A Cultura e o Trabalho no Contexto Escolar

Educação do Campo

1 Resumo

Este estudo integra as pesquisas desenvolvidas junto ao Observatório da Educação no Estado do Paraná. Faz parte da pesquisa de doutorado que prioriza a observação e a entrevista em profundidade para analisar o conceito de cultura localizado numa esfera histórico social, um espaço imbuído por características específicas, numa escola localizada no meio rural no Estado do Paraná. Relacionamos a possibilidade da manifestação cultural, em contraposição ao conceito atribuído historicamente aos trabalhadores do campo, tratados como negação da prática agrícola.

Entendemos a educação voltada para o futuro de acordo com Mészáros (2008); O conceito de cultura tratado por Williams (1992) como criação resultante da contradição entre o homem e a natureza na procura de adaptações; Marx (2004) contribui com a análise acerca da acumulação e concentração da propriedade privada e as relações de forma do capital sobre o trabalho; Frigotto (2010) discute o projeto hegemônico de sociedade marcando frontalmente o campo da educação; os estudiosos e pesquisadores que discutem a educação do campo Arroyo (2010); Beltrame (2002); Caldart (2004); Souza (2006; 2008); Munarim (2008) e Vendramini (2007) possibilitam entender a proposta pedagógica própria da educação do Campo, práticas educativas, o percurso histórico e as políticas públicas voltadas aos povos do campo e a relação entre Educação e trabalho.

Finalmente apresentamos a análise da entrevista envolvendo a cultura por meio do olhar do professor, como parceria entre os conhecimentos que são transportados nas atividades escolares e a teoria, atrelados as contradições vividas pelos professores, neste contexto e indagamos as relações que se estabelecem a partir da prática pedagógica fortalecem ou não o diálogo entre matrizes.

2 A Cultura e o Trabalho no Contexto Escolar

Introdução

A centralidade deste artigo reside no trabalho docente enquanto forma (particularidade) de realizar a educação do campo e possui especificidades do mundo do trabalho (trabalhador) que são expressas nas atividades de teor cultural e Justifica-se a partir de três razões teóricas: Relações e contradições entre o trabalho (natureza) e a cultura no contexto escolar, entre o projeto histórico e projeto educacional de escolarização e, a contradição entre a manifestação da cultura e o trabalho pedagógico; localiza-se nas relações sociais de produção de vida e nos remete a análise de uma educação que busca historicamente a valorização da cultura campesina e neste caso específico, o desafio que sintetiza as relações entre escola e a classe trabalhadora; neste sentido propomos pensar que a escola é uma das grandes influenciadoras, bem como é influenciada pela construção ou não da identidade social dos sujeitos.

A discussão está centrada na contraposição à educação rural, ou seja, entendemos a educação do campo como uma proposta de educação que tem desafiado o projeto hegemônico de sociedade e que tem delineado contornos inovadores ao modo de pensar a educação para os povos que vivem e trabalham no campo. Para tanto, os autores e estudiosos que discutem esta temática em consonância com nossa pesquisa são:

Arroyo (2010) trata das matrizes pedagógicas e as possibilidades de voltarmos o olhar para a cultura no intuito de fortalecimento destas matrizes, tão necessárias ao desenvolvimento pleno dos sujeitos de direitos; Caldart (2004), Vendramini (2007), Beltrame (2002) e Souza (2006; 2008) que em síntese discutem a proposta pedagógica própria do MST; a relação educação e trabalho; a prática educativa e formação de professores do campo; o percurso histórico e as pesquisas em Movimentos Sociais, prática educativa e escola do campo.

A construção da história humana como cultura, com Williams (1992) especificamente no capitulo 4 de sua obra que aborda como área de estudo as relações entre os meios materiais de produção e as formas sociais dentro das quais são usados; quaisquer que sejam os objetivos das práticas culturais, os meios de produção são sempre materiais e a inserção dos artefatos no meio social caracterizam a necessidade de desenvolver-se humanamente. Entendemos cultura a partir do autor acima mencionado, como criação resultante da contradição entre o homem e a natureza na busca de adaptações, um processo produtivo e de bens de consumo, bens de produção, um problema histórico que envolve acumulação e apropriação na sociedade capitalista dividida em classes.

