração só devem acontecer quando o desenhador empreende uma atitude crítica perante a observação e o resultado gráfico.

A função do desenho consiste na aquisição de uma literacia visual consistente, na medida em que conduz ao domínio instrumental da representação gráfica, bem como apoia a produção de uma consciência crítica face às imposições da sociedade de consumo. Em síntese, o desenho desenvolve a percepção visual aguda e veicula valores intrínsecos à criatividade e à motivação intrínseca, bem como estimula o sentido crítico, a capacidade de análise e a valorização de tarefas em benefício do prazer pessoal.

Alguns programas de desenho assentam no princípio de que o desenho exercita conjuntamente a percepção, a concentração, o raciocínio visual e juízo crítico, a par da aceitação do imprevisto e da ambiguidade. Juan Molina (1999) refere que as finalidades do desenho dependem, em grande parte, das condições psíquicas do autor e do público a quem se destina. De início, inserido nas academias, o ensino artístico desenvolvia-se com base na cópia dos mestres, prosseguindo pelo gesso e pelo modelo nu. O alargamento progressivo da instrução artística a grupos cada vez maiores levou à especialização de didáticas, muitas vezes influenciadas por condições políticas e sociais. De certa forma, os objetivos justificavam os meios, como foi o caso dos métodos do desenho de observação, da perspectiva linear e do projeto.

Eileen Adams (2002) enumera três ordens de ideias relativas à prática do desenho. Em primeiro lugar, o desenho como meio de percepção, em que sobretudo por via da observação, se ordenam as ideias e os pensamentos, de acordo com o prazer e o interesse pessoal. Em segundo lugar, o desenho, ao comunicar ideias, invoca códigos e convenções simbólicas. Em terceiro lugar, o desenho fazendo parte da metodologia do projeto, como uma ferramenta de interrogação, de compreensão e de comunicação.

Como tem sido apontado, os métodos de ensino mais eficazes compreendem, por exemplo, o desenho cego, o desenho de memória, o desenho de observação ou o método do projeto. Em última análise, o desenho é celebrado devido ao seu carácter democrático e de fácil disseminação.

De acordo com a sua etimologia, o termo italiano disegno designa-se por uma utilização criativa da linha. De modo sucinto, podemos considerar que enquanto objecto de comunicação, o desenho decorre dos atos de representar, marcar, ordenar, traçar, dispor, sendo uma prática realizada com carácter artístico, técnico ou recreativo. Mais precisamente, o ensino do desenho assume um conjunto de sucessivas interrogações que emanam do pensamento crítico, da prática instrumental e do conhecimento. Por exemplo, no desenho de representação, sobressaem a análise e a observação. No desenho de expressão artística, a imaginação exige a problematização constante de relações espaciais, métricas, geométricas, destacando-se dentro do processo criativo, o ensaio e a experimentação e a interrogação de conteúdos significativos.

Consideremos, agora, a perspectiva de Rosalind Krauss (1983), ao recordar que o desenho soube expandir-se através dos movimentos conceptuais recorrentes dos anos 60. Em particular, a obra de Bruce Nauman, documenta experiências onde o desenho emerge para além dos limites da sua definição original, redimensionado como um exercício mental. Neste caso, e se assim o entendermos, o desenho consiste num exercício intrincado de experimentação, em que se coordenam os materiais, o espaço e a linguagem.

Uma outra observação leva-nos a referir os métodos de ensino que visam a obtenção de um conjunto de representações bidimensionais convincentes. Importa ter em conta que, no ensino, o desenho de observação é dominante. Os seus elementos formais, linhas, luz, textura vão sendo referenciados ao longo do processo de aprendizagem, muitas vezes subjacentes que estão as preocupações relativas à verosimilhança para com o objecto de estudo. O desenho é, por excelência, uma matéria de estudo apaixonante. Quando, em finais do séc. XIX, foi subitamente colocado no currículo escolar, era visto como uma disciplina que assegurava, acima de tudo, o bem-estar comum e a qualificação profissional dos artesãos. Não obstante as críticas atribuídas ao interesse excessivo pela destreza manual, não devemos refutar a necessidade em conjugar condições favoráveis que permitam consolidar práticas e instrumentos de trabalho necessários à reflexão e à experimentação.

Chegados a este ponto, devemos reconhecer que a prática do desenho, em todas as suas dimensões, compreende tanto o desenvolvimento cognitivo, como os processos de comunicação que são próprios do sistema artístico. O advento do modernismo foi, em parte, responsável pelo desejo de liberdade de expressão plástica e trouxe-nos o contributo de artistas que se notabilizaram como pedagogos. Klee referia, a propósito do modernismo, que foi a oportunidade para o desenho se deslocar do território físico da imitação para o contexto da bem-sucedida experimentação.

Reconhecemos no desenho uma prática expressiva e simultaneamente criativa que prolifera um pouco por toda a parte. Genericamente, o séc. XVII propunha o desenho como uma ferramenta de investigação que aparentemente se resumia a sistemas de signos rigorosamente convencionados. Em última análise, exaltamos os aspectos confinados ao seu ensino: é largamente facilitador do pensamento e da significação, tanto quanto pode actuar dentro ou fora do sistema artístico, ao nível pessoal, bem como ao nível profissional. Outro ponto de vista detém-se no argumento de que o desenho subsiste imerso numa sociedade audiovisual, podendo incorrer no risco de se tornar excessivamente especializado. Em grande parte, a relação dos jovens com a imagem passa massivamente pela manipulação de novas tecnologias, o que nos leva a suspeitar de que o desenho possa vir a ser posto de parte devido às sucessivas mudanças que vão ocorrendo no nosso quotidiano. Posto que as suas principais características se vão preservando, ambicionamos assegurar uma dimensão estética nas vidas dos jovens, a quem as artes plásticas e o desenho, em particular, vêm fortalecer o anseio pela criatividade.

Os métodos do desenho devem conduzir ao desenvolvimento da criatividade, no âmbito da formação inicial, e surgem, habitualmente, combinados. Baseamo-nos na descrição realizada pelo professor António Pedro Marques para enunciar os métodos didácticos. Os métodos dividem-se entre didáticos e operativos, respectivamente, correspondentes a um antes (um conjunto de procedimentos para a aprendizagem e a formação inicial) e um depois (a atividade que decorre dessa formação, no sentido de alcançar novos resultados). O método da cópia, simultaneamente didático e operativo, consiste na transcrição paciente do desenho que permite divulgar os modelos iconográficos de cada época.

O método acadêmico é a designação do conjunto dos métodos que estão associados ao ensino acadêmico. Inicialmente, tinham como objectivo principal a figuração humana, o estudo da arquitetura, da perspectiva e da anatomia que, de um modo geral, remete para o dogmatismo.

O método diagramático é o método construtivo do desenho, baseado na análise das relações geométricas, métricas e estruturais do modelo.

Contrariando o ensino convencional, o método natural baseia-se na prática do desenho, em que se coloca em evidência o valor expressivo da forma. O desenho táctil ou cego, os estudos de memória, são alguns dos exercícios que este método propõe.

O método do projeto, sendo ativo, é também intuitivo, pois assenta num conjunto de operações com base na pesquisa e na experimentação conceptual e técnica, com três fases, designadamente, concepção, desenvolvimento e resolução do projeto.

Wilson, Hurwitz e Wilson (2004) propõem um tipo de abordagem para o ensino do desenho. Ao sistematizarem a observação de obras de arte, os autores aplicam um método, com resultados extraordinariamente imaginativos. No seu ponto de vista, a aprendizagem do desenho requer aptidões individuais (memória visual, destreza manual e capacidade de observação, de imaginação, de invenção e de sentido estético), em que a motivação aparenta ser a condição mais determinante. O contributo de Wilson et al. consiste num programa, onde o desenho de observação preenche uma quinta parte do todo. Resumido por cinco tipos de atividades, conjuga o desenho de memória, o desenho de imaginação, o desenho verbal/visual, o desenho experimental e o desenho de observação em partes equivalentes. Os autores consideram que o ensino artístico deve coordenar simultaneamente a história, a crítica de arte e a prática instrumental, sublinhando a importância do exercício diário.

A criatividade, entendida como a capacidade para realizar algo inovador com ênfase no processo e no produto é, contrariamente ao que se costuma pensar, uma predisposição inata ao ser humano. Objecto de inúmeros estudos acadêmicos, a definição do conceito mantém-se controversa, pois conhecemos muitos dos seus aspectos, como, por exemplo a ocorrência da incubação, do insight, da intuição e de outras operações metacognitivas, sem que, no entanto, seja possível precisar as operações cognitivas que fazem parte da capacidade criativa.

Recentemente, um estudo de Arne Dietrich (2004) revela que durante o processo criativo, o cérebro avalia a pertinência das ideias, seleciona e planifica de acordo com propósitos de ordem estética ou científica, em que o insight criativo pode ser espontâneo ou deliberado. Enquanto que o pensamento deliberado se mantém estruturado, racional e obedece a valores interiorizados, o sistema espontâneo manifesta-se quando a atenção não está ativa, permitindo que os pensamentos inconscientes surjam na memória de trabalho. De acordo com Dietrich, a garantia do êxito na criatividade implica períodos de conhecimento e de experiência precedentes, seguidos de uma reação emocional.

Uma tarefa importante da análise cognitiva da criatividade destina-se ao estudo dos mecanismos com que a mente opera durante os processos criativos. Esta tarefa envolve todo o tipo de fenômenos, desde os mais comuns até aos mais extraordinários, constituindo-se como um corpo de estudo que pretende estruturar os processos e subprocessos geradores e exploratórios do pensamento criativo. Por isso, emprega metodologias de investigação pertencentes à psicologia cognitivista, tendo sempre em vista outros aspectos que influenciam a resolução de produtos tangíveis, tais como, por exemplo, a motivação intrínseca e as variações socioculturais. Nestes termos, alguns autores apontam para uma solução em que um tipo de operação geradora de ideias dá origem a uma operação que seleciona os resultados do processo desencadeado, propondo a tradução das operações cognitivas residentes na invenção de produtos inovadores por momentos que passamos a destacar. Robert Sternberg (2006) enuncia três habilidades intelectuais particularmente favoráveis ao processo criativo. Primeiro, a habilidade sintética de repensar os problemas por oposição ao pensamento convencional. Segundo, a habilidade em selecionar as melhores ideias. Terceiro, a habilidade prática para persuadir os outros com uma argumentação convincente.

