Educação Física Escolar e Inclusão

Quando se fala em pessoas com deficiência, logo nos vem à mente um indivíduo triste, dependente e isolado da sociedade. Mas, afinal, quem são estas pessoas? Onde elas estão? Se a intenção fosse buscar definições para o termo “deficiência”, em algum momento poderiam surgir perguntas como: “pessoas que usam óculos são deficientes visuais?” ou então, “pessoas muito obesas, muito baixas ou idosas apresentam deficiência física?”. Normalidade, diferenças individuais difícil tarefa é definir os limites.

A tendência do novo milênio parece realmente ser a de derrubar barreiras, sobrepor preconceitos ou desinformações. Cada vez mais instrumentos legais têm sido criados com o intuito de oferecer às crianças e jovens brasileiros oportunidades indistintas de acesso ao ensino regular, independente de possíveis restrições motoras, sensoriais ou até mesmo intelectuais. Nos últimos anos, muito se tem discutido sobre o movimento de inclusão que o Governo Federal vem tentando implementar nos estabelecimentos do sistema regular de ensino (Constituição Federal).

Os professores, que até então encaravam crianças com deficiências como uma realidade muito distante, agora são obrigados a fazer cursos e a se atualizar para recebê-las. Algumas questões nesse processo forçosamente devem ser discutidas:

• Será que a escola está preparada para receber essas crianças, tanto no sentido de adaptações para acessibilidade quanto no apoio necessário aos professores?
• Será que os cursos oferecidos aos professores podem de fato capacitá-los a lidar com alunos com deficiências?
• Como os professores e os demais alunos se comportam diante de crianças com algum tipo de deficiência?
• Como a própria criança nessas condições encara a proposta das escolas inclusivas?
• Quais as vantagens e desvantagens do movimento de inclusão nas escolas?
• Será que um aluno com deficiência pode influir negativamente no andamento do programa para a classe inteira?
• Em qual ambiente (inclusivo ou segregado) ocorrerá a melhor evolução da criança com deficiência?

Esse contexto de profundas modificações na visão do “ensino regular” e do “ensino especial”, além das discussões por elas geradas, foi o grande motivador para este trabalho. A área de estudo escolhida foi a da educação física escolar, visto que, na maioria das vezes, embora o aluno tenha acesso à escola, ele é dispensado das aulas de educação física.

Talvez por confundirem deficiência com doença, talvez por comodismo ou total falta de informação, o fato é que muitos professores privam seus alunos com deficiências da oportunidade crucial de vivenciarem experiências motoras e recreativas, o que fatalmente trará conseqüências por vezes irreparáveis. De fato, não é suficiente apenas a criação de instrumentos legais que assegurem o ingresso de “todos” à escola. Mais do que isso, é preciso que se modifiquem atitudes, comportamentos, visões estigmatizadas.

Até pouco tempo atrás, acreditava-se que crianças e jovens com deficiências teriam melhores resultados caso fossem atendidos por um sistema especial de ensino, inclusive no que se refere à educação física. Considerava-se que, em função das limitações, estes estudantes não poderiam se engajar irrestritamente, de forma segura e com sucesso, em atividades vigorosas de um programa de educação física convencional.

Exigia-se que houvesse mudanças ou ajustes de metas, objetivos e instruções. Tal preceito, nos dias de hoje, não é premissa para a implementação e implantação de programas, dada a tendência de convivência e inclusão social manifestada pela sociedade, com base no modelo de direitos humanos e direitos sociais.

Muitas pessoas acreditam que o movimento de inclusão não se concretizou ainda por discriminação dentro das escolas e preconceito por parte dos professores e alunos. Outras atribuem tal situação à falta de informação. Os professores, em geral, têm receio de não atender às necessidades de seus alunos com deficiências e, com isso, sentirem-se incompetentes ou discriminadores. A formação profissional na área de educação física evoluiu muito nos últimos anos.

LIMA e DUARTE, argumentam que a inclusão pode ser vista como “um motivo que levará ao aprimoramento da capacitação profissional de professores, constituindo uma ferramenta para que a escola se modernize em prol de uma sociedade sem espaço para preconceitos, discriminações ou barreiras sociais”. Entretanto, não se pode esquecer a questão da qualidade. Para que o movimento de inclusão nas escolas seja levado adiante com êxito, é preciso a coesão e a disposição de todos os segmentos, inclusive dos próprios alunos. Incluir sim, mas com qualidade.

Essa deve ser a premissa maior do processo. Negar o acesso de um aluno ao ensino por limitações sensoriais ou motoras parece ilógico, uma vez que os professores, ao se formarem em seus cursos preparatórios, certamente não pensaram em algo como “Vou ensinar fulano, no entanto ciclano...” A área da educação, e aqui se inclui a educação física, não pode ser tão limitada a ponto de afastar uma criança da convivência de outra por questões irrelevantes.

A convivência com pessoas diferentes deveria ser uma grande ferramenta em educação, preparando pessoas mais conscientes para a vida e para suas possibilidades. O ensino especial deve ser uma saída quando o progresso do aluno estiver seriamente comprometido em uma classe regular e não uma questão de conveniência para professores e diretores de escola. Entretanto, é preciso ter claro que a inclusão de uma diferença é um processo que não exige somente uma mudança de comportamento da comunidade escolar, mas também a assimilação de novos conceitos e entendimento de que todos têm os mesmos direitos e que é dever da escola acolher a todos de maneira positiva.

Caso contrário, sem as condições necessárias, a inclusão de alunos com deficiências nas escolas regulares, embora na teoria seja uma proposta encantadora, na prática pode se tornar infrutífera ou até mesmo prejudicial. Este processo necessita de várias transformações, nos ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas, inclusive daquelas com deficiências, com o objetivo de se alcançar uma sociedade que não só aceite e valorize as diferenças individuais, mas que aprenda a conviver com a diferença humana.

Participar de um processo deste tipo é estar predisposto, sobretudo, a considerar e respeitar as diferenças individuais, criando a possibilidade de aprender sobre si mesmo e sobre o outro, em uma situação de diversidade de idéias, sentimentos e ações (CIDADE & FREITAS; PEDRINELLI).

Muitos professores da rede regular de ensino têm sido convocados a frequentar cursos que abordam a questão da deficiência e da inclusão. Escolas públicas e particulares vêm manifestando a intenção real de implementar programas inclusivos. Entretanto, em algumas circunstâncias, é preciso que se verifique a viabilidade total dessas mudanças, visando o maior benefício possível para os alunos com deficiências. Em função disso, torna-se cada vez maior a importância de pesquisas nessa área.

Esses estudos são fundamentais para que profissionais da área de educação possam ter formas de avaliar o quanto o movimento de inclusão pode ser positivo para todos os alunos (com e sem deficiências). Poucos são os instrumentos desenvolvidos na literatura para avaliar padrões motores e antropométricos de crianças com deficiência. Em geral, o que acontece é a utilização de instrumentos criados para crianças sem deficiências, esquecendo-se, no entanto, das necessárias adaptações nos padrões referenciais.

Não é possível comparar os resultados obtidos por crianças em testes de velocidade se uma está em pé e a outra está sentada na cadeira de rodas; da mesma forma, não parece lógico tentar nivelar os resultados obtidos em testes de coordenação motora e agilidade por crianças cegas e por outras com visão normal. Dessa forma, torna-se necessária e fundamental a criação de instrumentos apropriados para mensurar de forma válida, objetiva e fidedigna, as capacidades condicionais e coordenativas de crianças com deficiências, além de padrões referenciais próprios para esta população.

O Censo Escolar de 2002 mostra que apenas 5% das crianças brasileiras estão fora das escolas, entretanto aquelas com deficiências (cerca de 6 milhões em idade escolar) não são computadas nesse montante, visto que apenas 400.000 frequentam escolas regulares e 100.000 escolas especiais (CLEMENTE; MANTOAN). Embora existam poucos dados oficiais, sabe-se que grande parte das crianças e adolescentes com deficiências nunca teve acesso ou oportunidade de frequentar uma escola, quer regular, quer especial.

Das que conseguem ter acesso à escola, muitas são dispensadas pelos professores das aulas de educação física, com o falso pretexto de “garantir a sua integridade física”. Das que conseguem participar das aulas de educação física, muitas são relegadas para a realização de atividades paralelas, enquanto todos os alunos participam de alguma atividade diferente. Felizmente, exceções acontecem. Algumas escolas, até pela exigência legal, buscam de fato implementar o programa de educação física inclusiva em seu currículo.

