DEFINIÇÃO DE SURDO-CEGUEIRA

Educação Especial

1 Definição de surdo-cegueira:

Definição e Implicações da Surdo cegueira:

Denomina-se surdocego àquele que possui dificuldades visuais e auditivas, independentemente da sua quantidade. “Uma pessoa que tenha deficiências visuais e auditivas de um grau de tal importância, que esta dupla perda sensorial cause problemas de aprendizagem, de conduta e afete suas possibilidades de trabalho, é denominada surdo-cega”. OLSON, Stig, Surdo-cegueira.

Apresentação na “A surdez: um mundo de encontro”, Santa Fé de Bogotá,1995. A surdo-cegueira é uma deficiência única e especial que requer métodos de comunicação especiais, para viver com as funções da vida cotidiana. (BEST Tony Information Guide, definições de surdo cegueira usadas em outros países).

A surdo-cegueira é uma limitação que se caracteriza por:

- Sérios problemas relacionados com a comunicação com o meio.

- Sérios problemas relacionados com a orientação no meio.

- Sérios problemas relacionados à obtenção de informação.

2 Tipos de Surdo-cegueira:

• Congênita:

Denomina-se surdo-cego congênito quem nasce com esta única deficiência, como por exemplo pela rubéola adquirida no ventre da mãe.

• Adquirida:

A surdocegueira adquirida é quando a pessoa nasce ouvinte, vidente, surda ou cega e adquire, por diferentes fatores, a surdo-cegueira.

3 Definição de Comunicação:

A comunicação entre os seres humanos é um processo interpessoal através do qual se estabelecem vínculos com os outros; esta relação é estabelecida de diferentes maneiras e, segundo as possibilidades comunicativas de cada um, podem acontecer com movimentos do corpo, utilizando objetos do ambiente ou desenvolvendo um código lingüístico. O uso de objetos reais é uma possibilidade que consiste em interpretar uma atividade, ação ou situação por meio de um objeto, que adquire um valor simbólico.

Através do uso dos objetos, a criança pode compreender e expressar as intenções comunicativas. Em outras palavras, a comunicação é um ato intersubjetivo que acontece entre duas ou mais pessoas, onde há uma troca entre significados e sentidos. O que foi mencionado anteriormente permite estabelecer a via pela qual se concebe a comunicação e o caráter flexível que possui com relação às possibilidades que cada sujeito demonstra.

A comunicação não só acontece no âmbito verbal mas transcende o não verbal, como modalidade discursiva que tem um conteúdo expressivo e compreensivo, apto para ser incluso dentro do fenômeno comunicativo humano. Nas crianças surdocegas e multideficientes, a COMUNCIAÇÃO é o aspecto mais importante e, por isto, deve-se focar nele toda a atenção na implementação do programa educacional/terapêutico, já que é o ponto de partida para chegar a qualquer aprendizagem.

Início da Comunicação Como foi mencionada anteriormente, a perda visual e auditiva limita o conhecimento do que acontece, já que sua percepção de distância fica comprometida. Não saber o que acontece fora do corpo pode gerar angústia, instabilidade emocional e temor. É então que a unidade de vida e conexão com o mundo é feita através do tato, “adquirindo uma relevância especial nas suas necessidades de comunicação, obtenção de conhecimentos e aprendizagem”. Este sentido depois da visão e da audição, é o que pode oferecer mais informação.

Se compararmos as porcentagens, a proporção é mínima em comparação com os outros dois. Estas cifras demonstram que o tato é sinônimo de comunicação para as pessoas surdo-cegos. Ao falarmos das pessoas surdo-cegos que ainda não alcançaram a fase dos sinais, devemos dar ênfase à importância da leitura dos movimentos do corpo e do uso dos outros sentidos básicos para que elas aprendam.

Se as pessoas adultas ou aquelas que interagem com elas não entendem ou não conseguem interpretar estas formas de comunicação, não haverá troca e elas deixarão de se comunicar, chegando à frustração.

Deve-se “negociar” o sentido ou o significado, dizendo a elas, por exemplo: se você quer dizer SIM, levante o braço. Se você quer dizer NÃO, deixe-o abaixado. Lembrem que devemos permanentemente ANTECIPAR e DAR tempo para que a criança processe a pergunta e possa responder; elas precisam de mais tempo.