Todd Lubart (2003) afirma que, do ponto de vista cognitivo, existem capacidades intelectuais que determinam o ato criativo: a identificação, a definição e a redefinição do problema; a seleção de informações e de semelhanças entre domínios de estudo dispares, por analogia, metáfora e comparação seletiva; o agrupamento de elementos que, reunidos, vão originar uma nova ideia; o pensamento divergente e a flexibilidade; a avaliação progressiva em face do resultado. Posto isto, a definição de um problema (a representação mental dos elementos) influencia a recolha das informações que armazenamos em memória, bem como os processos em que se relacionam os conhecimentos. Desse modo, manifesta-se a resolução criativa de um problema artístico.

Lubart sugere que a criatividade se baseia em mecanismos de pensamento analógico e metafórico. Posteriormente, a combinação seletiva é demonstrada pela capacidade de combinar maneiras de pensar, aparentemente, incompatíveis. O pensamento divergente corresponde a um processo de pesquisa que parte de um único ponto de partida e se multiplica em inúmeras ideias e respostas.

No conjunto, a busca da criatividade artística pressupõe que, através do pensamento divergente, se produza ou acrescente algo de novo. Uma segunda característica subentende a adaptação do produto, de acordo com valores estéticos e requisitos práticos. Finalmente, uma terceira consideração remete para a originalidade extrema das ideias e dos produtos. De um modo geral, a criatividade é uma capacidade de produzir inovação, qualidade e funcionalidade. Sternberg entende que a criatividade implica a confluência de factores pessoais e sociais (intelectual, conhecimento, pensamento, personalidade, motivação e ambiente). No seu ponto de vista, o indivíduo criativo é detentor de um modo de pensamento divergente, para além de revelar complexidade cognitiva perante situações desconhecidas.

Contudo, a nível acadêmico, a criatividade tem vindo a ser relegada para um plano secundário. De um modo geral, vários autores consideraram que o pensamento criativo se desenvolve através de uma série de etapas - preparação, incubação, intuição e verificação que, por sua vez, conduzem a um modelo amplamente generalizado aos processos cognitivos e ao pensamento criativo. Assim, na etapa da preparação, todas as informações importantes são recolhidas. Em seguida, na etapa de incubação, essas informações são armazenadas no cérebro e agilizam outras em memória, que de algum modo, se relacionam com essas informações ou com algum aspecto do problema em questão. Durante esta fase vai-se estruturando a solução sem o que o autor se dê conta. A fase de intuição ocorre quando a solução se apresenta à consciência. Por fim, a verificação, significa que se analisam as potencialidades da solução, podendo ser necessário recorrer as novas incubações e intuições.

Para além da técnica do brainstroming estimular a profusão de ideias, os testes de Guilford e Torrance determinam os indicadores do pensamento criativo, como a fluência, a flexibilidade e a originalidade. Os estudos psicométricos surgiram para validar os processos criativos com base em instrumentos de medição e em escalas standard. Por um lado, este caminho veio a revelar-se favorável na medida em que os testes facilitavam a administração de dispositivos de aferição, por outro, demonstrou ser insuficiente para classificar o conceito na sua complexidade (porque os níveis de fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração nem sempre serão conclusivos).

Através da análise cognitiva da criatividade, a par do estudo cognitivo dos mecanismos criativos, os especialistas propuseram-se a compreender as representações mentais e os processos inerentes ao pensamento. Deste modo, subsistem duas fases, a generativa e a exploratória. Durante a primeira, o indivíduo (artista, se entendermos) constrói representações mentais. Assim, durante a fase exploratória, os processos mentais, ao conjugarem as associações, a síntese, a analogia e a transformação, conduzem à descoberta. Neste contexto, muitos teóricos apontam para a importância da motivação intrínseca como um aspecto que favorece o processo criativo (Amabile, 1999; 297).

Finalmente, o ambiente sociocultural representa um fator decisivo para equacionar todo o tipo de variações ocorridas em torno do fenômeno da criatividade.

Recentemente, as investigações conduzidas pela psicologia indiciam vantagens no estudo multifacetado do fenômeno criativo. De acordo com Sternberg e Lubart (1999), uma visão universal da criatividade envolve processos determinados, levando-nos a crer que se trata de um conceito que aglutina os processos cognitivos, emocionais, sociais, educacionais, familiares, culturais e históricos. O processo criativo remete para uma sequência de tipos de pensamento e de ações conducentes ao produto criativo. A teoria do processo criativo difere do processo de resolução de problemas do quotidiano. Para o efeito, Lubart (2006: 316) propõe um modelo generalista, constituído por quatro fases: a primeira compreende os aspectos da rotina e a resolução criativa de problemas, pressupondo um conjunto de etapas, como a definição de objetivos, o acesso a informação relevante, a construção de uma resolução a partir de informação recebida, a avaliação e a redefinição da solução proposta. A segunda, propõe que se despenda mais tempo em torno da definição do problema, comparativamente com a resolução quotidiana de problemas.

A terceira centra a necessidade de adotar uma sequência durante a atividade criativa de resolução de problemas, onde a avaliação deve ocorrer antecipadamente para potenciar o pensamento inovador. Finalmente, a quarta posição relativa ao processo criativo implica a biassociação e o pensamento divergente, despojado de preconceitos.

Como já foi referido, Lubart aceita o modelo de processo criativo proposto por Wallas, em 4 etapas, mas avança com a ideia de que neste estão também envolvidos sub-processos. Assim, no modelo clássico em 4 etapas a primeira, a preparação, consiste na análise preliminar de um problema, reunindo informações e materiais e, sempre que necessário, algum estudo de caso. Após a preparação, tem início a etapa de incubação, quando inconscientemente as soluções se estruturam através da associação pertinente de ideias. Neste ponto, a incubação envolve, por exemplo, processamento consciente, ativação da memória, eliminação de detalhes supérfluos e jogo de associações entre os elementos constitutivos do problema. No entanto, o processo criativo pode, eventualmente, oscilar entre a incubação e a preparação, à medida que acresce nova informação. O insight ocorre, depois, quando acedemos a uma ideia promissora. Essa ideia criativa deve, no entanto, ser posteriormente analisada e reformulada durante a verificação e, constatando-se que é inviável, é possível retroceder às etapas anteriores.

A aplicação constitui a primeira operação de adaptação de uma ideia a uma realidade. Em segundo lugar, a analogia é tida como uma das principais operações cognitivas, surgindo para muitos investigadores como o conceito-chave do ato criativo. Por exemplo, nas artes visuais, a importância da analogia é bastante visível nos movimentos do modernismo, da arte contemporânea e do design. Outras ideias importantes são, para o efeito, a combinação e a abstração. Enquanto que a combinação reside na comparação que os artistas estabelecem entre si para encontrarem soluções surpreendentes, a abstração deve ser entendida com um processo mental que identifica a estrutura, a regularidade, o padrão ou a organização de um conjunto de percepções. Contudo, devemos ter em conta que as referidas operações, por si, dependem literalmente do conhecimento prévio. Por outro lado, também, importa referir que este conjunto de operações se refere, em primeira instância, aos processos artísticos.

Como se sabe, na escola, os modelos de desenvolvimento da criatividade têm conduzido a processos de descoberta, de experimentação e de expressão individual, em que o corpo e a mente, em conjunto com a matéria, resultam em objetos artísticos com elevados níveis de substância e de conteúdo simbólico. A descoberta, seja individual ou colectiva, requer, no entanto, o domínio de práticas em que se consolidam técnicas e convenções de imersão cultural, pelo que o dispositivo artístico deve ser entendido como um instrumento condensador tanto de emoções como de ideologias.

Devemos, por fim, entender a reflexão realizada por Addison (2010) acerca das emoções despoletadas durante o processo criativo. Os sentimentos revelam-se através da excitação, da curiosidade e da incerteza que, por sua vez, desencadeiam outras ações. Nesse sentido, o estímulo, a imersão e a disseminação (partilha de conhecimentos) devem estruturar, em permanência, as aulas de artes visuais. Como afirma Addison, a imaginação constitui uma garantia da ação criativa, surgindo a par com a invenção de regras, a experimentação de formas e de materiais, a empatia e a predisposição para correr riscos.

Vejamos ainda o diagrama cíclico de Abbs (1989) que sintetiza o processo criativo.

Distinguimos outros aspectos psicológicos que favorecem o estímulo da criatividade em sala de aula, como a produção de conhecimento, a concentração e a imaginação. Neste caso, inúmeros factores concorrem para a produção de conhecimento, designadamente, a exploração material e formal, a colocação de problemas, a pesquisa, o raciocínio indutivo e dedutivo, a capacidade de análise, de síntese, o pensamento lateral e a intuição. Em particular, uma reserva de espaço e de tempo, um período de incubação, em que as ideias emergem no inconsciente, bem como a imersão, a absorção, os recursos materiais e um ambiente estimulante são fundamentais para o desenvolvimento da criatividade.

Partilhando do ponto de vista de Smith, Eisner e Abbs, podemos afirmar que o ensino artístico secundário se encontra perante um estado de eminente desumanização porquanto escrutina muitos jovens para exames e consequentes carreiras profissionais. Observamos, também que, em muitos casos, o ensino carece de expressão criativa, em parte devido a inúmeros constrangimentos com que nos deparamos nas escolas, uns porventura de ordem somática, devido às necessidades educativas dos alunos, outros de carácter sociocultural e que, como já foi enunciado anteriormente, interferem com a implementação de projetos inovadores. A aprendizagem, sendo um processo interativo, requer, como sabemos imaginação por parte dos alunos. Nessa perspectiva, a visualização (pensar por imagens), a invenção, a capacidade de síntese e de empatia podem estar na base de uma dimensão criativa no ensino.

Por outro lado, a imersão dos jovens no ambiente, em contacto permanente com o tempo e o espaço, permite-lhes enquanto agentes activos desenvolverem recursos pessoais e operar de forma dita criativa. Movimentando-se num universo de relações simbólicas, com hábitos, convenções, valores e comportamentos predeterminados, os jovens são instigados a inovar e a experimentar, ao procurarem surpreender e satisfazer a curiosidade inata.

Na arte contemporânea, a experiência estética, a performance, a instalação e o vídeo emergem em confronto direto com práticas artísticas convencionais. A arte contemporânea proporciona uma experiência individual vivida mental e fisicamente, deslocando-se, por isso, de outras formas de comunicação. Trata-se de um campo simbólico alternativo ao da imagem bidimensional que abunda nos massmedia. Não obstante os progressos tecnológicos, apuramos que, em muitas vezes, continuamos a praticar métodos de ensino ultrapassados (Hickman, 2005).