A possibilidade da manifestação cultural, em contraposição a possível negação do conceito atribuído historicamente aos trabalhadores do campo, tratamos como negação da prática agrícola que venham a abranger os programas escolares e a prática pedagógica numa escola localizada no meio rural no Estado do Paraná. Também levamos em conta no proceder de pesquisa, as vozes dos sujeitos que anseiam por um modelo de escola que preconize suas origens, neste caso específico, entrevista realizada junto à professora que integra as ações junto ao Observatório da Educação que está sob a responsabilidade do NUPECAMP.

Neste sentido este trabalho trata da transformação do sujeito a partir da valorização da cultura campesina, como um processo que se inicia na infância, ou seja, vivem e trabalham e são envoltos por uma teia de relações engendradas no ambiente em que a escola está localizada. As discussões de Frigotto (2010) acerca de um percurso histórico marcado pelo capitalismo dependente e que atinge frontalmente o campo da educação, nos permite pensar, as (im) possibilidades de embates e os desafios sintetizados no e do trabalho e da classe trabalhadora, bem como os processos educativos alienadores e mantenedores da ordem do capital.

O autor escreve sobre a manutenção do poder por meio da burguesia dominante, as alianças do governo no processo de transição política no país, conduzindo a um projeto de capitalismo dependente; evidenciando uma sociedade desigualitária sem remissão. Dentre tantos argumentos, Frigotto (2010) levanta questões sobre educação básica pública, enquanto direito social e subjetivo negado e mutilado, dados que comparam os analfabetos no Brasil com a população de outros países. O projeto de capitalismo dependente no Brasil e a cópia de tecnologia e não pelo investimento em educação básica.

O endividamento externo para os projetos mantendo a estrutura assimétrica descomunal entre os ganhos do capital e os salários dos trabalhadores. Neste sentido Mészáros (2008) permite - nos pensar acerca da evidência que a proposta de educação do campo propicia vislumbrar: Os elementos mais avançados de uma educação que busca ir além do capital. As preposições no e do campo, não se resumem a questão de semântica, mais sim, como preposições históricas que se expressam em termos de disputas no plano educativo, os embates conceituais entre educação para o campo, no campo e do campo que estão historicamente voltados às questões de alienação e ou emancipação.

A linguagem e a cultura fazem parte do materialismo histórico e também comungam desta disputa contra hegemônica, as relações do poder não são as únicas criticas a cultura como forma de viver. O ideário marxista sobre a acumulação e concentração da propriedade, a relação histórica da educação com o projeto de uma sociedade capitalista está voltada aos valores de produção desmedida e a ausência do envolvimento dos professores com o que seja a cultura campesina, está atrelada a ausência de um projeto educacional e de trabalho pedagógico voltado à valorização do trabalhador do campo.

Para Marx (2004) as origens da gênese do capital residem na acumulação e concentração da propriedade, ou seja, a produção individual de muitos e suas propriedades minúsculas, fazendo a propriedade colossal de alguns e ainda, os métodos de acumulação primitiva, abrangendo uma série de processos violentos, dentre eles, a expropriação dos produtores. Vale ressaltar que desde o avanço do capitalismo estão em jogo duas contradições universais que a burguesia estabeleceu na história, ou seja, a contradição entre as relações produtivas e as forças produtivas e a contradição entre as duas classes antagônicas, burguesia e classe operária.

O pensamento marxista considera que a propriedade privada determina a separação entre o trabalho e o produto do trabalho, pensamento este que nos leva a refletir acerca do que seja alienação, ou ainda, o resultado da atividade humana (trabalho) distante do entendimento dos sujeitos ativos que a produzem (trabalhador), uma distância entre desenvolvimento social e desenvolvimento individual, neste caso, muitos trabalham para enriquecimento de poucos.

