Desafios para a formação de Professores

A estrutura educacional brasileira ainda apresenta fragilidades no que se refere ao trato com a diversidade que constitui o país. A cada ano surgem novas pesquisas na tentativa de estudar os rumos da educação com vistas a contribuir para a diminuição das desigualdades concernentes a este sistema de ensino. Nesse curso, analisamos a educação do campo, a qual foi incorporada ao quadro das políticas públicas a partir das fortes investidas dos movimentos sociais. Ao consultarmos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, observamos alguns avanços em relação à educação do campo, conforme expresso no artigo 26, ao propor que:

Os currículos de ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma base diversificada exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Além disso, o artigo 28 vem complementar e especificar os níveis de diferenciação que deve se submeter a uma proposta de educação do campo quando destaca:[

[...] os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias a sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especificamente:

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Somos conhecedores da distância ainda existente entre o que rezam os documentos legais e sua aplicabilidade, portanto, acreditamos que seja necessário observar como estas questões vêm sendo gerenciada na prática, vez que, as instituições de ensino superior gozam de certa “autonomia” para propor e executar propostas diferenciadas de formação. Entretanto, não se podem desconsiderar os mecanismos ideologicamente inseridos na dinâmica social, os quais moldam os rumos das iniciativas educacionais. Portanto, para melhor compreender estas questões, analisamos o processo de formação superior de professores para atuar na realidade do campo.

A pesquisa foi orientada pela análise da proposta curricular do curso de Pedagogia Séries Iniciais do Ensino Fundamental, e pela realização de entrevistas feitas com os professores cursistas. Como foi proposto, objetiva-se o levantamento de questões para reflexão sobre os elementos necessários ao processo de formação profissional para a atuação na realidade rural, por acreditarmos na urgência em tornar a educação do campo um direito e, portanto, deve estar estruturada com objetivo de atender a diversidade cultural que permeia este espaço.

A Educação no Brasil, por muitos anos, desconsiderou a diversidade inerente ao país, deixando à margem do processo de formação todos os que divergiam dos parâmetros da cultura das elites. No desenvolvimento de estratégias para a manutenção do sistema de dominação e exploração do país, a palavra de ordem na história da educação escolar brasileira seria unificar o sistema educacional para atingir um controle maior de suas ações, as quais interferem diretamente nas relações sociais, políticas e econômicas. Assim, implantou-se um sistema excludente centrado nos padrões estabelecidos em cada época, marginalizando aqueles considerados inaptos ao projeto vislumbrado. Desse modo, as pessoas desprovidas de bens materiais e culturais deveriam ficar à mercê da proposta educacional que seguia os postulados da cultura dominante em favor daqueles que detinham o poder econômico e político.

Leite faz uma análise sociohistórica da educação rural e aponta as transformações socioeconômicas como fator preponderante para a gradual difusão do processo educativo entre as classes emergentes, desconcentrando esta educação do domínio das camadas mais elevadas. Esse movimento tem início na Primeira República e se expande de acordo com as demandas apresentadas em cada momento histórico pelas condições materiais, relações sociais e políticas. Desse modo, à medida em que a classe dirigente tentava adequar o país a uma nova proposta de modernização, alternativas pontuais e fragmentadas foram criadas para a educação no meio rural.

Silva apresenta as dificuldades enfrentadas pelas pessoas residentes no meio rural para o acesso e permanência em unidades de ensino. Os aspectos abordados pela autora envolvem desde problemas de infraestrutura até o desrespeito às especificidades da cultura local, sendo apontado como reflexo de uma política de descaso por parte das esferas governamentais. Nas palavras da autora,

[...] a escola no campo surge tardia e descontínua até as primeiras décadas do século XX. Era destinada a uma minoria privilegiada. Embora o Brasil fosse um país de origem e predominância eminentemente agrária, a educação rural não é sequer mencionada nos textos constitucionais de 1825 e 1891, evidenciando o descaso dos dirigentes e de matrizes políticas culturais centradas no trabalho escravo, no latifúndio e nas idéias educacionais européias.