Consideremos, por hipótese, que a aprendizagem é um processo emocional. Mihaily Csikszentmihalyi (1990) e Bjarne Funch (2000) analisaram a experiência dos visitantes no contacto com as obras de arte sob o ponto de vista dos estímulos que desencadeiam a atenção, a curiosidade e, simultaneamente apelam aos interesses pessoais, designando o fenômeno por uma conjugação de processos emocionais e cognitivos. De acordo com Csikszentmihalyi (1990: 7), a condição ideal para a aprendizagem com a obra de arte deve passar por uma condição de motivação, em que o receptor se envolve no processo pela simples recompensa intrínseca, a chamada experiência autotélica, em detrimento da recompensa externa. Em muitos casos, os jovens gostam do confronto individual com as obras de arte, mesmo tratando-se de uma experiência exigente ao nível pessoal.

Para explicar o conceito de apreciação artística, e com base em estudos de carácter filosófico e psicológico, Funch (2000) estabeleceu um conjunto de características que o próprio designa por experiência estética. Assim, a experiência confina-se a um estado da mente que ocorre quando o espectador e obra de arte se unificam. Por outro lado, do ponto de vista educacional, o contacto com determinadas obras de arte (não se pressupondo que sejam necessariamente belas) providencia a experiência estética, emocional, mediadora do fenômeno transcendente, que exerce uma influência duradoura no indivíduo. Para finalizar, a tese que Funch defende não é portanto, deslocada no contexto educativo vigente em que vivemos. Também ao nível da educação estética em museus, sabemos que a construção da aprendizagem passa, muitas vezes, pelo fascínio que uma obra pode exercer sobre o visitante. Neste caso, percebemos que a variação de emoções sentidas resulta do contacto com a obra, acompanhando os processos cognitivos e preparando-nos para desafios intelectuais. O encontro com a arte é, nesta medida, uma experiência muito completa, introspectiva e, simultaneamente, evasiva, densa e empolgante.

No âmbito do Mestrado em Educação Artística da Faculdade de Belas Artes de Lisboa foi realizado, durante o ano lectivo de 2009/2010, no Centro de Educação e Desenvolvimento Jacob Rodrigues Pereira, da Casa Pia de Lisboa, uma investigação-ação que aqui se descreve. Os respectivos objetivos, assim como a caracterização do contexto de intervenção serão apresentados mais adiante neste capítulo.

É preciso considerar que muitas dissertações em ciências sociais se enquadram na designada investigação qualitativa, da qual fazem parte práticas de pesquisa diferenciadas. O desenho emergente da investigação qualitativa surge por oposição à noção de que uma fundamentação teórica linear dispõe de dados suficientemente qualitativos e difere de outras metodologias, na medida em que os seus participantes são parte ativa do projeto ou da organização a que o estudo se aplica, utilizando para o efeito um estilo narrativo para apoiar tanto o processo de reflexão como os resultados. Resultando de um conjunto de diferentes tradições de investigação, difere consoante o campo de estudo visado e advém de um método de interrogação que pode ser conduzido por um ou mais agentes de uma comunidade (Herr, 2005). Por conseguinte, constituindo-se por um processo reflexivo, distingue-se da reflexão espontânea, na medida em que é conduzida sistematicamente e, geralmente, requer evidências que fundamentem as afirmações declaradas.

A expressão investigação-ação tem sido empregue com diferentes sentidos mas, de uma forma genérica, pode definir-se como uma gama de estratégias realizadas para melhorar o sistema educativo e social. A existência de diversas concepções em torno da metodologia de investigação ocasionou o aparecimento de múltiplas correntes, em que o modelo citado por Latorre (2003: 128) parece ser o mais adequado ao ensino. Surge então organizado em dois eixos, um estratégico (ação e reflexão) e outro organizativo (planificação e observação) que se relacionam de forma recíproca e conjugada de modo a que ambos os momentos se complementem, o que permite a compreensão e a resolução de fenômenos da prática educativa.

Para o próprio investigador, as intervenções constituem uma espécie de espiral de ações, onde se procuram mobilizar diferentes procedimentos: desenvolver um plano para melhorar a ação; implementar um plano de ação; observar os efeitos da ação no contexto onde ocorre; refletir sobre os efeitos com base para propostas futuras (Cf. Quadro 4).

As correntes intelectuais da investigação-ação são distintas e têm vindo a evoluir constantemente. No campo educativo, a investigação-ação tem merecido uma adesão particularmente elevada, sobretudo ao nível do desenvolvimento profissional, com vista a implementar mudanças curriculares e sustentar a tomada de decisões. Dois autores advogavam a importância da experiência humana no contexto da produção de conhecimento.

A investigação-ação difere da conduta diária da prática docente, na medida em que é mais sistemática, recolhe evidências, nas quais se baseia a reflexão, envolve um esforço acrescido para a formulação de problemas, motiva a melhoria das práticas e, como se disse, é prioritariamente conduzida pelos próprios participantes. Respeita ainda outros princípios que são de enumerar, tais como a crítica reflexiva (porque permite tomar consciência dos procedimentos), a dialéctica (ao relacionar os elementos que constituem os fenômenos visados), a colaboração (porque permite que todos ao agentes contribuam para a compreensão do fenômeno), a abertura de espírito e consequente aceitação da crítica, a criação de múltiplos pontos de vista e, finalmente, a internalização da teoria e da prática enquanto fases complementares do processo de mudança.

No desenvolvimento profissional dos professores, a investigação-ação tem vindo a ser defendida por contribuir para a autonomia profissional e para a melhoria das competências de investigação, ao combinar a prática reflexiva, o processo de investigação e a prática do ensino, tornando-a mais rigorosa, mais informada e mais sistemática (Wallace, 1998).

Atualmente, compreendemos que, do ponto de vista sociológico as perspectivas de investigação sistêmicas e compreensivas não são opostas, na medida em que se influenciam reciprocamente, sendo a sistêmica particularmente útil em períodos de estabilidade, consistindo na procura de regulações estruturais, enquanto que a compreensiva se torna pertinente para explicar períodos de crise, em que se assiste a mudanças profundas ao nível das práticas sociais (Guerra, 2008). Bogdan e Biklen (1994) advertem para a eminência de algumas abordagens de investigação dependerem do treino acadêmico que o investigador possui, que passa a recolher os dados e chega a conclusões diferentes mediante os interesses que defende. Note-se ainda que nos estudos qualitativos, a garantia dos resultados resulta da correspondência entre os dados registados e os verdadeiros acontecimentos ocorridos no local de estudo.

Ao optar pela investigação-ação foi nosso objectivo contribuir para melhorar as práticas existentes no ensino artístico. Esclarecemos que partimos do ambiente natural onde os jovens se inserem e relevamos o processo de trabalho em detrimento dos resultados obtidos. Como escreve Guerra (2008), na pesquisa qualitativa, a definição do objeto prolonga-se no tempo e constrói-se progressivamente em concordância com a ação. Num segundo momento, aprofunda-se a realidade empírica através da recolha sistemática de informação, como uma espécie de ancoragem que desempenha uma função estratégica. De acordo com o programa da disciplina de desenho, as ações foram sendo implementadas.

Na segunda fase da pesquisa, porém, a interação entre teoria e empiria é horizontal, ou seja, os contornos da investigação vão-se definindo à medida que se realizam a recepção e a análise dos dados que, no presente caso, sendo exploratória, termina com um modelo que nos elucida perante a realidade estudada. Duas críticas feitas às metodologias qualitativas são a falta de representatividade e a generalização. Assim, compete-nos esclarecer que procuramos tecer uma “representatividade social” (Guerra, 2008) em detrimento de uma amostragem estatística. Neste ponto, em que a amostragem se constitui em face das características específicas que o investigador pretende pesquisar (no presente caso, traduzido por um grupo misto de jovens surdos e ouvintes), a generalização dos resultados da pesquisa ao universo de trabalho vem demonstrar como as características da análise são construídas progressivamente.

Estando posicionados em face de paradigmas de análise compreensiva, cabe-nos, para o efeito, defender um conceito recente de pesquisa, em que se constrói um discurso em torno de um universo simples, em que se privilegia um tipo de análise interpretativa, em que se pretende defender, acima de tudo, a plausibilidade dos resultados. Tratando-se de uma metodologia exploratória, compete-nos organizar, no final do trabalho, os argumentos explicativos do fenômeno estudado. Provavelmente, a nossa investigação não corresponde literalmente ao perfil de investigação-tipo.

Como em todas as pesquisas experimentais, lembramos que foram criteriosamente explicitados os postulados teóricos, as estratégias de recolha de produtos de análise, os dados empíricos, as decisões tomadas no terreno e assegurada a sinceridade dos participantes. Neste sentido, também, a ação realizada produziu nos seus intervenientes efeitos muito expressivos de transformação pessoal.

Voltamos a referir que os estudos mais recentes atribuídos à relação entre arte e educação demonstram a importância da educação artística na formação dos cidadãos para que, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, estejam aptos a dar resposta aos desafios emergentes da sociedade da informação, do conhecimento e da globalização das economias. Nos documentos governamentais consultados (UNESCO, Portugal, Inglaterra e Escócia), sobressai a constatação de que grande parte das profissões do futuro se insere no contexto empresarial das indústrias criativas. De um modo geral, as conclusões desses estudos afirmam que a educação artística contribui para o desenvolvimento da capacidade inventiva e que é fundamental para a resolução de problemas. Cada vez mais, a organização escolar e os sistemas educativos devem atender a estas novas necessidades, tendo em conta que a educação artística permite mobilizar simultaneamente a criatividade, a imaginação e a consciência crítica. Por outro lado ainda, como tem sido defendido ao longo deste projeto, a educação em arte estimula o desenvolvimento cognitivo e torna as aprendizagens mais relevantes face às necessidades das sociedades em que vivemos.

Desde logo, o relatório publicado em 2004 pelo Ministério da Educação abre caminho para a autonomia das organizações escolares, no sentido de se coordenarem com os contextos em que se inserem. Propunham-se, explicitamente, parcerias entre os diversos agentes sociais e culturais de modo a democratizar o acesso ao contacto com a arte. Em 2006, a Conferência Mundial sobre Educação Artística organizada pela UNESCO trazia contributos importantes para a reflexão subordinada aos aspectos curriculares do ensino básico e secundário, onde se verifica uma supremacia das disciplinas científicas e técnicas, com primazia do domínio cognitivo. Resumindo, a educação artística permite aos jovens participarem criticamente do mundo visual e tecnológico que os rodeia, contribuindo, por consequência, para o desenvolvimento emocional, ético e moral, este último, porventura, um fator humanista em declínio na sociedade contemporânea.