A forma de comunicar-se que as pessoas que se encontram nestes níveis anteriores à comunicação formal de palavras, sinais ou desenhos mostrarão, será movimentando uma parte do seu corpo, ficando tensas, chorando, fazendo um gesto, olhando para o outro lado.

Dentre as estratégias para criar, facilitar e incrementar a comunicação não simbólica se deve levar em conta:

Interesses Individuais:

O interesse das crianças deve estar baseado na interação física através do estabelecimento de rotinas de jogo, onde seja possível a imitação de comportamentos com ou sem intenção. Deve-se permitir à criança escolher tantas vezes como lhe seja possível, a imitação de ações específicas dentro de um contexto determinado; esta conduta pode ser considerada como um sinal.

Compensar a perda dos sentidos à distância:

A habilidade individual para explorar encontra-se limitada pela perda sensorial. Para alcançar este fim, podem ser estabelecidas estratégias com posições que impliquem o contato corporal com os pares comunicativos, assim como, a manipulação do ambiente com pequenos movimentos, o que implica ajudar a criança no reconhecimento de pessoas familiares através da exploração tátil e visual.

Responder às tentativas de comunicação:

As crianças realizam tentativas de comunicação através de formas muito simples, em alguns casos imperceptíveis, como uma mudança na tensão muscular, um movimento dos olhos ou de uma mão; estas tentativas devem ser respondidas. Assim mesmo, devemos prestar atenção às condutas estereotipadas. Estas tentativas, se canalizadas, podem chegar a se transformar em formas de comunicação não verbal intencional.

Consistência:

As rotinas consistentes e estruturadas ajudam a criança surdo-cego e multideficiente a antecipar os próximos eventos. As interações devem ser consistentes, tanto nas rotinas como nas formas de comunicação. Uma vez que tenham sido estabelecidas as rotinas, uma interrupção na sua seqüência pode favorecer a interação comunicativa.

Proporcionando contingências:

A contingência no conhecimento ou consciência de que uma ação é importante para dar ênfase às relações entre os comportamentos e seus efeitos. Uma criança tem sua conduta reforçada quando um resultado desencadeado por esta conduta é positivo. Nestas circunstâncias, o estudante deve estar munido de contingências para aprender que estas expressões têm antecipações e elas podem ser desenvolvidas para exercer o controle sobre a vizinhança.

Criando a necessidade de se comunicar:

Se nada positivo acontece como resultado dos esforços comunicativos ou se todas as necessidades ou desejos do estudante são proporcionados sem esforço ou pedido, devem ser criadas situações onde a criança tenha que interagir para poder participar e obter a atividade desejada.

Introduzindo um tempo de espera nas respostas:

Uma vez que a necessidade de se comunicar tenha sido estabelecida, a criança requer um tempo para dar a sua resposta. A criança surdocego e multideficiente precisa de mais tempo para responder.

Estabelecer uma vizinhança cooperativa social:

Muitas crianças não são consideradas pelos outros dentro do seu ambiente e isto diminui as oportunidades para interagir. Estabelecer categorias individuais para o ensino pode inadvertidamente diminuir a interação social e comunicacional. Devem ser criadas situações que envolvam duas ou mais pessoas que implique uma participação recíproca ou onde seja necessário cumprir turnos e mantê-los; também deverão ser estabelecidos turnos com rotinas diárias, assim como, ter a oportunidade de interagir com crianças menos limitadas ou que não tenham limitações.

Incrementar as expectativas comunicacionais:

Incrementar a comunicação não simbólica a partir de uma variedade de situações diárias, aumenta a complexidade e diversidade da interação comunicacional. A comunicação simbólica nem sempre tem que ser a meta. Muitas crianças surdocegos permanecem neste nível comunicativo porque existe algum problema neurológico; talvez não o superarão e nem desenvolverão as habilidades suficientes à nova etapa exigirá delas.

Intensificar e especializar as habilidades de comunicação não simbólica, são esforços que tendem a obter maior controle sobre o seu meio. Uma estratégia pode ser usar freqüentemente gestos naturais nas interações com crianças que não usem sinais, dando maior ênfase às respostas através de diferentes ações, gestos, sinais e vocalizações para criar uma maior comunicação intencional.

As ações que devem ser realizadas na elaboração de rotinas devem estar baseadas nos seguintes preceitos:

• Organizar o ambiente ao seu redor, a estrutura, a rotina e ter persistência neste ambiente para poder responder a um estímulo, usando todos os canais sensoriais.