Em síntese neste trabalho trataremos primeiramente da educação do campo entendida como uma educação, cujo conceito está atrelado às lutas históricas dos povos que emergem do campo em prol de educação e trabalho em seu espaço de pertencimento; na facção seguinte discutimos a emergência de práticas pedagógicas que valorizem as especificidades do trabalho que ecoa nas vozes dos sujeitos pertencentes a escola localizada no meio rural, e finalmente trazemos indagações que possibilitam a reflexão sobre a busca de melhores condições de vida e trabalho aos sujeitos de direitos, a favor de uma educação de qualidade e que permita aos sujeitos saírem do estado de coisas vigente.

3 Educação do campo: Um conceito em construção

Decorrendo o tempo histórico no Brasil, os movimentos sociais têm sido os sujeitos centrais que vem dialogando com o governo as necessidades sociais básicas. Diante deste fato, podemos entender que muitos destes sujeitos têm colocado na pauta política discussões sobre leis e ações que partem das demandas sociais, a exemplo temos o Movimento dos Trabalhadores Rurais – MST tem buscado, desde a década de 1990, a possibilidade de estudar em seu próprio local de origem e formular sua própria proposta pedagógica.

A proposta da Escola do Campo envolve a luta do MST por uma escola com características próprias, que valorize o homem e a mulher que vivem na e da terra. Essa discussão política entre governo e Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra tem colocado o ser humano no centro do diálogo. A relação do movimento com a educação constitui-se numa relação de origem. A história do MST, para Caldart (2004) é uma grande obra educativa. A prática da educação, no entender do MST, reside na formação humana. Enfim, a transformação dos sujeitos excluídos de tudo, em cidadãos dispostos a lutar por um lugar digno na história, faz a educação ser percebida em cada uma das ações que constituem a formação da identidade do sem-terra do MST.

Do ponto de vista de Vendramini (2007), observamos no contexto educacional a continuidade de uma política de fechamento/nucleação envolvendo as escolas rurais. O objetivo desta política é de racionalizar a estrutura, bem como a organização de pequenas escolas, portanto orientando-se pelo Plano Nacional de Educação (projeto de Lei n. 4173/98), com intenção de diminuir, também, o número de classes multisseriadas. Segundo Vendramini (2007, p.2), compreender a escola do campo, significa que:

É preciso compreender que a educação do campo não emerge no vazio e nem é iniciativa das políticas públicas, mas emerge de um movimento social, da mobilização dos trabalhadores do campo, da luta social. É fruto da organização coletiva dos trabalhadores diante do desemprego, da precarização do trabalho e da ausência de condições materiais de sobrevivência para todos.

O movimento nacional vem provocando a construção de uma escola do campo, e alia uma construção de projeto popular para o Brasil. Este fato é muito significativo, pois, acarretaram mudanças de teoria e prática, referentes à educação rural. É neste sentido que o termo campo carrega consigo o significado histórico do espaço de disputa e conquista pela terra-educação, ou seja, consiste numa negação histórica do termo educação rural, que impulsionou os movimentos sociais a resinificarem a si mesmos enquanto sujeitos coletivos.

Assim, entendemos que, para o Movimento, os conteúdos e as metodologias de ensino estão voltados aos interesses e envolvimento da comunidade, e, assim, direcionam suas atividades escolares em prol da emancipação dos trabalhadores e trabalhadoras, a partir de valores como cooperação, parceria, solidariedade, autonomia e outros.