Temos conhecimento de que apesar do poder de decisão estar vinculado ao atendimento dos interesses elitistas, desde os primórdios da história de colonização do Brasil já existia movimentos de resistência e luta em favor das classes marginalizadas pela cultura dominante da época. A sociedade brasileira, na primeira metade dos anos 80, foi marcada pela reorganização política e sindical, após os longos anos de centralização de poder resultante da Ditadura Militar. Observa-se o aparecimento de novos partidos políticos e a entrada em cena do novo sindicalismo. A sociedade se levantou, através dos movimentos sociais, para exigir as mudanças necessárias ao desenvolvimento do país. Essas mudanças dizem respeito a diversas áreas, principalmente a educacional, considerada a mola propulsora para outras transformações sociais.

Nesse momento, fizeram-se presentes os movimentos sociais em defesa de uma educação apropriada para os/as camponeses/as. Todavia, somente em 1988, após muitas investidas dos movimentos sociais, que se pôde vislumbrar, com a Constituição, algumas alternativas para a melhoria da situação educacional do campo. Conforme afirma Silva, as pressões populares tiveram grande repercussão na Constituição de 1988, tornando-a espaço de abertura política para o povo brasileiro, vez que incorporou o princípio da participação direta da população na administração pública.

Nesse sentido, e com o intuito de tornar realidade o que até então se encontrava no plano legal, ou seja, expresso na nova LDB, (Lei nº 9.394/ 96), contudo, sem a definição clara dos rumos a serem trilhados para a consecução da proposta, portanto, sem uma efetiva transformação no campo social, que os segmentos sociais organizados e algumas instituições, dentre os quais podemos citar: o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST); Universidade de Brasília (UnB); o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef); a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco) e a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), se uniram para pensar a educação do campo.

A origem dessa junção data de 1997, quando o MST promoveu o I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária (Enera). De acordo com Kolling, Nery e Molina (1999), o evento obteve tamanha repercussão que surgiu o desafio de se criar um espaço de reflexão mais amplo, em que fossem exploradas as temáticas relativas ao campo enquanto espaço de cultura, relações e modo de vida diferenciado. 

Esse procedimento foi o passo inicial para que em seguida os integrantes abraçassem a proposta, denominando-a Conferência por uma Educação Básica do Campo, que foi concretizada em 1998, no período de 27 a 31 de julho, na cidade de Luziânia, em Goiás. A expressão maior desse encontro foi o desejo de favorecer o debate acerca das condições de vida da população do campo. Conforme expressa o relatório final desse encontro, 

[...] o objetivo principal da Conferência foi recolocar o rural e a educação que a ele se vincula na agenda política do país. Talvez o maior desafio deste encontro foi o de como pensar e fazer uma educação vinculada às estratégias de desenvolvimento para os camponeses de todos os setores culturais.

Surgem as discussões sobre a proposta de educação do campo através do debate sobre as seguintes temáticas: Desenvolvimento Rural e Educação no Brasil: Desafios e Perspectivas; Situação da Educação Rural no Brasil e na América Latina; Políticas Públicas em Educação no Brasil: Municipalização; Financiamento da Educação; Política Educacional para Escolas Indígenas; Em busca de um Novo Projeto de Desenvolvimento para o Brasil; Projeto Popular de Desenvolvimento para o Campo e Nosso Compromisso como Educadores/Educadoras do Campo. Em suma, foi criado um texto base no qual está traçado o perfil da educação a ser desenvolvida no campo, cujo trecho extraído retrata um pouco dos ideais expressos:

[...] o propósito é conceber uma educação básica do campo, voltada aos interesses e ao desenvolvimento sóciocultural e econômico dos povos que habitam e trabalham no campo, atendendo às suas diferenças históricas e culturais para que vivam com dignidade e para que, organizados, resistam contra a exclusão, ou seja, este do campo tem o sentido do pluralismo das idéias e das concepções pedagógicas.

Motivados pelo sucesso da I Conferência, os segmentos sociais organizados que lutam em defesa de uma educação de qualidade para a população do campo, agora com mais adeptos e mais aprofundamento nas questões pertencentes a esta realidade, organizaram em Luziânia/Goiás, a II Conferência Nacional por uma Educação do Campo, no período de 2 a 6 de agosto de 2004. O foco das discussões girou em torno da temática: Por uma Política Pública de Educação do Campo, cujo objetivo se expressou no intuito de “[...] reafirmar a luta social por um campo visto como espaço de vida e por políticas públicas específicas para sua população”. 