Tais iniciativas ainda são recentes e estão causando muita discussão nos estabelecimentos de ensino. O foco principal dessa discussão é, ou pelo menos deveria ser, os alunos com deficiências. Mensurar e avaliar a evolução de crianças em escolas regulares e especiais parece ser uma saída viável e necessária para compreender as vantagens e desvantagens de cada processo. Trata-se de um assunto novo, polêmico e, acima de tudo, iminente. Acredita-se que a criação de instrumentos válidos de medição e avaliação dessa realidade possa colaborar no processo de disseminação da informação entre pais, professores e alunos envolvidos.

Ao se iniciar a reflexão sobre a inclusão nas escolas, cabe inicialmente considerar o conceito e uma breve retrospectiva histórica da educação especial no Brasil. Definir educação especial é algo complexo, visto que nem sempre fica claro quais estudantes devem ser enquadrados nessa modalidade de ensino. Para PERSSON, a educação especial é vista como um serviço que permite o acesso de alunos que demonstrem um padrão repetido de insucessos no ensino regular.

Já para MATTOS, a educação especial exerce um duplo papel com relação à educação regular. Se, por um lado, democratiza o ensino e permite o acesso de todos os alunos, por outro incentiva ainda mais o processo de segregação, visto que os serviços são em geral realizados totalmente à parte do ensino regular. LUNARDI afirma que a educação especial é entendida como uma subárea da educação, um local “menor”, que trata de forma caridosa e benevolente aqueles indivíduos com deficiências.

A partir dessa perspectiva, estes indivíduos são descaracterizados de sua condição social de sujeitos, cidadãos pertencentes a uma nação, possuidores de sexualidade, idade, sexo e etnia. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a educação especial no Brasil deve ser definida de modo mais amplo, indo além de simples atendimentos especializados. Deve abranger uma modalidade de educação escolar, da mesma forma voltada para a formação geral do indivíduo, visando o desenvolvimento da cidadania.

Esta modalidade de ensino, segundo esta proposta, deve ser vista como indissociável do sistema educacional brasileiro, voltando-se a atender e respeitar a diferença entre os alunos, exigindo diferenciações nos atos pedagógicos, de forma que as necessidades educacionais de todos possam ser contempladas. Nesta análise, embora a educação especial exija ações diferenciadas, não deve ser realizada de forma isolada, mas como parte interativa da educação geral.

Tratando da questão da educação especial, SANTOS e DENARI ressaltam que é preciso questionar a vontade política sobre a instalação ou extinção das classes especiais como parte integrante do sistema educacional e, assim, redimensionar seu funcionamento ao invés de simplesmente extingui-las. Segundo as autoras, não adianta fechar ou abrir serviços educacionais especiais, em escolas regulares ou especiais, públicas ou privadas, no ensino básico e até no ensino superior, se não forem repensadas as formas de identificação, diagnóstico, encaminhamento e, principalmente, a postura filosófica que norteia estes procedimentos.

Ao analisar as escolas especiais para jovens cegos, VYGOTSKI cita:

Sem dúvida, a escola especial cria uma ruptura sistemática do contato com o ambiente normal, aliena o cego e o situa num microcosmo estreito e fechado, onde tudo está adaptado ao defeito, onde tudo está calculado por sua medida, onde tudo lhe recorda. Este ambiente artificial não tem nada em comum com o mundo normal no qual o cego deve viver. (...) O cego tem que viver uma vida comum com os videntes, para o que deve estudar na escola comum.

Assim, o autor já destacava também que a educação especial pode acentuar o isolamento social dos indivíduos com deficiência e tirar o contato destes com sua realidade. Vygotski foi um pensador adiantado em seu tempo, sendo que muitos de seus conceitos sobre crianças com deficiências vão ao encontro das reflexões atuais sobre o movimento de inclusão escolar. Ainda segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, o sistema educacional deve considerar como alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que apresentem superdotação, condutas comportamentais atípicas (distúrbios neuróticos ou psicóticos que afetem de forma significativa o convívio social), deficiência motora, mental, visual, auditiva ou múltipla.

Na análise do Ministério da Educação, as escolas regulares dificultam para esses alunos as situações educacionais comuns propostas para os demais alunos, não deixando outra saída que não os serviços especializados. Já MITTLER considera que algumas crianças são chamadas de “especiais” apenas porque o sistema educacional até então não foi capaz de responder às suas necessidades.

Para o autor, a inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas regulares, mas a mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades de todas as crianças; diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças nas suas escolas e prepará-los para ensinar aquelas que estão atualmente excluídas por qualquer razão.

Dessa forma, aponta-se para a necessidade da transformação da escola regular brasileira, com uma mudança na sua visão atual, onde se assuma a diferença entre os alunos, de modo a contemplar suas necessidades e potencialidades. Assim sendo, a escola deve flexibilizar os critérios e procedimentos pedagógicos, levando em conta a diferença entre os alunos, bem como favorecer e estimular a diversificação de técnicas e estratégias de ensino, de modo a ajustar o processo de ensino às características, potencialidades e capacidades de cada um.

Da mesma forma o processo de avaliação deve ser flexibilizado, considerando a diversificação de critérios e levando em conta diferentes situações de aprendizagem e condições individuais. Surge então o novo conceito da inclusão, na qual “...se propõe uma escola de qualidade para todos, incondicional e não adjetivada, aberta à diversidade humana.” (OLIVEIRA).

Para MANTOAN, são possíveis três encaminhamentos para as crianças com deficiências às escolas: primeiro, aquelas que são dirigidas unicamente ao ensino especial; segundo, aquelas que são parcialmente inseridas no sistema regular de ensino, onde existe algum tipo de acompanhamento especial; e terceiro, as que são inseridas de forma indistinta e sem restrições nas salas do ensino regular. A Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão (PFDC) destaca quais reações são comuns às escolas diante da diferença entre os alunos e as classifica como INCLUDENTES ou EXCLUDENTES.

Segundo a PFDC, escolas includentes são aquelas que admitem todos os alunos como seres singulares, dentro de um modelo de aprendizagem cooperativa e primando pela formação do indivíduo, oferecendo o mesmo apoio para todos e apresentando uma proposta curricular aberta. Já as escolas excludentes são aquelas que admitem apenas alguns alunos, classificando-os e rotulando-os, e dividindo visivelmente o ensino em especial e regular.

Além disso, este tipo de escola também incentiva a aprendizagem competitiva, focada na instrução, dando apoio somente para alunos e apresentando currículos adaptados pelo professor. SILVA, LLERENNA JÚNIOR e CARDOSO destacam que é preciso que as educações especial e regular sejam fundidas em um sistema único. Segundo os autores, tal proposta evitará a marginalização dos alunos com deficiências e significará a oportunidade igual para todos dentro do sistema de ensino. FARIAS concorda com a afirmação e enfatiza a necessidade de colaboração entre a educação especial e a regular para se atender a todos os alunos.

De fato, conforme menciona CARMO, essa nova tendência inclusivista no cenário político educacional brasileiro tem deixado os dirigentes educacionais confusos diante da obrigação de ter de trabalhar no mesmo espaço e tempo com crianças que apresentam as mais diferentes formas de habilidades, capacidades, comportamentos e histórias de vida. Fala-se agora abertamente das diferenças concretas existentes entre as pessoas, as quais sempre existiram, porém foram negadas ou desconsideradas pela maioria dos educadores. Muitas dúvidas sobre a inclusão escolar surgem também entre a comunidade envolvida.

MENDES, RODRIGUES e CAPELLINI analisaram as questões mais levantadas pela comunidade sobre o tema da deficiência e da inclusão por meio de um telefone 0800. Os resultados sugeriram que ainda existe uma enorme carência de informações por parte das pessoas. As dúvidas mais freqüentes foram sobre as deficiências, os riscos da inclusão, os possíveis prejuízos para os alunos sem deficiência e os aspectos legais. Assim, as autoras concluíram que, para e efetivação da inclusão nas escolas, é preciso possibilitar uma reflexão para a comunidade sobre os princípios gerais dessa prática.

Como se observa, a barreira legal foi apenas a primeira nesse processo de mudança da mentalidade escolar no Brasil. Construir a inclusão sobre bases sólidas, informar a comunidade, alunos e profissionais envolvidos sobre a valorização das diferenças e tornar o ensino e os ambientes acessíveis são fatores totalmente indissociáveis do processo, a fim de garantir o êxito em sua aplicação. Resumindo a importância do tema da inclusão na atualidade, encerra-se esse tópico com a afirmação de OMOTE, segundo a qual a inclusão precisa ser considerada:

(...) um processo vasto, abrangente, complexo e como devendo expressar, para diferentes categorias não só para deficientes, como também para minorias raciais e étnicas, idosos, inadaptados, desempregados, etc. a reconstrução ou refazimento do vínculo social rompido, causador de apartação social, da sensação de não pertencimento, do sentimento de desigual, de não ser semelhante, de ser excluído não só da participação dos bens, mas da partilha com o outro.