• Talvez no começo as crianças surdocegos e multideficientes não entendam que suas condutas têm efeito sobre as respostas que o adulto dá a elas e a única maneira de criar este vínculo é através da rotina.

• Dar a oportunidade de: controlar o meio (situação, objetos, pessoas); expressar suas necessidades e receber uma resposta adequada a elas.

• Ao sentir-se numa atmosfera segura, a criança desenvolverá condutas comunicacionais intencionais. Começamos a considerar intencional quando ela usar gestos, vocalizações ou sinais.

• O anterior é obtido através da troca entre o adulto e a criança, que tem sua atenção compartilhada e a utiliza para conseguir coisas do ambiente de uma maneira funcional, com um propósito determinado.

• As rotinas estruturadas devem realmente ser do gosto da criança e devem ter um INÍCIO e um FINAL claros.

4 Como fazer?

- Usar a caixa de antecipação ou as pequenas divisões que permitem a interação.

- Usar rotinas diárias e sequências.

- Criar diversas relações sociais, vínculos e mensagens.

- Criar uma relação de confiança e segurança, que sirva de base para desenvolver a comunicação através de vivencias cotidianas dentro de um ambiente ativo.

- Criar situações nas quais sejam criadas oportunidades de comunicação e interação.

Quando a rotina for estruturada e quisermos que tenha intenções comunicativas, é possível começar de novo, fazer pausas e esperar que a criança solicite MAIS; esta forma de expressão pode ser de qualquer tipo: movimentos do corpo, choro, etc., ou trocar uma rotina para que a criança pergunte o por quê desta mudança.

Quando esperar uma resposta, procure informar à criança:

1. Que esperamos uma resposta.

2. Que deve reagir, já que houve uma mudança.

3. Que esta estruturando sua maneira de responder.

4. Que responde. (Sense,1997).

Para que a comunicação aconteça e sejam alcançados os objetivos estabelecidos dentro de cada atividade para as crianças, é necessário fazer o seguinte:

• Alertar a criança sobre a presença de quem interage com ela.

• Alertar a criança sobre a atividade que vai ser desenvolvida.

• Introduzir pouco a pouco a criança na atividade.

• Falar sobre o que se faz enquanto a atividade é executada.

• Repassar uma e outra vez o que fez durante a atividade, dando à criança a oportunidade de PEDIR, REJEITAR ou EXPRESSAR escolhas reais.

• Criar acontecimentos que, com certeza, NÃO acontecem normalmente dentro de suas atividades.

• Criar oportunidades para resolver problemas individuais ou em grupo (a complexidade varia segundo as habilidades da criança).

Outros aspectos que devem ser contemplados na programação do plano a ser seguido visando à criação da comunicação nas crianças surdo-cegos e multi-deficientes, são algumas idéias sobre o inicio da comunicação em crianças pré-verbais, descritas por Sharon Anderson, do Meyer Children´s Rehabilitation Institute de Nebraska, USA. Lá foi estabelecida uma hierarquia para a comunicação total. É conveniente que, primeiro, você decida qual é seu objetivo de comunicação com a criança. Como a criança funciona agora? Compreende símbolos corporais ou sinais? Usa sinais para solicitar eventos?

Compreende gestos tais como ordens simples em linguagem formal? Uma vez que conheça o nível no qual você e a criança se comunicarão, estabeleça uma rotina com atividades que forneçam várias oportunidades para a comunicação sobre o que está acontecendo. Ficcocello (1975), retomado por Anderson S. (1978), diz que as atividades devem possuir as seguintes condições:

1. Refletir os objetivos integrais a longo prazo.

2. Ser relevantes para o ambiente da criança.

3. Acontecer no decorrer das rotinas diárias.

4. Considerar as condições limitantes da criança e o nível de funcionamento. O “vocabulário” que será “ensinado” deve referir-se aos objetivos dentro das áreas de: autocuidado, cognição, habilidades motoras, conduta social aceitável e todas as demais que a criança possa necessitar. O “vocabulário” deverá incluir objetos, ações e eventos de acordo com as experiências diárias da criança e excluir aquelas com as quais a criança não tenha experiência. Uma criança que não brinque com bolas ou carros ou bicicletas realmente não tem necessidade ou desejo de aprender essas palavras, até que um vocabulário básico seja estabelecido. A linguagem deve esta baseada na experiência: você deve ter alguma coisa para falar.