De entre muitas outras questões importantes retiradas do Roteiro para a Educação Artística, editado pela Unesco, em 2006, interroga-se, por exemplo, o estatuto da arte no contexto da aprendizagem, tanto quanto a sua própria designação como disciplina, apontando para um modelo em que se estruturam três eixos, nomeadamente, as aprendizagens centradas no estudo de trabalhos artísticos; as aprendizagens direcionadas para o contacto direto com trabalhos artísticos; as aprendizagens orientadas para a participação do aluno em experiências artísticas. Ou seja, o documento sublinha que na Educação Artística existem três dimensões: a primeira, onde o estudante adquire conhecimentos interagindo com o objecto ou a representação de arte, com o artista e com o seu professor; o segundo, em que o estudante adquire conhecimentos através da sua própria prática artística; o terceiro, «em que o estudante adquire conhecimentos pela investigação e pelo estudo (de uma forma de arte e da relação entre arte e história).

Genericamente, as aulas de Desenho49 subentendem um conjunto de procedimentos relativos ao ensino de conteúdos, de entre os quais se podem ressalvar, grosso modo, o manuseio de técnicas e de materiais, a sintaxe, a visão e a interpretação. De acordo com o programa da referida disciplina, são três as áreas de desempenho fundamentais, nomeadamente, a percepção visual, a expressão e a comunicação. Por conseguinte, a leitura do programa sugere que primeiro, o estudo da percepção visual melhora a acuidade analítica, segundo, o estudo da expressão gráfica implica os instrumentos e os meios de registo gráfico, incluindo a infografia. Finalmente, no estudo dos processos de comunicação, distinguem-se respectivamente a função semântica do desenho, informada de uma perspectiva tanto diacrónica quanto contemporânea da disciplina. Notemos que nas sugestões metodológicas se aponta para um espaço de reflexão crítica, onde as experiências visuais são verbalizadas e, como referido, se propõe o exercício de percepcionar o mundo no sentido de questionar os estereótipos e as aparências. Resumidamente, as finalidades da disciplina pretendem assegurar o desenvolvimento da capacidade de interrogação, das capacidades de representação, os métodos de trabalho colaborativo, a aquisição de sentido crítico face ao meio visual envolvente, a formação de padrões estéticos de exigência, onde se pressupõe a formação de uma consciência histórica. Sendo as finalidades globais do programa designadas por dominar, perceber e comunicar, de modo eficiente, através dos meios expressivos do desenho, chegamos, deste modo, a um conjunto de objetivos gerais que, adaptados, pretendíamos desenvolver com os educandos inseridos no projeto:

- Usar o desenho e os meios de representação como instrumentos para desenvolver as capacidades de observação, interrogação e interpretação em face de dispositivos da cultura material pré-moderna, moderna e contemporânea.

- Desenvolver as capacidades de representação, de expressão e de comunicação, dominando, para o efeito, os conceitos estruturais da comunicação visual e da linguagem plástica.

- Conhecer, explorar e dominar as potencialidades do desenho no âmbito do projeto visual e plástico incrementando, neste domínio, capacidades de formulação, exploração e desenvolvimento criativo.

- Desenvolver modos próprios de expressão e comunicação visuais utilizando com eficiência os diversos recursos do desenho.

- Explorar diferentes suportes, materiais, instrumentos e processos, adquirindo gosto pela sua experimentação e manipulação, com abertura a novos desafios e ideias.

- Desenvolver capacidades de avaliação crítica e sua comunicação, aplicando-as às diferentes fases do trabalho realizado.

- Respeitar e apreciar modos de expressão contemporâneos, recusando estereótipos e preconceitos.

A prática do desenho tem, sobretudo, um carácter processual. Atualmente, o desenho exige, como sabemos, uma elevada mobilidade criativa e um sentido crítico agudo, apoiando-se na reflexão de valores culturais e em fontes visuais de conhecimento. Dando conta dos objetivos propostos pelo programa da disciplina de desenho, ressalvamos o seu carácter de instrumento de conhecimento e de interrogação, o desenvolvimento de modos próprios de expressão, o domínio das estruturas da comunicação visual, o desenvolvimento do projeto visual e plástico, o gosto pela experimentação de materiais e processos, a recusa de estereótipos e o desenvolvimento de uma sensibilidade estética. No domínio metodológico, sugere-se, primeiro, a coordenação entre a dimensão conceptual e a dimensão instrumental, segundo, a diversidade de experiências, atividades, meios, processos e materiais, tanto no interior como fora da sala de aula. A par dos objetivos de aprendizagem, contam-se a diferenciação de meios pedagógicos, a valorização das práticas de descoberta e de reflexão individual e colectiva, a execução de projetos que envolvam a planificação e o faseamento do processo, o exercício criativo, o confronto com diferentes obras e exemplos visuais e a construção de uma cultura visual portadora de liberdade e de responsabilidade individual.

São apontadas as competências a desenvolver dentro de um sistema global designado por ver-criar-comunicar: observar e analisar, em que o aluno deverá observar e registar com crescente aptidão; manipular e sintetizar, em que o aluno aprende a criar imagens novas, quer por soma de experiências, quer por operações abstratas, pressupondo um projeto que responda a necessidades da pessoa e do seu contexto; interpretar e comunicar, em que o aluno é capaz de agir como autor de novas mensagens, utilizando a criatividade e metodologias de trabalho faseadas.

O programa recomenda inúmeros recursos didáticos (projetor de diapositivos, televisor e vídeo, painéis de parede, com grandes dimensões, computador com internet, software de edição de imagem, projetor, candeeiros de estirador e aparelhos fotográficos) que a instituição não providenciou, até ao momento.

A amostra deste estudo é constituída por dois grupos que, em conjunto, foram inseridos no projeto de vídeo-instalação. Num total de 21 educandos, de ambos os sexos, surdos e ouvintes, e que frequentavam o 10.º e o 11.º anos do Curso Artístico de Desenho de Arquitetura ministrado pelo Centro de Educação e Desenvolvimento Jacob Rodrigues Pereira, da Casa Pia de Lisboa, assente no modelo de ensino bilingue, na modalidade de ensino inclusivo. Relativamente ao Centro de Educação e Desenvolvimento Jacob Rodrigues Pereira, foi neste estabelecimento que provavelmente terá surgido a Língua Gestual Portuguesa, visto ser a principal escola de surdos em Portugal.

Os dois grupos compreendendo educandos com idades que variam entre os 16 e os 22 anos, a maioria apresentando necessidades educativas especiais e pertencente a um nível socioeconômico desfavorecido.

Observa-se que no grupo predominam os jovens surdos com um grau de surdez profunda. Os jovens surdos apresentam, na sua maioria, um baixo desenvolvimento global e, ao nível da aprendizagem da leitura e da escrita, estão muito próximos de um analfabetismo funcional (Amaral; Coutinho, 2002). A Língua Gestual Portuguesa é a língua materna da comunidade de surdos, uma língua de produção motora e de recepção visual, com uma organização de aspectos fonéticos, morfológicos, sintácticos e semânticos muito singular. Não derivando das línguas orais, é utilizada por surdos e por ouvintes e contém algumas características comuns a outras línguas, como a existência de símbolos arbitrários, de um sistema linguístico, sendo um sistema em constante evolução e renovação, em que a sua aprendizagem se opera num ambiente informal.

O desenvolvimento comunicativo dos surdos desenvolve-se em desvantagem por comparação com o dos jovens ouvintes. As dificuldades reais dos surdos encontram-se resumidamente no domínio de um vocabulário reduzido e estereotipado; na escolaridade inferior à dos seus pares ouvintes; na obtenção de graus acadêmicos que não correspondem às suas aquisições escolares e na dificuldade ao nível da socialização. Perante os problemas enunciados, o desenvolvimento do processo de reabilitação do jovem surdo deve fundamentar-se no bilinguismo, em que a Língua Gestual Portuguesa faz parte integrante dos currículos escolares. Neste sentido, desde 1990 até hoje, criaram-se no Centro de Educação e Desenvolvimento Jacob Rodrigues Pereira Cursos Técnico-Profissionais, Cursos de Ensino e Formação e um Curso Artístico, assentes no Modelo Bilingue de ensino.

Esta investigação-ação teve a duração de três meses, com periodicidade de sete tempos lectivos semanais de 45 minutos cada, conforme recomendação do plano curricular, havendo sessões alternadas com duração de dois e cinco tempos lectivos. Antes de começarmos o projeto, conduzido em parceria pedagógica, tivemos em consideração dois aspectos. O primeiro, relacionado com a especificidade da população envolvida, ou seja, indivíduos com uma língua própria, inseridos numa comunidade de surdos e ouvintes. Por outro lado, tivemos em conta a natureza dos dados que pretendíamos obter, nomeadamente, registos visuais, estudos preliminares, elementos de pesquisa e de interrogação, produtos finais, tais como, desenhos, multimédia, pintura e instalação.

Parece ser ponto assente, que não detemos qualquer tipo de orientação metodológica para o ensino da arte contemporânea. Também não será descabido sustentar que, provavelmente, apenas uma minoria de escolas recorrem à obra de arte contemporânea, não obstante a evidência reconhecida de que pode funcionar em termos de uma estratégia de aprendizagem eficaz, tendo em conta que veicula temas concordantes com a identidade cultural dos jovens. A par desta formulação, tem resistido a preocupação em debater os contornos mais dogmáticos do ensino, sempre com o propósito de projetar uma visão inovadora sobre a educação artística. Hickman (2000: 22) reconhece um conjunto de princípios fundamentais, designados por diferença, pluralidade e pensamento independente, em que substancia a necessidade de rebater a ortodoxia em detrimento de formas mais inovadoras e imaginativas de ensinar arte.

Neste caso, empatia, individualidade e curiosidade são termos que se acrescentam ao universo do ensino artístico, onde está presente a representação de problemáticas pessoais e sociais. Mas, o debate sobre o ensino artístico pós-moderno não deve subestimar um conjunto de ideias que passamos a classificar, designadamente: a redefinição da capacidade de interrogação e a construção de uma literacia visual; a repetição e o efémero; o espetáculo, o site specific, a alegoria, o agenciamento pessoal, a instalação, a performance, as novas tecnologias, a crítica política e social e a diversidade cultural auxiliam, por sua vez, na condução de métodos de aprendizagem consistentes e, simultaneamente, inovadores.