A ideia da inclusão surgiu em oposição à prática da exclusão social a que foram submetidos os indivíduos com deficiências durante muitos séculos. Essa exclusão ocorria de forma total, ou seja, todos os considerados deficientes eram estigmatizados como inválidos e julgados como inúteis à vida em sociedade.

Para MANTOAN, a educação especial no Brasil se estruturou segundo modelos assistencialistas e segregativos e pela segmentação das deficiências, contribuindo para que a educação de jovens com necessidades especiais acontecesse em um “mundo à parte”. A autora destaca que a educação especial no nosso país teve início no século XIX, inspirada em modelos norte-americanos e europeus, na forma de ações isoladas e não governamentais. O modelo inicialmente proposto era baseado em conceitos médicos. SILVA e MAZZOTA dividem a história da educação para crianças com deficiências em três fases:

• Fase assistencialista: na qual se julgava necessário proteger os jovens com deficiência do mundo, colocando-os em instituições privadas de forte caráter assistencialista;
• Fase da educação especial de caráter médico-terapêutico: na qual surgiram as primeiras obras sobre as deficiências e as primeiras instituições especializadas de caráter médico-terapêutico;
• Fase da integração: que compreendeu dois momentos:

1. Intervenção centrada no aluno 
2. Intervenção centrada na escola

Na intervenção centrada no aluno, as crianças eram agrupadas em categorias, segundo um diagnóstico. O apoio era prestado em salas específicas, de modo a não causar qualquer perturbação na sala regular. Já na intervenção centrada na escola, passa a caber a esta a necessidade de responder à individualidade e às necessidades educativas especiais de cada criança. Assim, a integração no sistema regular de ensino mostra o objetivo de “normalizar” o indivíduo, tanto em níveis físicos, como funcionais e sociais. Para LOPES e MARQUEZAN, o princípio da normalização tinha como pressuposto básico a ideia de que toda pessoa com deficiência tinha o direito de experimentar um estilo ou padrão de vida que seria comum ou normal à sua própria cultura.

Ainda segundo MAZZOTTA, a evolução da educação especial no Brasil pode ser subdividida em dois períodos distintos: primeiro de 1854 a 1956, com iniciativas oficiais e particulares e segundo de 1957 em diante, com iniciativas oficiais de âmbito nacional. O primeiro período inicia-se em 12 de setembro de 1854, quando o imperador D. Pedro II fundou, na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, posteriormente modificado para Instituto Benjamin Constant (IBC).

FONTES destaca que o segundo período inicia-se em 1957, quando o Governo Federal passa a criar campanhas voltadas especificamente para pessoas com deficiência. Foram criadas a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro em 1957 e a Campanha Nacional de Educação de Cegos em 1960. Observa-se de forma geral que a partir dos anos 60 a luta pelos Direitos Humanos é fortalecida (SANTOS).

As minorias antes sem voz começam a buscar mais espaço, sobretudo devido à disseminação de conhecimentos e tecnologias, a um crescente pensar de cunho sociológico e à necessidade de união entre os povos para que se ignorem as diferenças da espécie humana. CORREIA (1997) também ressalta alguns momentos históricos. O autor analisa que no inicio do século XX, crianças com deficiências passaram a ser rotuladas e isoladas em “instituições especiais”.

Numa segunda fase, algumas escolas públicas começaram a aceitar uma certa responsabilidade na educação de parte destas crianças, porém de forma segregada, marginalizando-as em “classes especiais”. Nascia em seguida o conceito da “educação integrada”, baseando-se no conceito de normalização, no qual a escola utilizaria os aspectos mais favoráveis do meio para o desenvolvimento da criança com deficiência. Num momento mais recente surge a ideia da inclusão, na qual, segundo o autor, atende-se o aluno com necessidades educacionais especiais na classe regular, adaptando-se serviços para que estes atinjam todas as crianças.

Cabe aqui uma distinção entre os termos “integração” e “inclusão”, tão utilizados atualmente nos meios educacionais. Na visão de MITTLER, a integração envolve preparar os alunos para serem colocados nas escolas regulares, o que implica um conceito de “prontidão” para transferir o aluno da escola especial para a escola regular. Nesse conceito, o aluno deve adaptar-se à escola e não há necessariamente uma perspectiva de que a escola mudará para acomodar uma diferença cada vez maior entre os alunos.

Já a inclusão, para o autor, é um termo mais atual que implica uma reforma radical nas escolas no que se refere ao currículo, à avaliação, e à forma de agrupamento dos alunos nas atividades de sala de aula. Ela é baseada em um sistema de valores que celebra a diferença de sexo, nacionalidade, raça, linguagem de origem, “background” social, poder aquisitivo ou deficiência. Para OMOTE, na integração, o aluno é inserido na corrente principal ou “mainstreaming”, na estrutura ou fluxo comum da escola, não havendo alterações na organização escolar ou curricular.

Entretanto, serviços de apoio podem ser providenciados, desde sala de recursos ou atendimento parcial em classes especiais. Já a inclusão, como afirma CORREIA, significa atender o aluno com necessidades educacionais especiais, ainda que severas, na classe regular, contando com o apoio dos serviços de educação especial. Isto significa que o princípio da inclusão engloba a prestação de serviços educacionais apropriados para todas as crianças, dentro da classe regular.

Para a PFDC, integração e inclusão se distinguem, à medida que no primeiro processo a pessoa com deficiência é que tem que se adaptar à sociedade; já no segundo, a sociedade é que deve criar condições para evitar a exclusão. Na inclusão, atual tendência em todo mundo, o esforço é bilateral e essa é a meta que as escolas brasileiras são chamadas a atender. O termo inclusão é recente e teve sua origem do termo inglês “full inclusion”, o qual prevê que todos os alunos devem ser educados e inseridos na vida social e educacional da escola e classe do seu bairro, e não somente colocados no curso geral (“mainstreaming”) da escola e da vida comunitária, depois de já ter sido excluída (CARMO; GUHUR; SEABRA JÚNIOR & ARAÚJO).

RODRIGUES, A.J. destaca que a escola tradicional, valorizando a homogeneidade, obrigava que todos os alunos se adaptassem às exigências do sistema. Propondo um ensino igual para todos, a escola marginalizava aqueles que aparecessem como diferentes. Já na lógica da heterogeneidade, ao contrário, as diferenças constituem a base para a construção de uma inovadora abordagem pedagógica.

Assim, percebe-se pela literatura pesquisada que o termo inclusão significa atender a criança como um todo, adequando todos os serviços educacionais para recebê-la de forma apropriada, respeitando seu desenvolvimento acadêmico, socio-emocional e pessoal e contanto, quando necessário, com apoio especializado para complementar algumas intervenções. Na inclusão, as diferenças entre os alunos não são apenas toleradas, mas sim valorizadas como ferramenta na educação e a escola, como centro do movimento, modifica-se estrutural e pedagogicamente para atender às necessidades de todos e prepará-los para a construção de uma comunidade também capaz de incluir.

Grande parte dos conceitos anteriormente descritos culminou de discussões especialmente a partir da década de noventa. Outros conceitos também importantes surgiram nessa época, tais como os de autonomia, independência e “empowerment”. SASSAKI define autonomia como a condição de domínio do ambiente físico, preservando a privacidade e a dignidade da pessoa que a exerce. O conceito de independência está relacionado, segundo o autor, à faculdade de decidir por si mesmo, sem depender de outros.

Já o termo “empowerment”, certamente interligado aos conceitos anteriores, significa um processo pelo qual um indivíduo usa o seu poder pessoal inerente à sua condição para tomar suas decisões, fazer escolhas e assumir o controle de sua vida. Em 1994, a Conferência Mundial da UNESCO sobre Necessidades Educacionais Especiais deixou claro que a exclusão nas escolas incentiva a discriminação, que a educação é questão de direitos humanos e que os indivíduos com deficiências devem frequentar as escolas, cabendo a elas modificarem-se para incluir a todos (SILVA, LLERENNA JÚNIOR & CARDOSO).