5. Como quinta condição poderíamos acrescentar que todas as atividades planejadas devem ser prazerosas para a criança e o professor.

5 Rotinas Familiares:

Dentro das rotinas familiares, você desenvolverá um sistema de comunicação usando sinais táteis, gestos naturais, a fala e qualquer outra forma de representação apropriada para a criança. Use este sistema para informar o que a criança está experimentando: ações, emoções e ações antecipadas (que acontecem depois). Quando a criança iniciar a compreensão de um grupo particular de sinais dentro de uma situação específica, comece a realizar duas ações (uma de cada vez):

1. Mude a situação um pouco (ordem dos eventos, objetos usados dentro do evento); a criança tem que generalizar os sinais conhecidos desde uma situação para outra;

2. Incremente a ênfase sobre os sinais de alto nível enquanto diminui os sinais de baixo nível.

Em outras palavras, uma criança que compreenda muito bem os sinais táteis, mas só um ou dois gestos precisa de uma rotina que lhe permita ter acesso às atividades que lhe ofereçam estes gestos. Enquanto a criança usa sinais táteis que chegam a ser familiares com a seqüência de eventos e conhece o que acontecerá depois, você pode gradualmente substituir estes sinais táteis com gestos. Na medida em que a criança aprenda estes gestos, modifique um pouco as atividades para que a compreensão destes gestos seja transferida para novas situações. A seguir, oferecemos algumas idéias dentro da seqüência de desenvolvimento das habilidades comunicacionais pré-verbais que devem ser observadas na programação do plano proposto para a geração da comunicação nas crianças surdocegos e multi-deficientes. Consideramos pertinente retomar algumas idéias sobre o início da comunicação em crianças pré-verbais descritos por Sharon Anderson do Meyer.

Children´s Reahabilitation Institute de Nebraska USA:

1. Mudanças de conduta quando é estimulada;

2. Diferença entre sorriso e choro produzida por sensações físicas;

3. Antecipação de atividades físicas familiares baseadas em sinais físicos;

4. Cooperação passiva: permite ser orientada, mas não se interessa;

5. Expectativa com a repetição de estímulos familiares baseados em sinais físicos;

6. Responde a sinais: participa da modificação do movimento que faz o professor;

7. Começa a se interessar por objetos: repete a conduta para interessar-se na ação do objeto;

8. Compreende consistentemente um sinal tátil com símbolos situacionais;

9. Sinaliza para continuar sua atividade favorita;

10. Antecipa rotinas diárias: o sentido do tempo baseia-se em necessidades físicas;

11. Em sequências simples de ação, antecipa qual ação continua;

12. Diferencia alguns gestos/mensagens táteis e responde adequadamente;

13. Inicia a imitação espontânea;

14. Inicia o puxar ou empurrar, para solicitar ajuda ou atenção;

15. Usa poucas mensagens táteis para se expressar;

16. Compreende alguns gestos;

17. Distingue atributos físicos de objetos e responde a atributos visuais;

18. Antecipa rotinas baseadas em sinais físicos;

19. Utiliza gestos de ação que se referem a situações físicas imediatas;

20. Responde ordens simples, dadas em linguagem formal;

As expressões afetivas, as posições corporais, os gestos de aproximação e de distância em localização espacial e, particularmente, os gestos cotidianos, podem ser a base das negociações sobre o fato de compartilhar um primeiro vocabulário. Quando você iniciar o ensino dos sinais, leve em conta todas as demais formas de comunicação não verbal como sinalizações, pantomimas e expressões faciais, pois são aspectos importantes da comunicação.

Você pode dizer muitas coisas através de sinais, tais como: “vem”, “põe aqui”, “olha”, “isto vai aqui”. (Johnson C) Finalizamos o presente capítulo seguindo a seqüência do aspecto pragmático, no qual já descrevemos o nível intencional da comunicação e onde foi estabelecido este requerimento mínimo. Começamos a falar da interação comunicacional onde as expressões afetivas e os gestos indiferenciados surgem tipicamente em episódios de jogo interativo social, quando são transpostos (fora do contexto original); estes se referem às representações de aspectos de elementos afetivos, carregados de eventos interativos.

6 Etapas de Interação:

• Resistência/Rejeição

A criança rejeita a interação e, assim não interage ou se nega a ser tocado. Por exemplo: Procurar ficar longe com movimento corporal, chuta, chora.