O contexto que o MST dialoga com o governo, envolve a relação entre educação, escola e a questão agrária em toda sua complexidade histórica, ou seja, a proposta pedagógica da educação do campo trata, dentre outros aspectos, da realidade dos sujeitos de direitos. É neste sentido, que a educação do campo, tem intensificado o diálogo com o governo em prol de melhores condições de vida e trabalho em seu espaço de pertencimento, como resultado da luta em defesa da Educação Pública e de qualidade para todos que ali vivem. Tratando da proposta pedagógica própria da educação do campo:

Os trabalhadores têm colocado em evidência a valorização da cultura dos povos do campo, a exemplo das Conferências Nacionais – Por uma Educação Básica do Campo (1998) e Por uma Política Pública de Educação do Campo (2004) −, o que resultou na criação de um grupo permanente de Educação Concatenando com as pesquisas de Souza (2008, p.1092) entendemos que a educação do campo:

Possibilita o debate acerca da prática pedagógica nas escolas do campo, expressando as divergências políticas entre a concepção de educação rural pautada na política pública estatal e a concepção de campo pautada no debate empreendido pelos movimentos sociais de trabalhadores. Com isso, coloca professores, secretarias de educação, diretores, entre outros, em processo de indagação quanto à prática desenvolvida nas escolas do campo. Percebe-se que a educação do campo apresenta heterogeneidade no que tange à prática educativa em sala de aula e à gestão da escola, uma mostra de que a realidade, lentamente, vem sendo modificada pela prática social [...].

Haja vista no Estado do Paraná, desde a década de 2003, a existência de uma coordenação de Educação do Campo junto à Secretaria de Estado da Educação/SEED PR e em 2006 as Diretrizes Curriculares da Educação do Campo3 no Estado do Paraná, documento oficial que envolveu todas as Escolas e Núcleos Regionais de Educação do Estado e Segundo Souza (2006) que tem o intuito de fazer ressoar todas as vozes dos professores das Escolas Públicas paranaenses, dentre inúmeras iniciativas, em 2010 a formação do Comitê Estadual da Educação do Campo.

Conforme afirma Munarim (2008) o movimento Por uma Educação do Campo, têm por mira as políticas públicas, cuja fonte de inspiração, reside nas experiências pedagógicas concretas, protagonizadas por sujeitos locais na esfera da sociedade civil. É neste contexto que um dos papéis da escola é fundamental: A formação educativa das novas gerações que por meio do conhecimento encontram alternativas de realizar um projeto de vida e de sociedade mais humana.

Em respeito ao tema central deste trabalho, vale mencionar que a educação do campo, para os movimentos sociais, busca restabelecer, dentre tantas perdas, os vínculos entre educação e trabalho, na intenção de valorizar aqueles que lutam contra a opressão, a exploração, a dominação e, consequentemente, contra a alienação. Existem contradições e peculiaridades em uma sociedade assentada (envolvendo o capital) enquanto apropriação do trabalho. A expropriação da terra e dos meios de subsistência implica não só as experiências pedagógicas, mas a configuração concebida historicamente e a forma que a nomeamos e organizamos decorrido o tempo.

4 Escola rural: indagações acerca da cultura e do trabalho

O advento da industrialização e o avanço do capitalismo aumentaram a insatisfação dos trabalhadores rurais, que ao reconhecerem que a subordinação os distanciava do auto desenvolvimento concluíram que esta condição somente servia para produzir a separação entre trabalho manual e intelectual. O trabalho no meio rural significa tecnicamente o envolver-se na labuta diária expostos às intempéries da natureza, perseguir o calendário do plantio e da colheita em conformidade com o conhecimento da terra e carregar em si as marcas de um discurso que há séculos vem sendo construído aos trabalhadores rurais: gente da roça não precisa estudar.

Arroyo (2010), o que nos permite reconhecer a emergência de se pensar à escola vinculada aos processos culturais. O pensamento utilitarista incutido à escola rural, para o povo da roça, tem sido pautado em saberes mínimos, úteis ao trabalho com a enxada; um percurso histórico que vem marcando fortemente muitas escolas localizadas no meio rural. Se a discussão principal das elites governantes é garantir que todas as pessoas tenham acesso a uma educação de qualidade: De que forma a educação serve aos interesses da vida humana e como é envolvida com a valorização do trabalhador?