A partir de então, com a aprovação da Declaração de Salamanca, diversos esforços começaram a ser movidos no sentido de tornar real o movimento de inclusão escolar no Brasil e em todo mundo. Esses movimentos iniciados na década de 90 têm avançado de forma acelerada especialmente em países desenvolvidos, constatando-se que a inclusão bem-sucedida de alunos com deficiências ou outras necessidades educacionais especiais requer um sistema educacional diferente do atualmente disponível. Um exemplo de país desenvolvido no qual a inclusão acontece na maior parte dos estabelecimentos de ensino é a Noruega, onde 99% das crianças estudam em sistema inclusivo (HAUG).

Após a assinatura da Declaração de Salamanca em 1994, o Brasil atravessa um momento de grandes revisões na área do atendimento a crianças com deficiências e uma das maiores discussões diz respeito à formação dos professores. No entendimento de alguns educadores, não seria necessário formar professores especializados no ensino para crianças com deficiências, já que esta tarefa passaria a ser de todos os professores, em vista do movimento de inclusão.

Para BAUMEL e CASTRO, a principal ideia da Declaração de Salamanca foi sua “orientação inclusivista”, considerando que as escolas regulares, ao atingirem a educação para todos, devem ser o ponto de partida para a criação de comunidades solidárias e de uma sociedade que seja capaz de incluir. Nesse novo conceito, a escola, ao invés de encarar as diferenças como dificuldades, considera-as como oportunidades para a criação de um ambiente educativo mais rico para todos.

MAZZOTTA afirma que uma tentativa de inclusão escolar no Estado de São Paulo está sendo realizada desde a década de 60, nas salas especiais dentro das escolas regulares. Segundo o atual Secretário de Educação do Estado de São Paulo, Sr. Gabriel Chalita, entrevistado por OLIVEIRA (2003), é dever do Governo proporcionar a todas as crianças as condições necessárias ao seu pleno desenvolvimento. Dados do Censo Escolar de 2004 (MEC/INEP) registram que a participação do atendimento inclusivo nas escolas brasileiras cresceu, passando dos 24,7% de 2002 para 34,4% em 2004.

Entretanto, cabe ressaltar que, se por um lado houve a ampliação de oportunidades, com o ingresso na escola de categorias sociais que antes não tinham acesso a ela, por outro, em muitos casos observa-se que nesta inclusão já está contida a sua negação, ou seja, a exclusão. Isso pode ocorrer durante o próprio processo educativo, entre outros fatores, por mecanismos de seleção sutis, postos em operação ainda no interior da escola, até culminar na explicitação das diferenças individuais por meio de encaminhamentos às classes de recurso e/ou ao ensino especial.

Na visão de LUNARDI, não existem pessoas totalmente incluídas ou totalmente excluídas. Assim, a autora acredita que não adianta a criança com deficiência estar na escola regular e não poder gozar de todos os benefícios que esta suposta inclusão proporcionaria. Na revisão realizada nota-se que a atual tendência à inclusão nas escolas, como princípio para uma ideia maior, que é a verdadeira inclusão na sociedade, não vem sendo em muitos casos colocada em prática conforme seu conceito de origem.

Isto significa que os estabelecimentos de ensino, diante da obrigatoriedade de aceitar a matrícula de alunos com deficiências, estão deixando de lado, conscientemente ou por falta de esclarecimentos, a noção fundamental de que é necessária uma profunda reforma na estrutura escolar, não somente criando-se rampas ou alargando-se portas, mas flexibilizando-se currículos, modificando-se atitudes e criando-se condições para que todos os jovens possam ter, mais do que acesso, possibilidade de sucesso na vida escolar e social.

EMÍLIO lembra que a Declaração Universal dos Direitos Humanos, desde 1948, afirma que os direitos servem para todos, independentemente da condição. Entretanto, o autor coloca uma questão interessante: embora a Declaração nos coloque como “iguais”, é preciso salientar que somos, na verdade, todos diferentes em condições e que as particularidades dos indivíduos devem ser respeitadas, garantindo a todos igualdade de oportunidades e acessos.

FONTES destaca que o Código Penal Brasileiro, no seu artigo 216, estabelece que “deixar, sem justa causa, de prover instrução primária de filho em idade escolar constitui crime de abandono intelectual, passível de pena de detenção, de quinze dias a um mês, ou de multa”. Dessa forma, abre-se uma discussão inicial sobre a responsabilidade dos pais de crianças com deficiências de procurarem e exigirem condições para que seus filhos frequentem estabelecimentos de ensino.

Muitos pais, por falta de informação ou negligência, partem do princípio de que seus filhos especiais não necessitam de vivência escolar e que não podem usufruir os benefícios advindos dessa experiência. Por outro lado, o Governo Federal também precisou modernizar a legislação brasileira no sentido de garantir que todas as crianças, incondicionalmente, pudessem frequentar estabelecimentos de ensino.

Alguns anos antes das mudanças na legislação educacional brasileira, a Constituição de 1988 já garantia no artigo 208 inciso III: “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Já nessa época tornava-se evidente a necessidade de discussão sobre a proposta de ensino inclusiva, onde somente frequentassem salas especiais alunos que de fato não pudessem acompanhar programas regulares.

 Também a lei 8069, dispondo sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, determinava que todos tinham direito à educação, visando o pleno desenvolvimento da sua pessoa, com igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. Além disso, conforme menciona a PFDC, a Constituição Federal de 1988 elege como fundamentos da República a CIDADANIA e a DIGNIDADE DA PESSOA HUMANA, independente de quaisquer formas de discriminação.

Também no artigo 5º expressa o direito à IGUALDADE e garante, no artigo 206 inciso I, igualdade de condições de acesso e permanência na escola. Por fim, no artigo 208 inciso V, garante a todos o acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, pela primeira vez na história do país, reservou um capítulo exclusivamente para o tratamento da educação especial.

De forma sintética, esse capítulo determina a necessidade de que os alunos da educação especial sejam atendidos nas classes regulares e que, apenas quando esse procedimento não for possível, sejam criadas classes para atendimento específico. A legislação atual também define que todos os professores de classes regulares ou especiais devem receber especialização adequada para lidar com todos os alunos, visando sempre que possível a inclusão em salas comuns. Segundo SOUZA e SILVA, o grande avanço da nova legislação em relação à anterior foi a inserção de temas antes só tratados em decretos, portarias ou normas.

A dedicação de um capítulo específico para a educação especial, segundo os autores, é resultado do crescimento de pesquisas na área e reflete uma evolução sobre a discussão do tema, visto que na lei anterior (5692/71) este era tratado em apenas um artigo.

O Plano Nacional de Educação, ao analisar a situação da educação especial no Brasil, propõe uma série de diretrizes e ações progressivas para a melhora do atendimento educacional para as pessoas com necessidades educacionais especiais, incluindo-se neste grupo aquelas com deficiências. Segundo o PNE, essa política deveria abranger o âmbito social, reconhecendo todas as pessoas como cidadãos e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adaptação dos espaços e equipamentos), como na qualificação de professores e de todos os demais profissionais envolvidos, garantindo vagas no ensino regular para os diversos tipos e graus de deficiências.

Entre outras ações, são colocadas as necessidades de se organizar em todos os municípios parcerias com as áreas de saúde e assistência, além do oferecimento de recursos materiais adequados para a aprendizagem de alunos com deficiências, da adaptação estrutural dos estabelecimentos de ensino a fim de facilitar o acesso de todos à escola, do aumento da quantidade da verba destinada para o propósito da inclusão nas escolas e do preparo contínuo dos professores para lidar de forma cada vez mais efetiva com esta nova realidade.

Em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram elaborados levando-se em conta estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais e as adaptações curriculares necessárias. Dessa forma, o Governo Federal buscou, de um lado, respeitar diversidades dos estudantes do país e, de outro, construir referências nacionais comuns ao processo educativo de todas as escolas brasileiras. Algumas adaptações importantes colocadas pelos PCNs em 1998 para o êxito no atendimento às necessidades educacionais especiais foram:

• no âmbito do projeto pedagógico, a organização escolar e os serviços de apoio, envolvendo toda a equipe da escola;
• no currículo desenvolvido em sala de aula, a organização e os procedimentos didático-pedagógicos;
• no nível individual, a atuação do professor no atendimento do aluno com necessidades educacionais especiais.

A Resolução número 02 de 10 de setembro de 2001 do Conselho Nacional de Educação (CNE), instituindo diretrizes nacionais para a educação especial, define no seu artigo 3º a educação especial como:

(...) um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir,os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

A mesma Resolução do CNE determina que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para atender educandos com necessidades especiais, assegurando condições de acesso para todos. É colocado no artigo 10º que os alunos podem ser atendidos pelas escolas especiais apenas em caráter extraordinário. Tratando especificamente da inclusão no âmbito do esporte, DAVID destaca o artigo 217 da Constituição Federal, que declara que o Estado tem o dever de incentivar a prática esportiva como direito de todos os cidadãos brasileiros.