• Tolerância/Aceitação

A criança aceita a interação com o outro e deixa que seu par entre no seu mundo; mas não realiza nenhuma ação.

• Cooperação passiva com o adulto

A criança começa a participar das atividades e realiza a ação ou a atividade.

• Aproveita a atividade graças ao adulto.

A criança responde à atividade com agrado mediante o movimento corporal e/ou expressão facial (sorriso).

• Resposta cooperativa com o adulto.

A criança realiza alguma manifestação para responder à atividade. Ao iniciar a comunicação inicial, conduz o adulto através da atividade. Imita a ação ou movimento do adulto (pede a atividade).

• Início da ação independente ou espontânea.

Como sugestão para realizar um trabalho que integre a estimulação de todas as entradas multisensoriais e, especialmente a COMUNICAÇÃO, no seu nível principal de interação, recomenda-se trabalhar com a tábua de ressonância, que serve como estratégia de intervenção.

Tábua de Ressonância:

A tábua de ressonância é um elemento de apoio terapêutico, desenhada originalmente por Lili Nielsen da Dinamarca; é um elemento de madeira com medidas funcionais para crianças em idades variadas, que devem ser colocadas sobre uma superfície que permita a vibração e cujas dimensões devem ser exatamente as seguintes: -120 cm. x 120 cm. x 6 a 8 mm de largura, com uma borda inferior de madeira de 2.5 cm. colada nas bordas com adesivo ou tachinhas (a cabeça da tachinha não deve sobressair na superfície superior).

NÃO DEVE TER NADA SOBRE A SUPERFÍCIE.

Deve-se passar duas camadas de cera para madeira, para que ela fique suave e fácil de limpar. De acordo com o uso, deve-se passar cera duas a três vezes por ano. A Tábua de Ressonância permite que, ao deitar gentilmente a criança surdo-cego (com menos roupa possível), ela seja estimulada multi-sensorialmente com diferentes elementos e que ela possa movimentá-los (sobre a madeira farão um barulho mais forte); também ajuda a interagir com o meio, a comunicar-se e a ter motivação para movimentar-se.

A estimulação sensorial acontece de diversas formas:

Tátil (Kinestésico): Levando em conta que o tato é o sentido que se encontra em todo o corpo e que a tábua transmite as vibrações, “o aluno sentirá em todo o corpo esta estimulação, além do contato com uma superfície suave”.

Auditiva: A madeira transmite as vibrações sonoras dos estímulos auditivos. Devem-se colocar elementos que emitam som ao movimentá-los contra a madeira, como enfeites de Natal (madeira, plástico), caixas musicais, caixas de música de um equipamento de som, bonecos que se mexam, um tambor ou uma batida com a sua mão sobre a tábua, etc.

Movimente os elementos apresentados um a um, esperando a reação da criança. Esta ação serve para trabalhar a consciência (soa ou não soa), localização do som (onde soa), atenção (espera para saber se vai soar), causa-efeito (se faço este movimento com a perna onde o enfeite está preso vai fazer barulho). Também serve para trabalhar a antecipação.

A estimulação sensorial também acontece como elementos de apoio para as oportunidades de interação, descritas a seguir:

Visual: Coloque sobre a tábua elementos que a criança goste e de cores atraentes, e espere que ela olhe para eles; movimente-os, brinque com ela.

Comunicativa: Pode-se trabalhar a interação, causa-efeito, antecipação e ritmo; são elementos valiosos para a interação com crianças multi-deficientes e surdo-cegos.

Avaliar a Comunicação: Para realizar a avaliação da comunicação devem-se, primeiro, revisar os relatórios de audição e visão, já que estes são importantes para determinar as formas de recepção e expressão da criança. Depois, escolha um salão ou um local no qual possa trabalhar sem interrupções nem elementos que possam distrair a criança.

Durante a sessão existem três elementos principais que devem ser considerados:

1. A situação do ambiente ou contexto de comunicação.

2. A conduta dos adultos em relação às crianças.

3. O comportamento da criança.

Estes aspectos permitirão observar as manifestações comunicacionais das crianças, analisá-las e determinar as condutas a seguir em prol do início e/ou fortalecimento da comunicação das crianças.

No próximo, são expostos os aspectos da comunicação inicial a serem considerados para avaliar as habilidades comunicacionais; colha dados sobre a comunicação, na anamnese (conjunto de dados clínicos relevantes e outros do histórico do paciente) inicial durante a entrevista com os pais. (É importante comparar a informação dada pelos pais e a recolhida durante a observação).