A implementação do projeto de investigação-ação desenvolveu-se por fases que se descrevem seguidamente. Refira-se que, devido às características dos educandos, iniciamos o projeto, conscientes de eventuais adaptações, tanto quanto de uma flexibilização das atividades propostas. Pretendíamos que os dois grupos funcionassem, cada um em momento de aula, para o mesmo fim, especificamente uma exposição, informada por aspectos da arte contemporânea, do desenho, onde temáticas como a instalação, as novas tecnologias e a apropriação do espaço fossem criativamente abordados. Aos educandos foi proposta a realização de uma unidade de trabalho, nomeadamente, a representação da figura humana, onde temas decorrentes da problemática pós-moderna, como a construção do gênero, da identidade e do espaço, fossem equacionados ao longo do processo.

A primeira estratégia para iniciar o projeto consistiu na exemplificação de obras de arte contemporânea, onde os referidos temas proliferam. Após as visitas de preparação ao Museu Berardo, onde decorriam as exposições “Silêncios” e Quick, Quick, Slow, foi apresentada a unidade de trabalho, tendo em conta a problematização do tema do corpo humano, fazendo referência às questões de gênero, identidade e espaço. Prevendo alguma resistência por parte dos educandos, foi-lhes transmitido que teriam uma oportunidade para exprimirem a sua individualidade, exteriorizar ideias menos convencionais, desenvolver o texto e a imagem visual, introduzir progressivamente os novos media e trabalhar em grupo. Desde logo, compreenderam que o trabalho culminaria numa exposição, o que suscitou o sentido de responsabilidade.

Realizamos, de início, algumas sessões de desenho com modelo, com a finalidade de desenvolver a percepção visual do corpo e de aferir a aptidão do desenho por parte dos educandos. Neste ponto, a abordagem transitou por entre o desenho de observação e o desenho de memória, os educandos servindo de modelo, individualmente e em grupo. O desenho de observação apresenta grandes vantagens ao nível do ensino instrutivo, uma vez que assenta na demonstração e a avaliação dos resultados é, por comparação com outros métodos, relativamente linear. No entanto, como já foi enunciado, o desenho de observação não deve prevalecer. Por um lado, porque os educandos não toleram a repetição, por outro, porque condiciona os aspectos criativos da expressão individual e da interpretação dos temas propostos.

Numa fase posterior, os educandos realizaram uma visita orientada à exposição She is a Femme Fatale. No seu conjunto, todas as exposições deram a ver um conjunto de obras e de artistas representativos de um período que abarca todo o século XX, evocando sobretudo as transformações operadas em finais dos anos 60 e inícios dos anos 70, onde um grande número de autores investigaram conceitos muito semelhantes aos que propusemos desenvolver. Estabelecendo um mapa visual de relações entre artistas e obras de arte, foi permitido realizar a leitura multifacetada de alguma história da arte contemporânea.

Por sorte, o museu situa-se nas imediações do nosso estabelecimento de ensino, o que nos facilitou a deslocação de estratégias para fora da sala de aula, permitindo simultaneamente economizar tempo, logística e recursos financeiros. Permitiu-nos superar o embate provocado por sessões de cinco tempos lectivos, na medida em que passaram a traduzir-se por manhãs de atividades “informais” e de estímulo intelectual.

Genericamente, as aulas foram progressivamente organizadas, tendo em conta a interação com obras de arte contemporânea ou com a representação da arte, sessões de desenho, o método dogmático, o desenho de observação, sessões de indução da criatividade, o método do projeto, a heurística, a atividade instrumental, o apoio individualizado ao projeto artístico, fotografia, movimento, vídeo, infografia, a experimentação de materiais e de meios atuantes, avaliações faseadas dos resultados, ensaio, escolha do título, sonorização e montagem da instalação (Cf. Quadro 6).

Aos educandos foi explicado que iriam trabalhar, tal como os artistas, quando preparam uma exposição, simplesmente que constrangidos pelas evidências, uma vez que seria mais viável experimentar o desenho e as novas tecnologias (a vídeo-instalação), em detrimento da instalação escultórica. Nessa medida, o projeto estava destinado a ser exposto para que toda a comunidade escolar pudesse conhecer os resultados da experiência. Antecipadamente, advertimos os educandos de que a demora de um projeto artístico requer muita perseverança, devido ao tempo necessário para a incubação de ideias criativas e consequente instrumentalização. Relativamente ao tema escolhido, ponderamos a contenção de alguns temas implicados na sexualidade porque, conhecendo bem instituição e a organização escolar, sabíamos que iriam despoletar uma polêmica acesa e, em alguns casos, fomentar a discórdia e comprometer os intervenientes.

Proposta: inseridos na disciplina designada por Desenho A, os educandos do Curso Artístico realizam uma exposição onde se problematizaram temas como o corpo, o gênero, a identidade e a relação com o espaço. Para o efeito, sistematizaram-se visitas a exposições de arte contemporânea no Museu Berardo, nomeadamente, “Silêncios”; “Quick, Quick Slow”; “Édipo e a Esfinge”; “She is a Femme Fatale”; “Judith Barry. Body Without Limits”; “Joana Vasconcelos”; “Robert Longo. Uma Retrospectiva”. As duas primeiras exposições foram determinantes para a preparação do projecto do corpo, posto que apresentavam propostas artísticas multidisciplinares, onde se evidenciava, por exemplo, a relação das obras com os novos media e com o espaço.

Após a apresentação da proposta, as sessões foram conduzidas com base no método de ensino dogmático, onde prevaleceram o desenho de observação, com modelo e o desenvolvimento da acuidade visual; aos educandos foi proposto que realizassem as atividades que passamos a nomear. Representar o corpo humano com proporções; desenhar o retrato; registar corretamente a morfologia geral e as proporções entre as partes; esboçar as linhas estruturantes da forma; representar a forma com proporção, construção, estrutura e linha de contorno; desenhar o contorno do elemento observado, imprimindo expressividade no traço; desenhar a volumetria, através dos diversos valores (gradações) declaro/escuro e texturas.

Neste caso, recorreram-se de técnicas adequadas para o efeito, nomeadamente o desenho tátil; o desenho de observação; o desenho de memória.

Esta fase foi composta por um conjunto de exercícios de desenho, em que a criatividade foi induzida com vista a desenvolver as fases de preparação e de incubação. Recentemente, os educandos tinham visitado um conjunto de exposições de arte e design. As primeiras designadas por “Quick, Quick, Slow” e “Édipo e a Esfinge”, a segunda por “Silêncios”, estabeleceram o ponto de partida estratégico para o projeto do corpo. Nesta parte, em particular, propunha-se desenvolver o sentido de análise e de experimentação. Em sala de aula, foi sistematizado o recurso ao visionamento de obras de arte contemporânea. A exposição “She Is a Femme Fatale” decorreu oportunamente, no momento em que necessitávamos de confrontar os educandos com obras, em que o tema do corpo estivesse problematizado, não somente através do próprio objecto artístico, mas sobretudo através de dispositivos pouco convencionais. Durante a visita orientada pelo Serviço Educativo, foi realizado um percurso didático muito elucidativo e inspirador, em que se validou acima de tudo a reciprocidade entre a obra, o espaço e o espectador. Genericamente, a exposição foi muito comovente, porque despoletou reações diversas por parte dos educandos. Mais uma vez, dividiram-se entre os que se deixaram cativar pelas imagens e os que se manifestaram desagradados com detalhes inesperados, onde se projetavam temas emergentes da sociedade contemporânea.

Em conformidade, foram propostas atividades em sala de aula, conjugando-se para o efeito métodos mais ou menos didáticos e o desenho de memória. Após a visita à exposição “She is a Femme Fatale”, os educandos participaram numa sessão em que visionaram slides de arte contemporânea, com imagens de Helena Almeida, Rebecca Horn, Kiki Smith, Lucian Freud, Mathew Barney, Marina Abramovic, Barbara Kruger, entre outros artistas. Neste caso, pretendia-se que os educandos desenvolvessem esboços, partindo dos referentes apresentados.

Foram realizadas sessões intermédias de agilização do pensamento criativo para desenvolver a fluência. A primeira, um brainstorming escrito com post it no quadro, para que o grupo se movimentasse dentro da sala e para que as ideias se tornassem públicas. Neste caso, o fluxo de energia gerado foi muito reparador, tanto para os educandos como para os professores. A segunda, desenvolveu-se através de um brainstorming misto (escrito e visual), conduzindo à planificação da sessão, onde o visionamento de mais um conjunto de imagens de arte contemporânea foi diligenciado sem interferência da professora. Aos educandos foi proposto que atribuíssem palavras às imagens. Porém, alguns educandos surdos improvisaram o desenho em detrimento da escrita, sistema que foi aceite por todos. Seguiram-se sessões de desenvolvimento de ideias, onde o visionamento de imagens (representações), tanto em postal como em projeção, foram constantes durante todo o processo de trabalho.

Muito aplaudida foi, depois, a utilização de novos media. Conduzida para explorar e comunicar visualmente a problemática desenvolvida em torno do tema proposto, a instrumentalização técnica incorporou a fotografia, o vídeo e a infografia. Esta ação, por si, despoletou uma etapa de incubação, dado que desencadeou ideias novas e acentuou a autonomia por parte dos educandos. Foi nesta fase do projeto que constatamos um sentido de experimentação generalizado, progressivo e muito acentuado.

Posteriormente, os educandos desenvolveram exercícios de desenho com base no método do projeto, tendo em conta a importância do mapa morfológico e do ensaio de esboços. Neste caso, prevaleceu uma abordagem heurística, em que aos educandos foi permitido tomar decisões importantes. No entanto, em muitos casos o apoio prestado por parte da professora foi muito individualizado. Na base desta constatação, lembramos que os educandos não são detentores de autonomia, nem maturidade suficientes que lhes permitam desenvolver a capacidade de invenção inerente a um projeto artístico.

Fora da sala de aula, os educandos realizaram outras visitas ao Museu Berardo. Nas exposições de Robert Longo, Joana Vasconcelos e Judith Barry, presenciaram um conjunto de objetos artísticos, desenhos, esboços, novos media, instalação, ocupação do espaço e a montagem das obras em grande escala.

Grosso modo, em sala de aula, desenvolveram o desenho de interpretação, conjuntamente com a edição de imagem digital, a experimentação de procedimentos, o visionamento de imagens de arte, os novos media, permitindo que a incubação progredisse para a fase de intuição. As ideias foram materializadas em desenhos e fotografias, a par da edição do vídeo para a exposição e a sonorização da projeção. Implementou-se, ainda, um brainstorming escrito para a escolha do título da exposição. Nesta parte, alguns educandos surdos pediram para constituir grupos, mas cederam prontamente aos critérios de escolha dos colegas ouvintes e da professora. O título havia que ser curto, apelativo e, de preferência, em português ou em inglês (o idioma adotado pela arte contemporânea). Desta sessão, resultaram duas escolhas. A primeira, moove, a segunda jump, que foi escolhida pela maioria.