Para Beltrame (2002, p.132), as relações dos professores, com o mundo rural, permite-lhes desenvolver uma prática em várias dimensões: “produtiva, política e educativa” e afirma: ”em seu dia-a-dia, esses homens e mulheres, no trabalho, no contato direto com a natureza, participam intensamente dos ciclos da vida” e, nesta dinâmica, vão organizando conhecimentos e afinidades que os enriquecem como professores. No intuito de justificar a emergência deste trabalho; em dimensão exploratória de pesquisa nos servimos de uma entrevista, desenvolvida junto a uma professora da escola, pois, nos inquietava a seguinte interrogação: Quais atividades agrícolas e artesanais se mantêm na comunidade?

A professora em resposta ao nosso questionamento:

As atividades agrícolas das comunidades atendidas pela escola são o cultivo de fumo, a avicultura, e a agricultura familiar sendo que nesta são cultivadas, milho, batata salsa, e verduras para o próprio consumo e vendas para a comunidade local. Quanto ao artesanato, algumas poucas famílias aproveitam os barbantes usados para amarrar fumo para fazer crochê como toalhinhas, tapetes e enfeites para casa. (PROFESSORA).

Entendemos a transformação da natureza pelo trabalho e a manifestação deste proceder pela invenção da cultura no exercício da prática social, aprendendo-ensinando-aprendendo, possibilita que a educação continue no homem e na mulher o trabalho da natureza, fazendo-os evoluir e tornando-os mais humanos, pois, as contradições entre o trabalho e a cultura no contexto de nossa pesquisa são evidentes. O trabalho como meio produtivo de sobrevivência cotidiana, desenvolve-se no meio rural, numa relação moldada por ações repetitivas, pela exposição ao sol e todo tipo de intempérie, um contato direto com a natureza.

Subsequente ao questionamento anterior e para análise das relações entre o projeto histórico e o projeto educacional de escolarização em consonância com nossa intenção de pesquisa, outro questionamento faz-se fundamental: De que maneira relacionam-se com o trabalho? Para Marx (2004) a tendência histórica da acumulação capitalista funda-se sobre o trabalho pessoal de seu possuidor, ou seja, certamente a maneira de produção encontra-se entre a escravidão, o servilismo e outros estados de dependência.

A professora manifesta-se:

[...] A relação com trabalho é segundo muitos é sofrida, pois na lavoura de fumo, precisam colher e amarrar durante o dia e cuidar da secagem em estufas durante a noite. O período de trabalho inicia por volta de Julho/ Agosto e vai até meados de Abril a Maio. Após o mês de Janeiros muitos acabam saindo e procurando emprego em centros urbanos, visto que o trabalho deixa de ser tão difícil podendo ser realizado pelas próprias famílias (sem a necessidade de contratar um “camarada”, um ajudante). As pessoas que trabalham por contrato (não há registro algum em carteira, ou em cartório), ganham as refeições, e em alguns casos dormem na estufa ou nos paióis junto com o fumo colhido ou seco. (Professora).

A consequência necessária e evidente na afirmação da professora está restrita às relações do trabalhador sobre os meios da atividade produtiva, ou seja, as relações sociais do trabalho em sua gênese histórica que se concentram na relação direta com as formas capitalistas de produção, onde os trabalhadores do campo e ou da cidade não estão livres para desenvolver o pensamento sobre suas potencialidades sociais do trabalho, bem como, os meios e os esforços da atividade coletiva. Em continuidade ao nosso questionamento anterior a professora diz:

“Estas pessoas trabalham quando é conveniente aos seus patrões e quando acaba a safra procuram novos meios de subsistência em outros locais ou empresa”. (professora). Para Marx (2004) as origens da gênese do capital residem na acumulação e concentração da propriedade, ou seja, a produção individual de muitos e suas propriedades minúsculas, fazendo a propriedade colossal de alguns e ainda, os métodos de acumulação primitiva, abrangendo uma série de processos violentos, dentre eles, a expropriação dos produtores. Frigotto (2010) escreve que reside em nosso país uma tendência dominante de considerar a população do campo como atrasados e ou fora de um projeto de modernidade.