7 Situações:

Onde, quando e com quem a criança se comunica:

- Com o pai ou tutor;

- Com os irmãos;

- Com adultos conhecidos;

- Com crianças da sua idade;

- Em locais ou rotinas conhecidas;

- Em locais desconhecidos;

Observe os seguintes comportamentos de comunicação corporal:

- Chorar;

- Tensão no corpo, postura e orientação;

- Mudar uma atividade que está sendo realizada;

- Expressão facial;

- Olhar fixamente;

- Vocalizações;

- Gritos;

- Agressão;

- Auto-agressão;

- Sorrir;

- Pegar.

Uma vez avaliadas as manifestações ou formas comunicacionais expressas pelas crianças, deve-se avaliar a funcionalidade ou o uso que as crianças dão a elas (por exemplo: choro, movimento do corpo, olhar fixamente, expressão facial, balbuciar).

Tal funcionalidade tem como finalidade:

- Informar;

- Responder;

- Negar;

- Afirmar;

- Nomear;

- Perguntar;

- Solicitar;

- Atender;

- Agir;

- Objeto.

8 Maneiras de se expressar:

- Protestar;

- Alegria;

- Tristeza;

- Indiferença;

- Ira;

- Repetir;

- Desejar.

Interagir:

- Pedir;

- Cumprimentar;

- Despedir-se;

- Rejeitar;

- Receber;

- Entregar;

- Imitar;

- Chamar.

Comunicação concreta:

- Pegar na mão de outra pessoa;

- Tentar alcançar;

- Indica;

- Mostra;

- Troca;

- Outros gestos;

- Utiliza outros gestos;

- Mostra figuras.

Uma vez avaliadas as manifestações ou formas comunicacionais expressas pelas crianças, deve-se avaliar a funcionalidade ou uso que as crianças fazem com elas, através de vocalizações e/ou gestos.

9 Tal funcionalidade tem como fim:

- Puxa.

- Protesta, rejeita ou nega.

- Oferece ou dá.

- Responde a pedidos.

- Solicita atenção

- Solicita ação.

- Solicita objetos.

- Imita sons ou movimentos corporais.

- Utiliza jogos sociais ou jogos vocais.

Finalmente, como integração das formas comunicacionais através de movimentos corporais ou vocalizações manifestadas pelas crianças, devem ser avaliadas as habilidades de interação.

ATENÇÃO COM SEU PAR COMUNICATIVO

- Visual.

- Auditiva.

- Tátil.

INÍCIO DA AÇÃO

- Pega na mão.

- Pega um objeto.

- Sorri.

- Vocaliza.

CORREÇÃO DA AÇÃO E MANUTENÇÃO DA AÇÃO TURNOS NA AÇÃO

- Inicia e responde.

- Responde 2 vezes.

- Responde à ação.

FINALIZAÇÃO DA AÇÃO

- Movimentos corporais.

- Movimentos faciais.

- Mudança de postura ou posição.

10 Comunicação pré-simbólica:

A comunicação pré-simbólica é iniciada com os objetos de referência descritos a seguir:

Objetos de referência:

Um objeto de referência é um objeto que representa uma atividade na qual há uma relação específica com a ação a desenvolver. (Por exemplo uma colher representa: vamos comer!)

Estes objetos servem para ANTECIPAR, dar uma estrutura do dia ao aluno surdocego ou multideficiente, escolher, mais adiante, o que desejam; aumentar suas possibilidade de expressão e incrementar a memória, já que pode ter problemas para lembrar. Para iniciar, a mãe, a professora e ou quem cuida dele deve estabelecer uma rotina na vida diária da criança surdocego e a cada atividade principal determinar um objeto de referência que tenha relação direta com a atividade pensando na criança, não para o adulto. É muito comum pensar que se a criança CEGA com problemas associados gosta, por exemplo, de balanço, o adulto pense num balanço em miniatura seja o objeto de referência (mas o usuário pensa só na corrente que ele segura para brincar no balanço; então o objeto dever ser um pedacinho dessa corrente).