Nesses encontros para a discussão e construção das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica em Escolas do Campo, que assume a terminologia educação do campo em substituição ao termo educação rural. Diante disto, para este estudo surge a necessidade de esclarecermos em termos conceituais a distinção entre educação rural e educação do campo, vez que alguns teóricos costumam desconsiderar esta particularidade, mas que ao nosso ver necessita de atenção e elucidação. Em termos conceituais, estamos diante de duas expressões que apresentam relação de subordinação.

Assim, a palavra rural adquire um sentido mais restrito, sendo a palavra campo algo mais abrangente que incorpora diversos aspectos da vida campesina, estando esta última mais coerente para representar a concepção que atenda às demandas de uma educação com características específicas e que esteja voltada para o desenvolvimento de sujeitos atuantes em seu processo histórico. Nesse intuito, esta educação favoreceria uma vida digna, sendo a cultura local considerada e respeitada. Em conformidade com o raciocínio apresentado, encontramos no texto estruturado por Kolling, Nery e Molina um conceito extraído da conferência organizada para reflexões acerca do tema abordado, no qual expõe que:

Utilizar-se-á a expressão campo, e não mais a usual meio rural, com o objetivo de incluir no processo da conferência uma reflexão sobre o sentido atual do trabalho camponês e das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje tentam garantir a sobrevivência desse trabalho.

Em meio a toda essa efervescência nas mobilizações em prol de uma educação verdadeiramente voltada para o atendimento das necessidades da vida do cidadão e da cidadã do campo, surge uma inquietação: as instituições de ensino superior, principalmente as que se propõem a formar professores para atuar nesse contexto, têm se sensibilizado às especificidades concernentes à realidade do campo? Este questionamento, o qual orienta os rumos dessa proposta, é imprescindível para promover as necessárias transformações a que deve ser submetido o nosso sistema educacional, em busca de uma educação que retrate a realidade e a singularidade de um povo que se constitui através da luta pela sobrevivência e por condições mais justas e humanas de vida.

A formação do professor tem uma trajetória construída a partir de interesses do contexto sociopolítico das exigências colocadas pela realidade social, das finalidades da educação, do lugar que a educação ocupa nas políticas governamentais, e das lutas travadas pela categoria e sociedade civil. O ideário do humanismo clássico, o qual defendia a sociedade como naturalmente dividida entre dirigentes e dirigidos e entre trabalhadores manuais e intelectuais, influenciou os currículos dos cursos de formação de professores, conferindo a estes profissionais o papel de transmissor de conhecimento e a condição de estar preparado profissionalmente para seguir sua carreira até a aposentadoria.

A partir dos anos 50, os efeitos da urbanização e industrialização no país fizeram-se sentir na escola, através da expansão do ensino e com a superlotação das classes. O crescimento da rede escolar alterou os padrões vigentes, requerendo uma política educacional que oportunizasse condições adequadas à heterogeneidade das salas de aula, agora formadas por alunos que, pela primeira vez, tinham acesso à escola. Esta nova situação começa a abalar a atuação dos professores, cuja formação, discursos e práticas já não atendiam à nova realidade imposta. Paralelo a esse clamor por mudanças em favor de uma formação de professores que se ocupasse da efetiva qualificação docente para o cumprimento de suas funções que além de técnicas são também sociais e políticas são notórias as contradições presentes nos documentos legais, em particular na Lei nº 9394/96, sobre esta questão.

Os documentos legais expressaram, a seu tempo, e em observância aos interesses da sociedade de cada época, o nível de formação para o exercício do magistério. Essa lei apresenta um grande avanço ao destacar no artigo 62 que a formação para o exercício no magistério da educação básica deverá ser realizado em nível superior, contudo, neste mesmo artigo percebe-se um retrocesso ao estabelecer que esta formação poderá ser feita nos Institutos Superiores de Educação. De acordo com Severino , o Instituto vem, na verdade, assumir as funções que até então estavam distribuídas entre o Curso Normal (habilitação em magistério de nível médio) e o curso de Pedagogia e a Licenciatura de nível superior.

O Instituto tem a atribuição de cuidar integralmente da formação inicial e continuada dos professores para todos os níveis da educação básica. No período abordado, a importância dispensada à formação de professores relaciona-se à elevação dos níveis de qualidade da educação, e sob orientação das proposições do Banco Mundial e seus diagnósticos sobre a realidade brasileira, privilegiou-se a capacitação em serviço sobre a formação inicial e estímulo ao desenvolvimento da educação a distância. Para além dos aspectos concernentes à formação em si, esta abordagem centrou-se na ampliação da oferta de cursos superiores com foco na redução de custos dessa formação e a obtenção de resultados quantitativos, no afã de realizar habilitações em ensino superior com baixo custo para o Estado.