Procedeu-se à inauguração da vídeo-instalação “Jump”, num pequeno gabinete, adaptado e desocupada por dois dias, para efeitos da apresentação do evento a todos os membros da comunidade escolar.

A instalação foi composta por duas projeções vídeo desencontradas, projetadas em loop sobre uma parede de 3,5 m por 5 m. O efeito produzido pela projeção foi contagiante e surpreendeu todos os que compareceram no evento, habituados que estavam a ver somente desenhos colocados nas paredes dos corredores da instituição.

Os quadros apresentados resumem alguns aspectos importantes que, de acordo com os autores referenciados, determinam a mediação das aprendizagens no atual contexto de ensino artístico. Não sendo irredutível, nem uniforme, a abordagem em sala de aula passa por métodos que se correspondem entre o dogmático, o didático, o dirigido, o experimental e o heurístico. Neste caso, documentam-se as etapas do desenvolvimento intelectual do adolescente (Cf. Quadro 9), bem como um conjunto de atividades que, do ponto de vista de Dorn (2010), a par de outras características inerentes aos sujeitos que participam no projeto, sustentam e validam muitas das decisões tomadas ao longo da investigação-ação. Neste ponto, a relação da arte contemporânea e dos métodos experimentais com o ensino secundário surge com maior evidência, designadamente ao nível da capacidade de análise, de inquirição e de invenção (Cf. Quadro 10).

A crescente ênfase colocada nos temas da avaliação e da aprendizagem artística tem conduzido a inúmeros debates, em que se levantam questões relacionadas com a eficácia dos mecanismos e dos critérios adotados para o efeito. Na perspectiva de Andy Ash e Kate Schofield (2007), o ensino artístico providencia conhecimento decorrente da relação entre as competências adquiridas com a investigação da obra de artistas e designers, bem como do trabalho colaborativo, da escolha de materiais e de ferramentas adequados às necessidades colocadas. Desse modo, interessa ensaiar o diálogo e a discussão de ideias que auxiliem a compreensão dos conteúdos leccionados, empregar vocabulário específico e refletir sobre o processo do trabalho realizado. No mesmo plano, Addison e Burgess (2007), determinam a importância da avaliação em face dos objetivos da aprendizagem. Perante a realização de um projeto artístico, cabe ao intervenientes analisarem a correspondência entre os objetivos propostos, o que foi produzido, os meios de produção, os materiais, a investigação realizada, a correspondência com a obra de outros artistas e a eficácia na comunicação de ideias que se pretendam transmitir. Neste sentido, a recolha de evidências de aprendizagem requer ainda uma gestão organizada do tempo de aula. O ensino eficaz pode ser apoiado em medidas de observação individual das aprendizagens, em que os alunos demonstrem formas diferenciadas de conhecimento que sejam válidas num determinado contexto escolar, cultural e social. Em simultâneo, a demanda pela excelência surge regulada entre a necessidade em coordenar os conhecimentos adquiridos, sejam teóricos ou técnicos, com o pragmatismo e as dicotomias do quotidiano. A avaliação, ao demonstrar ser um processo continuado e dinâmico, em que se valorizam as atividades criativas em detrimento das práticas reprodutivas, carece de objectividade. Não sendo factual, resulta de uma conjugação entre meios de exploração técnica, expressiva, simbólica e estética.

Neste sentido, a recolha de evidências de aprendizagem requer ainda uma gestão organizada do tempo de aula. O ensino eficaz pode ser apoiado em medidas de observação individual das aprendizagens, em que os alunos demonstrem formas diferenciadas de conhecimento que sejam válidas num determinado contexto escolar, cultural e social. Em simultâneo, a demanda pela excelência surge regulada entre a necessidade em coordenar os conhecimentos adquiridos, sejam teóricos ou técnicos, com o pragmatismo e as dicotomias do quotidiano. A avaliação, ao demonstrar ser um processo continuado e dinâmico, em que se valorizam as atividades criativas em detrimento das práticas reprodutivas, carece de objectividade. Não sendo factual, resulta de uma conjugação entre meios de exploração técnica, expressiva, simbólica e estética.

De acordo com Atkinson (2002), podemos novamente referir uma ideologia ultrapassada, designadamente quando regulamos a avaliação de acordo com a primazia da habilidade técnica e do desenho de observação. Em todo o caso, a par do projeto experimental, em que documentamos o contributo de arte contemporânea na disciplina de desenho, foi nosso objectivo cumprir com uma aferição de resultados que respeitasse, em particular, instrumentos de análise formal (foi contemplado o programa oficial da disciplina), expressiva, criativa, icônica (em termos de comparação e de escolha de imagens apropriados) e simbólica, como o caso de produção de conhecimento assente na análise de obras (pensamento abstrato) e nas palavras (Cf Quadro 11).

a) Não desenvolveram plenamente o referido item, devido às implicações da surdez.

b) Em sala de aula, a análise foi desenvolvida perante representações de obras de arte.

a) Não desenvolveram plenamente o referido item, devido às implicações da surdez.

b) Em sala de aula, a análise foi desenvolvida perante representações de obras de arte.

a) Não desenvolveram plenamente o referido item, devido às implicações da surdez.

b) Em sala de aula, a análise foi desenvolvida perante representações de obras de arte.

a) Não desenvolveram plenamente o referido item, devido às implicações da surdez.

b) Em sala de aula, a análise foi desenvolvida perante representações de obras de arte.

a) Não desenvolveram plenamente o referido item, devido às implicações da surdez.

b) Em sala de aula, a análise foi desenvolvida perante representações de obras de arte.

a) Não desenvolveram plenamente o referido item, devido às implicações da surdez.

b) Em sala de aula, a análise foi desenvolvida perante representações de obras de arte.

a) Não desenvolveram plenamente o referido item, devido às implicações da surdez.

b) Em sala de aula, a análise foi desenvolvida perante representações de obras de arte.

a) Não desenvolveram plenamente o referido item, devido às implicações da surdez.

a) Não desenvolveram plenamente o referido item, devido às implicações da surdez.

b) Em sala de aula, a análise foi desenvolvida perante representações de obras de arte.

- Usar o desenho e os meios de representação para desenvolver as capacidades de observação, interrogação e interpretação em face de dispositivos da cultura material contemporânea.

- Desenvolver as capacidades de representação, de expressão e de comunicação, dominando, para o efeito, os conceitos estruturais da comunicação visual e da linguagem plástica.

Em face dos objetivos propostos, todos os educandos cumpriram com as atividades previstas, nomeadamente, ao representarem o corpo humano com proporções; ao desenharem o retrato; ao registarem corretamente a morfologia geral e as proporções entre as partes; ao esboçarem as linhas estruturantes da forma; ao representarem a forma com proporção, construção, estrutura e linha de contorno; ao desenharem o contorno, imprimindo expressividade no traço; ao desenharem a volumetria, através dos diversos valores (gradações) de claro/escuro e texturas.

Excepcionalmente, três educandos surdos ofereceram resistência em aceitar o método de desenho assente no esboço das linhas estruturantes. Este comportamento é reincidente por parte dos referidos jovens, o que penaliza os resultados dos exercícios realizados. No entanto, consideramos que a abordagem (diagramática) não é imperativa neste nível de ensino, onde se procura desenvolver, acima de tudo, a experimentação, não obstante a importância da acuidade visual (que era um dos conteúdos em estudo). Como tem vindo a ser referido, o próprio desenho de observação desenvolve simultaneamente a percepção e o pensamento.

- Conhecer, explorar, dominar as potencialidades do desenho no âmbito do projeto visual e plástico, incrementando neste domínio capacidades de formulação, exploração e desenvolvimento criativo.

- Desenvolver modos próprios de expressão e comunicação visuais utilizando com eficiência os diversos recursos do desenho.

Em resultado do método de trabalho assente na heurística e na experimentação de processos de comunicação gráfica, as sessões de agilização da criatividade foram, como se esperava, fundamentais. Neste caso, os educandos detêm dificuldades que se exteriorizam nos aspectos experimentais da prática instrumental, porquanto não desenvolvem hábitos culturais, nem autonomia, nem método de trabalho que lhes permita, sem o apoio individualizado dos professores, corresponder às propostas colocadas. No caso dos educandos surdos, a indução da criatividade não foi uniforme, uma vez que alguns se recusavam em escrever nas sessões de brainstroming (porque sentiam que não detinham as competências básicas). Sendo jovens que não oralizam, por vezes mantinham-se temporariamente na retaguarda, como espectadores. Pese embora que a comunicação realizada em Língua Gestual Portuguesa foi eficaz, na medida em que lhes permitiu escolherem as palavras que pretendiam explorar nos seus projetos visuais.

As sessões implementadas para a indução do pensamento criativo decorreram por fases, começando pela preparação: uma sessão de arte contemporânea no Museu Berardo, após a qual os educandos realizaram esboços em papel; uma sessão de visualização de slides com arte contemporânea, após a qual os educandos realizaram um brainstroming com post its, no quadro. A segunda, foi declaradamente a sessão mais dinâmica e divertida, em que os surdos escreveram espontaneamente e foram mais diligentes. Os educandos ouvintes revelaram-se suficientemente empolgados e nessa perspectiva consolidou-se progressivamente um momento de indução criativa e de relacionamento interativo dentro do grupo. A boa disposição comprovou ser uma condição eficaz e adequada para mobilizar a criatividade em sala de aula. A terceira sessão de brainstorming foi realizada por escrito, após a visualização de slides de arte contemporânea que a professora não comentou, para não interferir com a fluidez das ideias. Alguns educandos surdos condicionaram as respostas ao desenho, pelo que acordamos conjugar um misto de registos escritos e visuais. A análise dos resultados foi muito relevante para que emergissem as fases consequentes do processo criativo, designadas por preparação (da qual fizeram parte as imagens visionadas e que, por si, despoletaram a agitação de ideias), incubação, iluminação e verificação.

- Explorar diferentes suportes, materiais, instrumentos e processos, adquirindo gosto pela sua experimentação e manipulação, com abertura a novos desafios e ideias.

- Desenvolver capacidades de avaliação crítica e sua comunicação, aplicando-as às diferentes fases do trabalho realizado.