Quando for selecionado o objeto para uma atividade, este deve ser entregue para a criança todas às vezes IMEDIATAMENTE ANTES de realizar a ação; este procedimento deve ser feito repetidamente. Usando-o desta maneira contínua, chegará o momento onde ela compreenderá que lhe damos a colher é hora de comer. Saberemos disso porque ela, de forma diferente, indicará que sabe o que vai acontecer, por exemplo, indo para o local onde sempre come quando você entregar a colher. Neste instante pode-se começar fazendo o sinal de comer.

Os sinais recomendados para iniciar todas as ações são: “comer”, “terminou”, “mais” e “querer”. Quando a criança tem um horário, uma rotina (primeiro faz uma coisa, depois outra, sempre seguindo a repetição que a rotina cria) para desenvolver durante o tempo que está conosco, podemos colocar os objetos de referência em uma tábua (calendário), onde encontrará os objetos que representam as atividades na ordem a serem desenvolvidas as ações. Isto permitirá a ela estruturar o tempo no dia.

Quando o aluno já tem um número significativo de referências com os objetos, vemos que já entendeu que estes lhe antecipam a ação; está-se usando o sinal correspondente e se quer aumentar o vocabulário, o aluno já está pronto para passar do objeto ao símbolo, quer dizer, a um sistema mais simbólico como a palavra, a leitura-escrita ou o signo.

É preciso pensar na transição da criança como indivíduo. Deve-se considerar o grau de visão, audição, o uso do tato e não fazê-lo TÃO rápido. Para iniciar o passo simbólico deve-se usar o mesmo objeto de referência que usava antes, colocando-o sobre um papelão (colado ou costurado), de maneira que ao NÃO PODER SER USADO para a sua função (colher para comer), adquire outra conotação que agora tem uma representação.

Durante a transição do objeto ao símbolo, deve-se DEIXAR OS DOIS, o objeto e o símbolo, juntos por um tempo e gradativamente ir trocando e incrementando os sinais ou palavras. Isto deve ser feito com todos os objetos de referência usados com o usuário, até que vejamos que ele entende novamente o que é que queremos dizer ao dar a ele estes papelões com o objeto colado.

O passo seguinte é colar A PARTE MAIS REPRESENTATIVA do objeto (por exemplo, a asa da xícara ou a parte côncava da colher) no papelão, com a finalidade de observar qual é a parte do objeto que o aluno usa, pode ser ou não a mesma parte que o adulto acredita que possa ser a que o representa. (Da mesma forma que com uma criança ouvinte e vidente devemos usar a FALA, SINAIS, EXPRESSÕES FACIAIS E CORPORAIS, ENTONAÇÕES DE VOZ, OBJETOS, etc., em outras palavras, uma COMUNICAÇÃO TOTAL).

Depois que esta parte do objeto estiver colada no papelão, caso exista um resíduo visual funcional, deve ser substituído pelo mesmo objeto, mas numa fotografia e se a criança não enxergar, em “alto relevo”. Os símbolos devem ser óbvios para todos; tanto em relação ao TATO como à visão, deve ser feita uma prova solicitando a opinião de alguém diferente de quem executou o trabalho, para ver se está inteligível. Para o calendário dos dias da semana pode ser usado um elemento que represente a atividade de um dia determinado.

Mais adiante, se o nível intelectual do aluno permitir, pode começar a soletrar colocando a inicial do nome do objeto ou do usuário para familiarizá-lo com a leitura-escrita em tinta ou em Braille. Posteriormente, inicia-se o aprendizado da leitura-escrita, que não é tema deste manual.

11 Comunicação em surdo-cegos adquiridos:

A comunicação com pessoas que adquirem a surdo-cegueira após adquirir a linguagem é muito diferente da utilizada pelos surdo-cegos congênitos, que foi exposta anteriormente, já que os primeiros possuem um nível de pensamento simbólico e “costumam conservar a linguagem no transcorrer de suas vidas, caso não aconteçam circunstâncias especiais”. Fala-se de sistemas de comunicação como códigos para pessoas com nível intelectual suficiente para entender símbolos como os utilizados na leitura-escrita ou os sinais dos surdos.

A comunicação permite à pessoa surdo-cego adaptar-se e integrar-se e isto “baseia-se na utilização intensiva de todos os recursos sensoriais que ainda possuem: resíduos visuais e/ou auditivos, tato, olfato, paladar, mas é o sentido do tato que adquire uma especial relevância nas suas necessidades de comunicação, de aquisição de conhecimentos e de aprendizagem”. Os sistemas de comunicação são diversos e geralmente envolvem a(s) mão(s) da pessoa surdo-cego e de seu interlocutor ou intérprete.