Também lembra do Decreto 3298 de 1999, que determina que existam meios que facilitem o exercício de atividades esportivas entre pessoas com deficiências e suas entidades representativas, assegurando a acessibilidade às instalações esportivas em todos os níveis de ensino, bem como a promoção da inclusão de atividades esportivas para pessoas com deficiências na prática da educação física escolar.

Como se pode observar, muitos são os mecanismos legais que asseguram o ingresso de todas as crianças, independentemente de condições especiais, no sistema brasileiro de educação. Não fica claro, no entanto, quais são as crianças que de fato caracterizam o grupo que pode ser “extraordinariamente” atendido pela educação especial e não pela regular. É preciso que estas informações sejam esclarecidas e amplamente divulgadas em todos os estabelecimentos de ensino do país, para que a teoria seja de fato posta em prática, o governo assuma definitivamente seu papel de provedor da educação e todos os ajustes necessários possam ser feitos.

A fim de tornar viável a inclusão efetiva de crianças com deficiências no ensino regular, é preciso que alguns esforços sejam empenhados. Como já foi mencionado, apenas instrumentos legais não podem garantir o sucesso da proposta, visto que, antes, é preciso modificar atitudes, valores, visões estigmatizadas. O Ministério da Justiça (Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE) afirma que nem todas as escolas e estruturas sociais estão preparadas para receber uma pessoa com deficiência, principalmente pela falta de acessibilidade, por resistência das próprias famílias, e por enorme falta de informação.

No campo da educação, a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, incluindo o currículo, a avaliação, as decisões tomadas sobre o agrupamento dos alunos nas escolas e as práticas de sala de aula, bem como as oportunidades de esporte, lazer e recreação. Para MITTLER, alguns elementos nesse processo são essenciais, tais como:

• Todas as crianças devem frequentar a escola de sua vizinhança, na sala regular e com apoio apropriado;
• Todos os professores devem aceitar a responsabilidade por todos os alunos, recebendo apoio apropriado e tendo oportunidade para o desenvolvimento profissional;
• As escolas devem repensar seus valores, reestruturando sua organização, seu currículo e seu planejamento de avaliação.

Segundo MANTOAN, a proposta de inclusão exige que a escola se identifique com determinados princípios educacionais e que os professores tenham atitudes compatíveis com estes princípios. Um grande entrave para o sucesso da proposta certamente é a falta de subsídios na formação acadêmica dos professores. A autora destaca a necessidade da formação continuada dos profissionais, dada a variedade de situações possíveis em sala de aula.

Além disso, muitas vezes a formação acadêmica não prepara o professor para lidar com alunos com deficiências. No entanto, há de se considerar que a realidade financeira dos professores nem sempre lhes permite tal atualização profissional e que o governo e as escolas privadas deveriam primar por essa necessidade. Para o êxito da inclusão, é preciso que se construa uma rede complexa de suportes, de lugares e que se tenha a diferenciação do maior número possível de espaços.

Além disso, é necessário que os profissionais desenvolvam sua capacidade de acolher aos alunos indiscriminadamente, com todas as suas individualidades, podendo beneficiar a todos com os efeitos dessa prática (PRESTES). CARMO lembra que em muitos estados brasileiros a inclusão tem ocorrido de forma irresponsável e despreparada. Para o autor, tanto quem obriga a incluir como quem cumpre a determinação age de forma inconsequente, deixando de verificar dois pontos importantes, que são o limite e a possibilidade.

Dessa forma, BAUMEL destaca alguns princípios básicos para a inclusão escolar, como a valorização da diferença, evitando-se padronizações, a melhora das respostas para cada aluno dentro do movimento de inclusão e a necessidade das escolas que praticam a inclusão se comprometerem a oferecer apoio para que todos os alunos possam obter êxito. Ainda BAUMEL e CASTRO colocam algumas necessidades para que o movimento de inclusão ocorra de forma benéfica, tais como a reorientação dos currículos escolares, melhora continuada das condições de ensino e do processo pedagógico e oferta de formação aos professores, de forma a capacitá-los a lidar com todos os alunos.

O professor desempenha um papel fundamental no processo de inclusão escolar, encorajando a participação dos alunos nas atividades propostas. Assim, os autores defendem a ideia de que os professores da educação especial poderiam oferecer formação contínua para os da escola regular.

VERASZTO, MINZON, SIMONE, AKASHI e TOYODA, comentando sobre a inclusão escolar no município de São Carlos, constataram a necessidade de algumas medidas prioritárias para a viabilidade do projeto, que seriam a maior capacitação de professores e funcionários e a reestruturação dos prédios escolares. Assim, percebe-se que, além de atitudes, a escola precisa modificar sua condição física, tornando seu espaço acessível a todos.

KWON, comentando sobre o movimento de inclusão nas escolas da Coréia do Sul, ressalta que naquele país a educação especial e a regular ainda são muito separadas e as escolas regulares raramente oferecem acesso irrestrito para jovens com deficiências. Segundo o autor, para que a escola receba todos os alunos é preciso apoio governamental e informação para toda a comunidade escolar.

GORTÁZAR expõe algumas possibilidades de apoio para crianças que eventualmente apresentem dificuldades maiores de adaptação ao currículo escolar, tais como reforço pedagógico antes, durante e/ou após a explicação de algum tema. ABRAMOWICZ e BEYER também destacam que seriam agentes facilitadores do movimento de inclusão a individualização no processo de ensino e a avaliação e o apoio de um segundo professor na sala de aula, podendo, em alguns casos, ser um professor especialista em educação especial.

OLIVEIRA acrescenta ainda a necessidade de se adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de se comunicar normalmente, promovendo, para isto, cursos de atualização pedagógica para os professores e demais profissionais envolvidos, bem como propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com todos os integrantes da comunidade escolar.

Em todas as referências pesquisadas, percebe-se a clara noção de que a inclusão se constrói a partir de profundas transformações, e que é preciso vontade política e investimentos para que de fato estas possam ser implementadas. A formação de professores parece ser ainda um ponto crítico no processo, visto que, ainda que demonstrem boa vontade, muitos se consideram despreparados para o desafio. É preciso que as diferenças no processo de inclusão sejam o conceito da ação pedagógica, ou seja, para que esta dê certo, os alunos considerados “diferentes” terão de modificar as estruturas escolares até que possam, um dia, não mais sentirem-se marginalizados.

De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, os sistemas escolares devem assegurar a matrícula de todos os alunos, organizando-se para o atendimento daqueles com necessidades educacionais especiais nas classes comuns. Para isso, alguns pontos são importantes:

• A formação de professores para o ensino da diferença;
• O acesso ao currículo, com um projeto pedagógico que inclua os educandos atendendo ao princípio da flexibilização;
• Mudanças no âmbito administrativo, oferecendo recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e sustentem a inclusão

CORREIA também destaca cinco responsabilidades do Estado para a implementação do sistema inclusivo nas escolas: em primeiro lugar, no que se refere à legislação, com a criação dos instrumentos legais necessários; em segundo lugar, no que se refere ao financiamento, assegurando os recursos humanos e materiais; em terceiro, respeitando a autonomia da escola para implantar e inclusão de acordo com sua realidade; em quarto, referindo-se ao apoio, permitindo que as instituições de ensino superior formem profissionais conhecedores da filosofia da inclusão; e por último, no que se refere à sensibilização, permitir à comunidade em geral perceber as vantagens do sistema inclusivo.

Entretanto, conforme já afirmado anteriormente, o sucesso do movimento de inclusão não depende apenas da criação de leis e regimentos internos, sendo necessário também tornar o ambiente escolar acessível a todos. Acessibilidade, em inclusão escolar pode ser compreendida como uma tríade: fisicamente, a escola precisa ser adaptada para receber todos os alunos; individualmente, professores e funcionários precisam abrir suas mentes para compreender as possibilidades vantajosas e desafiadoras da inclusão; coletivamente, pais, crianças com deficiência e sociedade devem perceber que diferenças individuais são inerentes à condição humana e que cabe à escola educar cidadãos preparados para conviver com diferenças.

Porém, um quarto ponto pode ser destacado nesse item, que seria a acessibilidade pedagógica. Não é possível responder às necessidades de alunos com deficiências ou outras necessidades educacionais especiais sem que se providenciem meios materiais e didáticos apropriados e sem a diversificação do currículo.

Todas as propostas educativas que venham a ser decididas e implementadas devem sempre partir do currículo comum da escola regular e das necessidades dos alunos. Segundo CORREIA, os currículos regulares deviam vir sempre acompanhados de informações sobre aspectos que dissessem respeito à heterogeneidade de características e necessidades dos alunos que frequentam as escolas.