Porque escolhemos realizar um projeto faseado, todos os resultados que emergiam foram sendo sistematicamente enaltecidos e analisados em função da exposição. Explicar-lhes que não apenas o resultado das atividades ia ser tomado em conta, mas, acima de tudo, o processo de investigação e a capacidade de experimentar ideias, tecnologias e dispositivos foi parte determinante da ação. Neste ponto, admitindo que a criatividade inata, tanto quanto requer tempo, motivação, conhecimento e maturidade, não pretendíamos pressionar a obtenção de resultados imediatos. Muito bem recebido foi o momento de captura fotográfica e de vídeo, em que os educandos constataram as inúmeras vantagens das novas tecnologias, da reversibilidade e da agilidade com que se realizavam as filmagens, se visionavam os resultados, se corrigiam e editavam.

Muito provavelmente, nesta fase, o processo de incubação foi transitando por entre os novos media e as sessões de desenho, porquanto a chamada “iluminação” havia de surgir mais para a frente.

Não será despropositado afirmar que os media exerceram um fascínio considerável sobre os educandos, efeito que lhes permitiu desenvolver o projeto com mais versatilidade. Por acréscimo, adquiriam autonomia técnica e desenvolviam ideias menos convencionais. Sentiram que estavam a ser autores de imagens visuais e de processos de comunicação eficazes e empolgantes. Por parte dos educandos, deparamo-nos com dois tipos de comportamento que passamos a salientar. Os mais expeditos acreditavam que estavam perante a evidência de resultados comparáveis aos das obras de arte contemporânea. Outros manifestavam o desagrado e alguma resistência, questionando muitas vezes as imagens menos idealistas e os processos menos dogmáticos, mas confiavam na nossa apreciação.

Os estudos de Gardner (1990) e Lindström (2006) reconhecem a importância atribuída aos portfolios a ao processo do trabalho em sala de aula. Do ponto de vista dos autores, são instrumentos que permitem aos alunos o reconhecimento por todas as dimensões e fases da produção criativa e uma apreciação “multimodal” desses desempenhos.

- Respeitar e apreciar modos de expressão diferentes muito presentes na arte contemporânea, recusando estereótipos e preconceitos.

- Desenvolver a sensibilidade estética e adquirir uma consciência diacrônica do desenho, assente no conhecimento de obras relevantes.

Como foi dito, a arte contemporânea sustenta um tipo de abordagem instrumental menos dogmática, na medida em que pode ser abordada antes, durante e no fim do processo criativo, sobretudo devido aos seus aspectos multifacetados. Os resultados obtidos com os exercícios realizados pelos educandos demonstram que houve uma abordagem diferenciada do tema proposto, muito beneficiados pelo confronto sistemático em face de obras de arte contemporânea. Neste sentido, recebemos exercícios muito elaborados e inovadores, tanto pela escala, como pelo processo de transformação do tema representado. Assentes em novas tecnologias, os materiais de preparação, fotografias, frames e vídeo serviram o projeto em todas as fases, revelando utilidade na fase de verificação. Por conseguinte, a exploração da relação entre o corpo, o espaço e o movimento regenerou as propostas visuais, em conjunto com técnicas de registo emergentes da arte contemporânea como a repetição, a rotação, a transferência, o decalque, a projeção, a sobreposição, a ampliação, o desenho, a projeção e a captura fotográfica de ambos, entre outras soluções experimentais.

Partindo das palavras de Harold Rosenberg (1966: 60), o automatismo implicado nas práticas manuais deve ser substituído pela atividade mental. Foi este o discurso professado há mais de quatro décadas atrás, quando o autor defendia a componente filosófica da arte. E prossegue, afirmando que ensinar arte representa o testemunho dos artistas, nada tendo que ver com expressão individual, psicologia ou harmonia de cores (1967: 137). Mais recentemente, Eisner (2008) enfatizou que no âmago da educação artística devem constar o exercício conjugado entre a linguagem e as tecnologias. «E quais são as exigências cognitivas que os diferentes meios de comunicação fazem sobre aqueles que os usam? Esculpir uma escultura a partir de um pedaço de madeira é, claramente, uma tarefa cognitiva diferente da de construir uma escultura em plasticina. A primeira tarefa é subtrativa, a segunda é aditiva».

Addison pronuncia-se sobre um modelo de pedagogia crítica, em termos dialógico, prático e afectivo, onde, por imersão num ambiente discursivo, se desenvolvem as competências metacognitivas58 dos participantes. Verdadeiramente, a tese comum a este modelo dialógico equaciona as relações de poder instituídas em sala de aula, e sugere que o professor convide os alunos a participarem ativamente, mediante as suas tomadas de posição, o que, em teoria, supõe a aprendizagem realizada através do diálogo. Contudo, coloca-se uma objecção: sabendo que corre o risco de cair por terra, este modelo de actuação participa da teoria da recepção em detrimento dos métodos analíticos, e todavia aparenta funcionar apenas em condições favoráveis, o que implica, por exemplo, que os alunos possuam um discurso crítico coerente. Quanto ao segundo aspecto, a pedagogia afetiva marca uma viragem que conjuga a prática discursiva com o agenciamento de poder, em que o aluno pode sair fortalecido do processo. Resulta daqui uma linha de força que podemos designar por introdução da arte contemporânea em sala de aula. Segundo esta caracterização, exemplificamos o contributo da educação artística para a consciencialização de temas afins às questões de gênero, idade, identidade e espaço, em que o professor deve estar receptivo ao contributo dos alunos, não obstante a estratégia poder vir a revelar-se imprevisível. A proposta observou que em sala de aula, a dinâmica do sistema “dialogante” requer a realização de atividades experimentais com pequenos grupos, sessões de agilização do pensamento criativo e a especialização progressiva em novos media.

Devemos entender que, antes de mais, ao discursarem sobre a educação artística, os artistas e os professores procuram ensinar que a arte, em vez de emergir do vazio, opera no contexto social de um paradigma cultural. Também é certo que a arte se distingue por singularizar, visualizar, traduzir, teorizar, descortinar e confrontar muitos dos aspectos da experiência humana, de forma a problematizar fenômenos que contenham substrato intelectual. Uma grande vantagem da abordagem crítica, não sendo prescritiva, diz respeito ao estímulo do debate em face de temas muito presentes na cultura contemporânea, tais como a liberdade, o conhecimento e o poder. Eis que a interrogação surge enquanto uma ferramenta teórica para enunciar como, por exemplo, a arte e a educação artística operam assentes em contextos complexos devido a inúmeras influências, causas e efeitos, à semelhança de outras intervenções humanas.

Há que notar como, todavia, e apesar de no seu âmago, o conceito da interrogação ser reconhecido pela sua natureza dialogante, nas últimas décadas, a pedagogia decorrente tem vindo a ser massivamente criticada devido ao tipo de retórica de contestação infundada que, muitas vezes, incentiva. Contudo, podemos considerar duas vias para a mediação da prática reflexiva (Addison, 2010). Em primeiro lugar, o diálogo entre a arte popular e a cultura artística. Segundo, o modo pelo qual a linguagem artística influencia o comportamento do receptor em presença das obras de arte. De acordo com esta ideia, a capacidade crítica pode também incitar as pessoas a tomarem opções de vida esclarecidas, ao questionarem muitos dos valores e das práticas generalizadas pela opinião pública.

A arte contemporânea ilustra muitos temas que nos permitem conhecer melhor a sociedade, o mundo e a nós próprios. Os artistas vivem num mundo influenciado pela globalização, culturalmente diversificado e tecnologicamente avançado e procuram desafiar as convenções por via de métodos, materiais, conceitos e temas da atualidade. A possibilidade de explorar arte contemporânea pode revelar-se empolgante para os jovens. Tanto a sociedade, bem como a arte têm vindo a sofrer mudanças drásticas, em resposta aos avanços tecnológicos, aos novos media, ao impacto das guerras mundiais, ao advento dos massmedia e da globalização. A arte contemporânea problematiza temas e ideias da atualidade, que não sendo necessariamente estéticos, procuram questionar, muitas vezes de forma controversa, a experiência colectiva. Em muitos dos casos, a arte contemporânea provoca reações extremas de revolta, provando ser, mais uma vez, um meio de comunicação muito poderoso.

Parte do problema que circunda o ensino da arte contemporânea reside na oferta massiva de obras de arte que nos são permitidas apreciar enquanto participantes ativos. Por exemplo, a instalação possibilita formas inovadoras de interação, na medida em que podemos circular pelo espaço.

Recentemente, com a expansão acentuada dos novos media, os artistas têm procurado manipular todo o tipo de recursos, desde o filme ao vídeo, passando pela fotografia, o som e a luz ou mesmo o próprio corpo, o que veio fazer da arte contemporânea um objecto de estudo excepcionalmente abrangente, criativo e surpreendente. A arte contemporânea representa também um potencial educativo, na medida em que, ao provocar a análise retórica de imagens e a discussão da realidade sob inúmeros pontos de vista, vai beneficiar a aprendizagem e a formação.

Durante as sessões em sala de aula, o dinamismo gerado pela experimentação de abordagens didáticas foi muito reparador. Como se vê, uma diversidade de objetos de estudo determinaram o percurso pelo qual, durante cerca de três meses, os educandos e a professora enveredaram. No entanto, alguns constrangimentos de ordem técnica (já referimos os somáticos) também pesaram na obtenção de resultados práticos. Como em todas as experiências, não reunimos o equipamento e as condições ideais, o que interferiu, parcialmente, com a realização técnica dos exercícios propostos. Por muitas vezes, houve necessidade de conjecturar medidas de trabalho mais instrumentalizadas por parte da professora. E assim, de acordo com os temas escolhidos pelos educandos, demonstrava estratégias para solucionar aspectos formais dos exercícios. Neste sentido, aprofundou-se um sistema de trabalho em sala de aula que transitou entre a abordagem dogmática e a abordagem construída em parceria com os educandos. Também por essa razão, o projeto foi desenvolvido em sistema aberto, sem que se lhe conhecessem previamente os resultados, e os educandos compreenderam que estavam a ser tomados por parte ativa do projeto, revelando mais iniciativa do que o habitual e, por fim, uma satisfação desmesurada no dia em que, finalmente, partilharam os resultados com a comunidade escolar.