A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) aponta as novas tendências da política educacional no final da década de 90, destacando entre as medidas que o governo adotou para acompanhar as mudanças da nova ordem mundial, pautada no neoliberalismo, a Ênfase na formação de professores com a popularização de cursos rápidos para docentes, as Licenciaturas Breves, que trazem de volta o grave perigo de aligeiramento da formação docente em cursos de caráter pós-secundário ou pós-médio.

Nesse sentido, torna-se pertinente outra questão: a que proposta de formação para o exercício do magistério estão sendo submetidos esses profissionais? Na busca de um entendimento acerca da situação exposta é válido pontuar as reflexões de Pimenta, que denunciam a proliferação do curso de formação para o magistério em instituições que não apresentavam os mecanismos necessários para uma habilitação de qualidade; em contrapartida, as Escolas Normais se abrem para o atendimento de outras habilitações, causando um grande impacto para a formação de professores. A autora complementa afirmando que hoje a Habilitação em Magistério não produz uma formação geral adequada, nem pedagógica consistente, sendo frequentemente procurada pelos excluídos da possibilidade de vislumbrar uma vaga nos cursos de maior status.

Observamos, portanto, na atualidade, a constante preocupação com aspectos quantitativos relacionados a educação. O receio maior é com o retorno que se espera alcançar com os investimentos que vêm sendo feitos no sentido de refletir nos números a situação do Brasil em relação aos demais países, e que possam garantir ao país um melhor intercâmbio com as organizações internacionais, inserindo-se nos requisitos ditados pela globalização e o neoliberalismo. Com isso, perde-se a responsabilidade com questões cruciais para o desenvolvimento qualitativo, no tocante a uma formação reflexiva voltada para os problemas sociais e políticos que constituem grandes barreiras para o avanço no campo da profissionalização e no retorno dessa prática para o desenvolvimento da cidadania.

As pesquisas do INEP e IBGE classificaram em termos quantitativos a realidade de formação do quadro docente no país, enfocando especificamente a realidade nordestina. Passados alguns anos da divulgação desses dados, cujos impactos interferem de forma significativa na qualidade do ensino ofertado em escolas do nordeste, inquietam-nos os percursos das políticas públicas implantadas para a reversão do quadro exposto, principalmente no que se refere à formação de professores que atuam no meio rural. Nesse contexto de exigência social para a formação de professores e diante da grande carência no Estado da Bahia quanto a esta questão é que algumas universidades se mobilizam no sentido de criar novas propostas para a formação de professores em serviço.

É nesse âmbito que se insere a proposta da universidade em estudo, denominada Oferta Descentralizada para a formação de professores do Ensino Fundamental. A proposta consistiu em formar 100 professores, em Licenciatura em Pedagogia – Séries Iniciais do Ensino Fundamental, em um período de três anos. Proposta apresentada aos municípios e posta em prática no ano de 2003, com a presença de 100 professores que atuavam na Rede Pública Municipal de Ensino em classes de 1ª à 4ª série. A compreensão da formação do professor requer um olhar atento às tensões que perpassaram os diferentes momentos de construção desse profissional.

Apesar das incertezas que permeiam essa formação, estudos mais contemporâneos têm trazido à tona novos focos de abordagem bastante promissores. Os estudos de Nóvoa são significativos neste sentido, pois, ressaltam a necessidade de se deslocar o foco da formação do professor da dimensão acadêmica para uma dimensão profissional, baseado na articulação do ensino superior e escola, num esforço conjunto de traduzir as variedades de interesses e realidades das instituições. Acreditamos que para que haja uma transformação nas ações educacionais voltadas para o meio rural faz-se necessário formar profissionais com uma visão ampla do fenômeno educativo, que favoreça a percepção das relações de poder e dos jogos de interesses presentes na sociedade capitalista, que produz as desigualdades para a manutenção dos seus privilégios.

Para tanto, é imprescindível o engajamento político desses profissionais na luta cotidiana por uma educação que respeite a singularidade do povo brasileiro, em especial, os costumes e a cultura da população do campo, auxiliando-os no processo de afirmação de sua identidade e desenvolvimento de suas potencialidades.