Ainda para o autor, o currículo escolar pode ser adaptado em três níveis, a fim de atender às necessidades de todos os alunos em um movimento de inclusão:

• Primeiro, cada escola deve proceder uma adaptação curricular de contextualização, ou seja, como conseqüência das características e necessidades de seu meio socioeconômico e cultural, dos recursos existentes, dos interesses, motivações e expectativas de seus alunos;
• Segundo, concretizando as adaptações curriculares ao nível da turma, pois cada uma apresenta características próprias;
• Terceiro, adaptando-se ao nível do aluno individualmente, sempre que necessário com apoios e complementos pedagógicos gerados na própria escola ou decorrentes de serviços externos

Sem essa possibilidade de flexibilização do currículo, com autonomia para a escola e para o professor, fica difícil falar em inclusão, visto que nem sempre, como já foi visto, estar em uma sala de aula comum implica em aproveitar os benefícios comuns a todos os alunos. Para a adaptação efetiva do currículo escolar a fim de que este se torne acessível para todos os alunos, é preciso que estes sejam precisamente avaliados e suas necessidades educacionais especiais sejam definidas claramente.

Dessa forma, será possível verificar se o currículo regular atende às suas necessidades ou se é necessário criar situações educativas de atendimento específico. Também pode ser preciso identificar a necessidade de apoio especializado, momentâneo ou permanente, bem como de recursos materiais específicos e adaptações físicas em todas as dependências da escola nas quais os alunos habitualmente circulem.

CORREIA e COSTA destacam ainda que, conforme visto anteriormente, o sucesso da inclusão escolar dependerá do desenvolvimento de programas de formação de professores que promovam a aquisição de novas competências de ensino, desenvolvendo atitudes positivas diante dessa situação. Uma ideia é que ocorra uma interação constante entre os professores da educação especial e aqueles da educação regular, no sentido de trocar informações e unir esforços a fim de que as necessidades educativas dos alunos possam ser satisfeitas.

Cabe lembrar que a inclusão escolar é uma orientação que diz respeito à escola em sua totalidade, e não apenas ao professor na sala de aula (BAUMEL & CASTRO; SOUSA). Como se nota, a inclusão proporciona uma visão mais arrojada de escola, ensino e educação. Com isto torna-se indispensável a valorização da formação de professores, assim como melhores condições de trabalho e salários dignos, em face do papel político e social que representam esses profissionais.

O cenário descrito mostra que muitas são as necessidades e que, mais do que uma responsabilidade isolada, o movimento de inclusão deve ser tarefa dos órgãos governamentais e das escolas, mas com a participação e mobilização da comunidade, das famílias e das organizações não governamentais. As mudanças necessárias precisam ser graduais e contínuas para que possam ser exequíveis, porém devem ter início imediato para que se possa falar em inclusão com responsabilidade.

Somente assim o aluno com deficiência poderá ser, de fato, um aluno comum e, por meio da escola, adquirir competência profissional e pessoal para viver de forma digna e com igualdade de oportunidades.

Definitivamente, a palavra “inclusão” invadiu o discurso nacional, muitas vezes, porém, atuando como um termo da moda e vazio de significação social. Nas escolas, a inclusão ainda parece um obstáculo a ser vencido, uma barreira nebulosa que desperta um misto de curiosidade, medo e repúdio.

O adjetivo “inclusiva”, para CAMPOS, deveria implicar desafios múltiplos no interior da escola, requerendo profissionais envolvidos com o projeto de forma clara e ampla. Em decorrência, nenhum educador poderia desconhecer o sentido de sua ação educativa. Na educação física escolar, a ideia da inclusão também divide a opinião dos professores. A relação dos professores de educação física com a parcela da população constituída pelas pessoas com deficiência tem se modificado no decorrer dos tempos.

Há pouco tempo, trabalhar com atividades físicas para este segmento populacional parecia função exclusiva de fisioterapeutas ou terapeutas ocupacionais. Nos próprios institutos de ensino superior em educação física, a ideia de programas para pessoas com deficiência tem uma história recente, que teve início nos anos 80 (PEDRINELLI & VERENGUER). Muitas vezes, a ideia de incluir crianças com deficiências nas aulas regulares de educação física escolar encontra resistência dos próprios pais dessas crianças. FIELD e OATES observam que muitos pais de crianças com deficiências carecem de informações sobre as possibilidades de seus filhos com relação à atividade física.

Alguns demonstram receio de que seus filhos sejam expostos a situações de risco durante essas práticas. Como já foi mencionado, cabe também à escola um importante papel transformador, no sentido de modificar mentalidades estagnadas em conceitos ultrapassados de currículo educacional, permitindo o acesso de todas as crianças, com iguais oportunidades de sucesso. Na educação física, não é possível mais que se admitam professores que excluam crianças das aulas sem uma justificativa plausível.

RODRIGUES, D. afirma que a educação física tem-se mantido à margem do movimento de inclusão, dominante no discurso nacional desde a década de 90. Embora muitas crianças com deficiências até consigam ter acesso à escola regular, em muitos casos são dispensadas das aulas de educação física, normalmente pela insegurança por parte do professor. Segundo o autor, a educação física é um direito, não uma opção descartável. Sendo assim, nenhum aluno pode ser dispensado da disciplina, ainda que de seu aspecto teórico.

Também é destacado o aspecto da formação dos profissionais de educação física, muitas vezes carentes de informações acerca das deficiências e de suas reais limitações. Concluindo, o autor ressalta que a educação física pode, com rigor e investimento, ser efetivamente uma “área-chave” para tornar a educação muito mais inclusiva, e pode mesmo ser um campo privilegiado de experimentação, inovação e melhoria da qualidade pedagógica na escola. BEYER também lembra da necessidade da melhor formação do profissional de educação física, destacando ainda a importância da prática e da formação continuada e do apoio da equipe pedagógica.

A inclusão nas aulas de educação física, quando bem orientada e estimulada, pode viabilizar vários benefícios para todos. KARAGIANNIS, STAINBACK e STAINBACK argumentam que esta prática beneficia a todos os alunos, também àqueles sem deficiência. É possível destacar que todos ganham em suas habilidades acadêmicas e sociais. Os alunos com deficiência, em ambientes segregados, dificilmente teriam acesso às informações e experiências pessoais proporcionadas pela prática da inclusão.

Além disso, a prática da educação física de forma inclusiva colabora para a vida na comunidade, onde todos devem conviver independente de suas diferenças, e evita os efeitos prejudiciais da exclusão. As crianças com deficiência descobrem que, no universo das atividades físicas, existem possibilidades de convivência com colegas sem deficiências. Já estes últimos têm a oportunidade de vivenciar e conhecer atividades físicas e esportivas que podem ser realizadas por crianças com deficiências e percebem que estas podem ser ativas e capazes.

Ainda segundo KARAGIANNIS, STAINBACK e STAINBACK, os professores também se beneficiam muito do movimento de inclusão, pois têm a oportunidade de aperfeiçoar suas habilidades profissionais, lidando com pessoas com diferentes condições, além de poder participar de cursos de capacitação em sua área. Nesse aspecto cabe salientar o papel do governo e da escola em oferecer apoio multidisciplinar ao professor, além de cursos de atualização que viabilizem a proposta inclusiva nas aulas de educação física.

Por último, os autores destacam que os benefícios da inclusão podem se estender à sociedade como um todo, fornecendo às pessoas mais informações sobre as reais implicações das deficiências e ajudando a superar estigmas do passado, como o de que “deficiente é incapaz” ou “deficiente é sempre coitado”.

No momento em que se fala de inclusão na escola, especificamente nas aulas de educação física, torna-se importante uma compreensão sobre o papel que esta exerce no currículo escolar. Observa-se que, especialmente nas últimas duas décadas, a educação física dentro da escola vem perdendo um espaço considerável e tornando-se para muitos alunos e dirigentes escolares uma disciplina dispensável e sem importância (NEIRA; PAIM).

Parte significativa da responsabilidade por este declínio certamente recai sobre os próprios professores de educação física e à formação que estes têm recebido nos estabelecimentos de ensino superior, visto que, cada vez mais, prioriza-se a formação de novos professores na área de “fitness” para academias e resume-se a educação física escolar em manifestações esportivas. FALKENBACH critica a prática comum na educação física escolar, especialmente no ensino médio, de se oferecer treinamentos esportivos de acordo como o gosto dos alunos.