Uma tendência que não avança sem contradições, pois, a crise do emprego e a migração campo-cidade refletem as marcas de um projeto de capitalismo que impede o avanço da educação escolar básica, ou seja, a burguesia brasileira nunca teve interesse em colocar para a classe trabalhadora uma educação de qualidade e para todos como preconizava na década de 1980 a nova Lei de Diretrizes da Educação Nacional, um surgimento novo das lutas sociais por um projeto societário e de educação para o Brasil.

Após o golpe militar, passa-se a cobrar da instituição escolar e da educação uma individualidade sem limites, ou seja, que o indivíduo passe a lutar por seu lugar a qualquer preço, ou ainda, numa visão do ideário marxista, os ditames do mercado que viam nos indivíduos o mercado e não a sociedade. Prosseguem as décadas e ainda reside na educação a força dos interesses das classes dos centros hegemônicos adjunta à classe burguesa brasileira.

Em continuidade ao pensamento de Frigotto (2010) entendemos que nesta escola de nosso estudo (localizada no meio rural) o que está em jogo ainda são as escolas, as propostas educativas que ali acendem e a conexão desta educação com as estratégias do poder que ali residem, ou seja, uma educação no campo, que mantém o sentido extensionista onde o destaque é dado a dimensão do localismo e particularismo.

Para Frigotto (2010, p. 35):

[...] Trata-se da visão de que as crianças, jovens e adultos do campo estão determinados a uma educação menos, destinada às operações simples de trabalho manual e também com a perspectiva de que permaneceriam para sempre no campo. [...] Nega-se, nesta perspectiva uma educação unitária (síntese do diverso) e, portanto, com a universalidade historicamente possível do conhecimento em todas as esferas da vida humana, independentemente de residir no campo ou na cidade.

Consensual à realidade posta, entendemos que problematizar a emergência de pesquisas acerca dos aspectos acima mencionados, localizados numa conjuntura político-cultural é em grande medida um desafio aos pesquisadores que questionam as práticas pedagógicas e conseqüentemente, uma educação que tem reafirmado a alienação e a negação da identidade dos sujeitos de direitos. As práticas pedagógicas interdependentes das matrizes pedagógicas e culturais, vinculadas às estratégias de desenvolvimento da escola enquanto instituição educacional, composta por sujeitos de direitos, especificamente para pensar a escola do campo, consiste numa educação voltada para o futuro, ou seja, a valorização de um povo que historicamente tem sido relegado ao descaso.

5 Considerações finais

O trabalho como princípio formador e educativo; A terra como espaço de vida; A cultura; A vivência da opressão e os movimentos sociais, enquanto Matrizes Pedagógicas, envoltas e ou envolvidas pela Relação da criança, do homem, da mulher com a terra; O tempo da produção;

A celebração e transmissão da memória coletiva e o predomínio da oralidade, entendidas neste trabalho como Matrizes culturais permitem questionar: Em que medida o trabalho docente reproduz ou não as matrizes culturais? A interdependência das matrizes pedagógicas do campo com as matrizes culturais exercem qual função?

Quais aspectos das duas matrizes permanecem, ou ainda, quais aspectos estão ausentes da prática pedagógica? Se as relações que se estabelecem a partir da prática pedagógica fortalecem ou não o diálogo entre matrizes, interrogamos: Em que medida elas expressam as necessidades históricas?

De que forma os sujeitos do ato educativo compreendem o projeto de educação voltado à transformação crítica e autônoma de um povo que historicamente tem sido relegado ao descaso? Ao contrário de uma definição lógico-formal, buscamos explicações que ampliem as possibilidades de denúncia.