Quando se pretende refletir sobre os resultados menos conseguidos, impõe-se, desde logo, salientar as características dos educandos. Em última análise, o desenvolvimento de um método de abordagem intelectualmente sofisticado não se coaduna com o tipo de população representada. Decorrente das características da surdez, por um lado, e do nível socioeconômico dos educandos, por outro, não foi possível estender a ação em todas as frentes que gostaríamos de ver desenvolvidas. Em paralelo, devido ao desenvolvimento conceptual e linguístico do projeto, em que os temas de gênero, identidade e espaço podem ser aprofundados, mais ainda se tivermos em conta o fácil acesso à informação que, hoje em dia, existe, também nas escolas. Pois se os jovens surdos, como foi previamente referido, apresentam na sua maioria um desenvolvimento global insuficiente ao nível da aprendizagem da leitura e da escrita, como podemos pôr em prática um tipo de ensino apoiado na reflexão crítica? A primeira grande desvantagem prende-se, portanto, com a comunicação. Confrontados com a Língua Gestual, que apresenta aspectos morfológicos e semânticos muito específicos, constatamos que os intervenientes não detêm instrumentos suficientes para desenvolverem níveis elaborados de abstração. Desde logo, optamos por estimular aspectos da abordagem da obra de arte no próprio museu, bem como de agilização da criatividade, em sala de aula, estratégias que, nesse sentido, foram vantajosas e transformadoras.

Perante a complexidade do sistema artístico e da arte contemporânea, a relação entre os processos de aprendizagem e as artes visuais revela-se intricada, na medida em que, ao serem escolhidos os métodos por entre um conjunto de propostas, de forma alguma se esgotam nos elementos formais, antes remetem para a análise dos conteúdos afins às obras de arte. Deste modo, as abordagens que se referem a este problema têm uma relação muito direta com os mais recentes dispositivos artísticos, através dos quais procuramos compreender a importância de inúmeros aspectos da realidade, como, por exemplo, as condições de vida da sociedade ocidental, a identidade, o gênero ou o impacto tecnológico. Simetricamente, a arte contemporânea permite, ao nível da recepção, validar um conjunto de reflexões ponderadas em torno de experiências pessoais e de valores culturais, procurando, desse modo, confrontar todo o tipo de estereótipos, como por exemplo, a beleza, a originalidade e a autoridade, ao mesmo tempo que se apropria de elementos da cultura visual incluindo os massmedia (filme, televisão e internet) e as novas tecnologias digitais (vídeo, fotografia e informática).

Para melhor compreendermos os efeitos da arte contemporânea nas escolas, há que entender como o fenômeno tem vindo a ser influenciado pelo crescimento do pluralismo social, pela globalização e pela necessidade em desenvolver políticas sociais de inclusão. Um crescente número de projetos realizados tem indicado que o compromisso com a arte contemporânea detém um enorme potencial pedagógico, tanto nos museus, como em sala de aula (Atkinson, 2006). Addison e Burgess, Atkinson, Efland, Hughes (1999) e Steers têm atendido às dificuldades inerentes à implementação de um conjunto de estratégias inovadoras para o ensino artístico, capazes de denunciar o estado de anacronismo em que este presentemente se encontra. Todos são unânimes em considerar, por exemplo, que o compromisso com as práticas artísticas contemporâneas diz respeito a métodos diretamente implicados na inquirição, na aprendizagem autônoma e na subjetividade. Ao longo da presente investigação, equacionamos problemáticas que se referem aos paradigmas mais recentes do ensino das artes visuais, à reciprocidade entre educação artística e cognição, à emergência de um modelo de ensino contemporâneo assente na teoria pós-modernista e à experimentação de métodos criativos na aprendizagem do desenho artístico.

O contributo das teorias pedagógicas verificou-se a dois níveis. O primeiro foi o de permitir compreender que existe um défice de investigação relativamente ao ensino da arte contemporânea no secundário. O segundo, e não obstante o fascínio que as teorias pedagógicas possam despoletar, aponta para a falta de experiências inovadoras e estimulantes subordinadas ao desenvolvimento artístico dos jovens adolescentes.

Noutro plano, encontramos no centro da discussão o isolamento para o qual as disciplinas artísticas foram sendo remetidas, bem como uma nova geração de acadêmicos que procuram estudar os aspectos cognitivos das artes visuais, fazendo pesar o argumento de que a proliferação desmesurada de imagens visuais na sociedade contemporânea pode exercer um impacto persuasivo que deve ser sistematicamente inquirido na escola.

As considerações alcançadas em face do teor cognitivo presente no ensino artístico permitem constatar que a cognição artística está imersa em regras de simbolização (de natureza denotacional, como a descrição e a representação, bem como não denotacional, presentativa ou indireta, como é o caso da metáfora e da expressão). O conhecimento que providencia é, em muitos dos casos, de natureza ambígua. Nesta demanda, Efland (2002) enuncia um compromisso entre a imaginação e as atividades narrativas e metafóricas, permitindo, deste modo, reconhecer que as artes visuais estimulam o desenvolvimento cognitivo, na medida em que induzem a produção de “mapas de conhecimento”59.

Já no que diz respeito à resistência visível que se faz notar por parte da comunidade escolar ao ensino de arte contemporânea, consideramos que apesar disso a educação artística está receptiva à experimentação e à descoberta, composta por duas vertentes de mudança: o modelo pós-modernista, em que o currículo pluralista se revela excepcionalmente eficaz para transmitir conhecimentos; as novas tecnologias, que representam a busca pelo progresso. Em simultâneo, a arte contemporânea promove o pensamento, na medida em que sustenta o debate da cultura visual e da cultura artística, conduzindo ao entendimento estético da obra de arte como fenômeno que problematiza a sociedade em todos os seus aspectos sensíveis, sejam eles de ordem política, cultural ou social. Tendo em conta o modo participativo através do qual se dá a conhecer perante os receptores, a obra de arte contemporânea permite fazer sobressair a individualidade dos jovens.

Por último, consideramos a proposta de abordagens didáticas que oscilam entre o ensino dogmático do desenho artístico e os métodos experimentais que concernem o desenvolvimento da criatividade em sala de aula.

Uma segunda vertente do trabalho incidiu sobre a aplicação em sala de aula de conceitos como a arte contemporânea, o desenvolvimento intelectual, a didática do desenho e a criatividade. Novas possibilidades de instrumentalização dos conteúdos programáticos foram tomadas em consideração, porquanto se desenvolveram muitas vezes assentes num sistema de tentativa e erro, pese o argumento de que a amostra deste estudo apresenta algumas especificidades. Os participantes, na sua maioria surdos profundos e provenientes de meios socialmente desfavorecidos, frequentam o ensino bilingue e apresentam, genericamente, um nível de desenvolvimento comunicativo inferior ao dos pares ouvintes. Ao concluir este projeto, retomamos o ponto de vista de Abbs (2003), referindo que a autenticidade da educação se perdeu em favor de um ensino calculista, ou seja, assente no currículo. Na base desta afirmação, o autor procurou denunciar o pós-modernismo, período em que, na sua opinião, uma fileira de projetos educativos não foi capaz de suplantar a crise ideológica instalada.

A função das artes visuais no desenvolvimento educacional é um objecto de estudo, sobre o qual tem incidido muita investigação especializada. Na construção do projeto que expusemos, optamos por estruturar ideias a partir de uma tendência de base da educação artística vigente, nomeadamente o seu esbatimento na arte contemporânea e os benefícios retirados dessa imersão. Partindo da análise dos padrões que se desenvolveram, mais recentemente, ao nível do ensino da arte, constatamos que a par de muitas imprecisões, as teorias desenvolvidas carecem de uma aplicação prática em contexto escolar. Sobre a abordagem instrumental da obra de arte contemporânea em sala de aula, encontramos escassa literatura de investigação, assim como poucos exemplos paradigmáticos. Por um lado, essa condição permitiu-nos escrever de forma ligeiramente errática, a par do projeto que se foi desenvolvendo com os educandos em sala de aula. Subjacente ao trabalho esteve também o fascínio que sentimos perante o sistema artístico e as artes plásticas. Não sendo um tema consensual, a arte contemporânea diligencia, por si, um conjunto de narrativas muito estimulantes e controversas. Consideramos ser este um dos argumentos que nos guiou pelo desenvolvimento coordenado dos capítulos subordinados aos temas da cognição, do desenho e da criatividade. Através do estudo da obra dos acadêmicos referenciados, procuramos compreender conceitos complexos da pedagogia e levantar questões importantes para o desenvolvimento de práticas transformadoras em sala de aula. Por último, a análise dos resultados compreendeu instrumentos formais e subjetivos, compostos por critérios de expressão, de registo, de sintaxe, de criatividade, de experimentação e de transformação que, em conjunto, evidenciavam a influência da arte contemporânea nos exercícios apresentados.

A vídeo-instalação que resultou do nosso enunciado foi uma intervenção realizada com um carácter profissionalizante. Simultaneamente, envolveu de forma inovadora os sentidos e as emoções dos participantes. Esteticamente, a experiência mobilizou energicamente a percepção (como um estado de consciência), os afetos e o exercício intelectual. Uma última observação leva-nos a referir com agrado que foi possível surpreender e motivar os nossos educandos, o que se revelou vantajoso e, acima de tudo, compensador, enquanto resultado de uma experiência artística.

Cabe-nos ainda acrescentar que o modelo de produção artística por nós proposto não se esgotou com o tipo de abordagem realizada. Pelo contrário, quando nos confrontamos com os resultados, sentimo-nos impelidos para aperfeiçoar o método e experimentá-lo de novo. Não sendo possível antecipar outro desfecho para o projeto que realizamos com os educandos, somos levados a imaginar outras propostas empolgantes advindas da arte contemporânea. Por isso, desde muito cedo nos fascinou a possibilidade de observar os educandos em curso de um processo de trabalho em que confrontassem diretamente as obras de arte. Todavia, o resultado teria sido distinto, caso tivéssemos escolhido estratégias diferentes, mesmo procurando, ainda assim, evitar a uniformidade dos resultados.

Os avanços que podem vir a ser feitos em relação ao ensino realizado na óptica do progresso e da excelência dependem, como sabemos, em grande parte, dos constrangimentos de ordem humana com que nos debatemos nas escolas. Partilhamos do ponto de vista de alguns autores anteriormente referidos, ao admitirmos que a sociedade se encontra à beira do colapso visual. Ressentindo-se com o défice de dimensão filosófica (Abbs, 2003), o ensino artístico deve ser explorado por via do agenciamento de criatividade. Em última análise, esperamos que nas escolas subsista o desejo de empreender projetos inovadores, capazes de atenuar as adversidades do quotidiano. Na organização escolar, o ensino artístico transgressor emerge quando se conjugam a iniciativa, a competência profissional e o impulso criativo.

Este projeto ocupou-se apenas com uma ínfima parte do universo artístico no ensino, no testemunho de uma experiência que, levada a cabo numa instituição escolar de ensino especial, conduziu jovens surdos e ouvintes numa experiência empolgante de vídeoinstalação. Ficou muito por realizar, pois se a reflexão em torno da arte é inesgotável, no ensino artístico deparamo-nos com a necessidade de promover a imaginação e a perseverança, duas qualidades prometedoras.

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