Segundo o autor, essa prática não pode substituir completamente a abrangência da educação física, caso contrário a escola resume seu papel ao de um clube ou academia. MATTOS e NEIRA também alertam para a questão, analisando que no decorrer do período escolar, enquanto as demais áreas de estudo dedicam-se a aprofundar os conhecimentos dos alunos através de metodologias diversificadas, solução de problemas e discussão de assuntos atuais e concretos, as aulas de educação física limitam-se aos já conhecidos fundamentos do esporte e do jogo.

Os autores avaliam que o profissional de educação física adquire um considerável conhecimento durante sua formação, mas que o empobrecimento do seu trabalho nas escolas leva-o à não utilização do que aprendeu. Isso faz com que muitos alunos julguem a educação física na escola como uma disciplina sem relevância para manter-se dentro do currículo, com conteúdos repetitivos e sem aplicabilidade no cotidiano.

A educação física na escola, ao proporcionar conhecimentos e vivências práticas sobre o corpo e o movimento, deveria ter um papel fundamental para os alunos, ao lhes mostrar a importância de hábitos de vida saudáveis durante toda a vida. Infelizmente, encontra-se em muitos estabelecimentos, mesmo com os alunos mais jovens, resumida a vivências esportivas sem muito significado e objetivo definidos (KIRK & GORELY).

Em um estudo com crianças norte-americanas com idades entre 10 e 11 anos, CARROLL e LOUMIDIS procuraram investigar, por meio de questionários, o quanto a educação física na escola influenciava o hábito de praticar atividades físicas fora dela. Os autores concluíram que as crianças que mostravam-se mais motivadas com as aulas de educação física na escola eram também aquelas que mais praticavam atividades físicas no seu dia-dia, fora do ambiente escolar.

Com isso, ressaltaram a importância do papel que a disciplina pode exercer na vida dos jovens, criando hábitos saudáveis que poderão ser assumidos por toda a vida. LAKE reconhece que muitos jovens priorizam a prática esportiva nas escolas, mas que isso não deveria ser o motivo para o esquecimento de princípios importantes da educação física escolar. Para o autor, a disciplina exerce o papel de promover hábitos relacionados à saúde positiva, além de preparar o aluno para uma maior compreensão sobre seu corpo e suas possibilidades.

Ao analisar o desprestígio da educação física atualmente dentro das escolas, tanto entre os alunos como entre alguns dirigentes escolares, PAIM afirma que a criança em geral gosta naturalmente da atividade física. Caso seja deixada livre e com espaço, a criança, usando seu corpo, dá forma às suas necessidades, usando principalmente o brincar. Para a autora, o baixo conceito que o professor de educação física recebe nos dias atuais por parte de alguns alunos deve servir como alerta de que algo não está bem.

Não se pode admitir que um aluno que nos primeiros anos da escola tinha a aula de educação física como uma de suas preferidas, quando chega ao segundo grau usa de todos os artifícios possíveis para se livrar do compromisso que passou a representar a mesma. FALKENBACH concorda com ideia do movimento como forma de expressão e comunicação, servindo para a criança experimentar e construir os conceitos acerca do mundo adulto.

Para o autor, o movimento que se realiza não envolve apenas segmentos musculares, sendo movido também por sentimentos e emoções. Dentro do processo histórico, a educação física no Brasil tem mostrado que, no âmbito escolar, os procedimentos adotados pelo professor estão freqüentemente atrelados à valorização excessiva do gesto técnico e dos conteúdos esportivos, o que conseqüentemente estabelece uma certa seleção dos mais aptos em detrimento dos inaptos, causando uma certa dificuldade de participação e até a exclusão de muitos alunos das aulas de educação física.

Para DAOLIO e SEABRA JÚNIOR e ARAÚJO, a educação física, a partir da revisão do conceito de corpo e considerando a dimensão cultural que lhe pertence, pode ampliar seus horizontes, abandonando a ideia de área que estuda o movimento humano, o corpo físico ou o esporte na sua dimensão técnica, para vir a ser uma área que considera o homem como contínuo construtor de sua cultura relacionada aos aspectos corporais.

AYOUB destaca que a educação física é vista normalmente dentro da escola pelos profissionais de outras áreas de forma deturpada, com o objetivo de contribuir com outros componentes curriculares “mais importantes” e ainda como sinônimo de preparação para campeonatos escolares. Para a autora a educação física escolar deveria assumir para si o compromisso e o desafio de ensinar os diversos temas da cultura corporal.

Dessa forma, o aluno chegaria em um nível no qual poderia, ao término de seu período escolar, frequentar programas de atividades físicas orientadas fora da escola, conseguindo avaliar seu desempenho e a qualidade da prática. FERRAZ e MACEDO concordam com esta visão e propõem que a educação física deveria oferecer instrumentos para que o aluno adquirisse autonomia para avaliar sua própria atividade física, executar de forma adequada os movimentos do cotidiano e apreciar e compreender a cultura corporal de movimento.

Para isso, os autores destacam que a educação física deve proporcionar um conhecimento sistematizado sobre as expressões da cultura corporal, tais como jogos, ginástica, esportes e dança, sem, contudo, resumir seu conceito a uma mera repetição mecânica de movimentos.

A sistematização da educação física na escola, de acordo com NEIRA, possibilita à criança movimentar-se de forma natural, relacionando-se consigo mesma e com o ambiente, obtendo, dessa forma, o controle motor que favorece o desenvolvimento biológico, psicológico e sociocultural. A partir de jogos, atividades e brincadeiras, a criança torna-se cada vez mais independente, sendo capaz de construir regras ao invés de apenas segui-las.

O autor afirma ainda que a educação física deve ter uma proposta que abranja o indivíduo como um ser total, já que o ato motor não ocorre isoladamente e o movimento só adquire significado dentro de um contexto, seja ele jogo, trabalho ou expressão. Assim, pode-se dizer que o movimento será um dos meios de expressão mais utilizado pelos alunos e dessa forma o professor tem a obrigação de compreendê-lo muito além de um olhar biológico ou fisiológico.

Articulados aos temas da disciplina de educação física, distribuem-se os elementos pertencentes às dimensões cognitivas, psicomotoras e afetivo-sociais do movimento, incluindo um conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes, os quais caracterizam a cultura de movimento (FERRAZ & FLORES). A utilização de conteúdos de educação física, de forma a colaborar com o desenvolvimento de diferentes potencialidades do indivíduo, desenvolverá simultaneamente conhecimentos relativos aos fatos, conceitos, princípios e capacidades cognitivas, como memorização, classificação, quantificação, entre outras.

NEIRA e FERRAZ e FLORES consideram esta a dimensão conceitual da educação física, que também deve levar em conta o estágio de escolarização e de desenvolvimento do aluno. Os mesmos autores consideram uma segunda dimensão da educação física, a procedimental, como o saber fazer em si o movimento, de forma cada vez mais complexa. Seriam os “fazeres das atividades motoras”, que, conforme já foi mencionado, não devem reduzir-se a uma simples repetição mecânica de um mesmo movimento, mas sim fazer com que o aluno, por meio deste, avalie, pense e busque resolver problemas.

Já a terceira e última dimensão considerada é a atitudinal. Em um sentido amplo, por meio da educação física, o aluno aprende normas, valores, compreende o trabalho em grupo, a importância da cooperação, o respeito entre si e aos outros e reconhece que as limitações podem ser superadas nesse processo. No caso do jogo, por exemplo, caso não sejam seguidas uma série de normas, este simplesmente não acontece. FERRAZ e FLORES ainda lembram que, dependendo da atividade proposta nas aulas de educação física, uma dimensão pode estar mais evidente que a outra, porém sempre as três estarão presentes, ainda que com pesos diferenciados.

Percebe-se que a educação física tem um papel muito maior a cumprir do que apenas a realização da atividade física, muitas vezes repetitiva e sem um objetivo definido. As dimensões conceituais e atitudinais deveriam ser tratadas com cuidados e procedimentos didáticos adequados, para que a disciplina não se resuma apenas a questões procedimentais, do “fazer o movimento”.

Pode-se destacar que a educação física na escola pode e deve ser dirigida a todos os alunos, sem discriminação, articulando o aprender a fazer, o saber por que está fazendo e como relacionar-se neste fazer, explicitando assim as dimensões dos conteúdos. Além disso, deve atentar para os problemas da sociedade atual, sem, contudo, perder de vista seu foco de integrar o cidadão na esfera da cultura corporal (DARIDO, RANGEL-BETTI, RAMOS, GALVÃO, FERREIRA, MOTA E SILVA, RODRIGUES, SANCHES, PONTES & CUNHA)

Curiosamente, como lembram LEMOS e SOUSA, a educação física é a única disciplina escolar que conseguiu criar mecanismos para que certos alunos fossem dispensados, alegando razões que, olhadas com atenção, mostram exatamente que esses dispensados são os que mais necessitam da atenção do educador. Porém, para alguns, a educação física é sinônimo de determinado perfil físico, de desempenhos atléticos, e quem não se encaixa nesse perfil pode ser dispensado. Cabe lembrar que em nenhum curso um aluno é dispensado de história, português ou matemática porque tem problemas de aprendizagem. Da mesma forma, a educação física deveria ser indispensável.