Podem ser divididos em alfabéticos e não-alfabéticos, se incluírem ou não a leitura-escrita de qualquer tipo e dependem para o seu ensino e uso, de condições e aprendizagens anteriores. “O passo inicial é a realização de uma avaliação dos possíveis resíduos visuais e/ou auditivos e do nível de linguagem alcançado neste momento, antes de selecionar o sistema ou sistemas mais apropriados para cada caso concreto. Entretanto, seja congênita ou adquirida a sua limitação, os surdo-cegos dependerão sempre de métodos especiais de comunicação”.

As principais condições a considerar são:

• Resíduos visuais e/ou auditivos;

• Momento de aparecimento da surdo-cegueira;

• Aceitação da nova condição (aspecto emocional);

• Idade da pessoa;

• Nível educacional alcançado;

• Ambiente familiar;

Existência de Resíduos:

Se existem resíduos auditivos funcionais e utiliza aparelho auditivo ou outro sistema de amplificação, deve continuar a usá-lo para enfatizar a comunicação por este canal sensorial. Se o resíduo visual é funcional, é importante conhecer o grau de visão e o campo visual (visão central / túnel, periférica, parcial ou numa posição de espaço especifica); além disto, se a perda é progressiva ou se requer alguma ajuda ótica. Se a pessoa não tem estes dados, devemos solicitar uma avaliação com os profissionais correspondentes.

Momento de Aparição:

“O momento do início da surdocegueira desempenha um papel decisivo no desenvolvimento geral, mas sobretudo no desenvolvimento da linguagem e da comunicação”. Álvarez Daniel, comunicação, documento sem editar, Once - Espanha.

Devem ser consideradas as características gerais da pessoa que adquire a surdocegueira, como a seguir determinamos:

Aceitação da Condição:

Na surdocegueira adquirida, a pessoa precisa de muito apoio e compreensão da família e do profissional de psicologia que o atende. Enquanto ele ou ela não puder “aceitar” esta nova situação, será difícil tentar implementar um sistema de comunicação. Devemos entendê-los e dar a eles o tempo que necessitarem para estar prontos para uma nova forma de receber e expressar necessidades e desejos. Você já pensou como se sentiria se ficasse cego?

Idade da Pessoa:

Nós, seres humanos, temos diferentes motivações e interesses conforme a nossa idade. Não é a mesma coisa para o surdocego adolescente, adulto ou criança.

Nível de Educação:

O nível intelectual e educacional alcançado pela pessoa antes de adquirir a surdo-cegueira é fundamental para escolher o sistema de comunicação a ser ensinado já que, dependendo do nível de escolaridade que tinha antes quer dizer, se frequentava um programa de educação para surdos ou pessoas com necessidades especiais, se conhece os códigos de leitura-escrita em tinta ou Braille, se terminou a escola primária, secundária ou a universidade ou se conhece um segundo idioma dependerá a estratégia comunicacional que será aplicada.

No caso de uma pessoa que antes de adquirir a surdo-cegueira tenha frequentado um curso de educação especial e não possua um nível intelectual simbólico que lhe permita compreender e expressar-se através de leitura-escrita ou sinais, ela deve utilizar os objetos de referência. Além disso, deve-se levar em conta as condições sensoriais que o individuo possuía antes de adquirir a surdo-cegueira: se era surdo, cego ou era ouvinte e vidente.

Ambiente Familiar:

A família é um grupo fundamental no processo da comunicação e do desenvolvimento das potencialidades do surdocego. Na família de um surdocego é muito comum desenvolver atitudes equivocadas para com eles, tais como: lástima, superproteção, rejeição, etc., causadas pelo desconhecimento das capacidades destas pessoas e não saber como se comunicar com elas.

Sistemas de Comunicação:

Levando em conta as condições descritas anteriormente e conhecendo os sistemas de comunicação explicados a seguir, poderá escolher aquele que considere mais apropriado para apresentá-lo ao surdo-cego como um novo meio de interação com os demais e compreensão do novo mundo que o circunda. Os sistemas de comunicação utilizados pelos surdo-cegos podem ser divididos em alfabéticos e não-alfabéticos. A diferença principal está em que os primeiros são realizados letra por letra, enquanto os outros podem incluir palavras, por isto são mais rápidos em geral, embora a velocidade dependa mais da prática.