LEMOS afirma que a prática de esportes e atividades físicas proporciona ao indivíduo com deficiência a oportunidade de vivenciar seu corpo diferenciado, colocando-o em uma condição de igualdade com os demais. As pessoas com deficiências que tiveram acesso aos esportes atingiram um razoável estágio no que se refere à participação em atividades sociais e ao desenvolvimento físico.

Observando-se a quantidade crescente de atletas, assim como o número de cursos na área de educação física voltados para esta população e de profissionais atuantes neste segmento, percebe-se que a área do esporte para pessoas com deficiências aprimora-se a cada dia. Entretanto, ainda é pequeno o número de pessoas que conseguem ter acesso às atividades físicas e esportivas proporcionalmente ao contingente de indivíduos que têm alguma deficiência cognitiva, motora ou sensorial.

Uma das soluções para este impasse seria a prática inclusiva dessas atividades na escola, onde professores proporcionariam a todas as crianças vivências motoras variadas, potencializando suas capacidades. Essa nova tendência de inclusão, no entanto, tem deixado os dirigentes dos estabelecimentos de ensino preocupados e com muitas dúvidas sobre sua forma de implantação.

As escolas, na visão de EVANS e GORTÁZAR, não são imunes às influências externas, já que o sistema escolar faz parte de um sistema social que dá prioridade para determinadas formas de conhecimentos, procedimentos de avaliação e resultados. Assim, a escola é concebida para atingir os objetivos educacionais das crianças ditas “normais” e, por isso, quando as respostas dos alunos não são produzidas da forma esperada, o sistema segrega estas crianças, cujas necessidades educacionais são diferentes da média dos alunos. Isso faz com que muitas vezes as escolas acabem colaborando para manter as desigualdades sociais e o processo de marginalização.

Normalmente a criança com deficiência participa da educação física na escola de duas formas principais (BLOCK).

• na primeira opção, a criança é segregada para a prática de atividades físicas apenas com outras de deficiência semelhante;
• já na segunda opção, todas as crianças praticam atividades no mesmo espaço, entretanto aquelas com deficiência não participam ativamente dos conteúdos propostos nas aulas, não tendo suas necessidades atendidas.

O recomendável, segundo o autor, seria que a escola inicialmente avaliasse o estado de seu aluno com deficiência, não apenas no aspecto clínico, mas também quanto ao seu nível de aptidão física, interesses e experiências anteriores. Após essa etapa, a inclusão na aula poderia ser feita de forma realmente vantajosa para todas as crianças.

Como lembram RIZZO e LAVAY, os administradores de escolas públicas e privadas não podem apenas “acrescentar” alunos com deficiências às aulas de educação física sem encontrar condições ideais para que esta experiência seja bem sucedida. Para os autores, a escola deve fornecer ambientes que potencializem as interações entre os estudantes com e sem deficiências. 

Para GUIMARÃES, algumas medidas podem garantir o sucesso do movimento de inclusão nas aulas de educação física escolar, tais como:

• estímulo para que as escolas elaborem sua proposta pedagógica, diagnosticando a demanda por atendimento especial;
• criação de um currículo que reflita o meio social;
• oferta de transporte escolar para todos;
• estímulo para o aprimoramento técnico dos professores;
• materiais e instalações acessíveis;
• existência de equipe multidisciplinar de apoio ao professor.

STAINBACK, STAINBACK, STEFANICH e ALPER lembram ainda que a questão da mudança no currículo é de fundamental importância para o êxito da inclusão nas escolas. Segundo os autores, uma sugestão seria a adaptação e flexibilização das atividades, envolvendo uma abordagem em equipe, na qual professores com maior experiência na área podem servir como facilitadores do processo. Além disso, para que o currículo possa ser implementado na prática, pode ser necessário o envolvimento dos alunos, colaborando também como agentes no movimento de inclusão.

Ainda tratando das responsabilidades da escola no movimento de inclusão, CORREIA destaca quatro itens essenciais. Primeiro, a questão do planejamento, que deve permitir uma comunicação adequada entre professores, alunos e pais; segundo, a sensibilização e apoio dos pais e da comunidade; terceiro, a flexibilidade da escola em aceitar o fato de que nem todos os alunos atingem os objetivos curriculares ao mesmo tempo; e quarto, a necessidade da formação continuada dos professores e demais profissionais envolvidos na escola.

O autor destaca ainda que a família tem um papel muito importante no processo, participando e apoiando a formação da criança com deficiência. Por último, é destacada a responsabilidade da comunidade com relação à inclusão, também através do apoio, da interligação entre os serviços comunitários e a escola e da criação de um conjunto de programas e incentivos que permita ao aluno um desenvolvimento sócio-emocional e pessoal adequado.

Ao tratar da visão dos pais a respeito da inclusão de crianças com deficiências nas escolas regulares, LEYSER e KIRK relatam que os pais, muitas vezes, percebem os benefícios sociais e emocionais da inclusão, porém preocupam-se com um possível isolamento social dentro da escola, atitudes negativas com relação aos seus filhos e falta de conhecimento por parte dos professores com relação às necessidades especiais de seus filhos.

Os pais das crianças mais novas ou com deficiências mais leves foram os que mais apoiaram a inclusão. Como se percebe, a escola, ao preparar-se para incluir todos os alunos, deve ter um papel relevante de prestar esclarecimentos e oferecer informações também para os pais das crianças que serão inclusas, visto que estes muitas vezes não conhecem as possibilidades de seus filhos ou os benefícios dos quais eles podem usufruir.

O ambiente escolar pode ser um dos responsáveis a oferecer um espaço adequado para o desenvolvimento de atividades que estimulem alunos com deficiências a explorar todo seu potencial criativo. BRACCIALLI, MANZINI e REGANHAN afirmam que o ambiente em que a criança vive, inclusive a escola, deveria ser um local prazeroso. Deveria ser dado à criança o direito de explorar, vivenciar e questionar seu corpo, por meio de atividades diversificadas que estimulassem o pensar e o convívio social.

Para CIDADE e FREITAS e PEDRINELLI a educação física na escola pode se constituir numa grande área de adaptação, ao permitir a participação de crianças e jovens em atividades físicas adequadas às suas possibilidades, proporcionando-lhes a oportunidade de serem valorizados e se incluírem num mesmo mundo. Porém, para que esta ideia seja bem sucedida, os programas de educação física devem conter desafios direcionados a todos os alunos, permitindo a participação de todos, promovendo a autonomia e enfatizando o potencial de cada um.

Isso, conforme mencionado anteriormente, só é possível com um comprometimento do governo e da direção da escola em oferecer formação adequada aos professores e condições materiais e de espaço compatíveis. Entretanto, conforme lembram SEABRA JÚNIOR e ARAÚJO , não basta que as crianças estejam presentes nas aulas de educação física, se não estiverem participando de fato. A educação física pode e deve ser uma área de conhecimento com condições de contribuir para o desenvolvimento e formação de todos os alunos ao longo da vida, independente de possíveis deficiências.

Assim, a escola não pode permitir que crianças e jovens com deficiências sejam simplesmente dispensados das aulas de educação física e deve promover discussões e reflexões dos professores e de toda a comunidade escolar nesse sentido. Nesse contexto de transformações em que o sistema educacional brasileiro se situa e do qual vem se tentando definitivamente banir idéias segregadoras, a escola é um agente chave para o êxito do movimento de inclusão. Entretanto, transformações são necessárias.

Particularmente, a educação física dentro da escola pode ser um agente facilitador do movimento de inclusão de alunos com deficiências nas aulas regulares, pelo fato de permitir várias respostas para uma mesma tarefa, não existindo apenas um certo e um errado. Entretanto, cabe o compromisso de toda comunidade escolar no sentido da mudança, não mais permitindo a hipocrisia de se ter alunos frequentando aulas de educação física, porém sem nenhuma participação.

É preciso conscientizar a todos que as crianças que estão sendo hoje dispensadas pelas escolas das aulas de educação física são, a maioria das vezes, as que mais precisam de seus conteúdos, visto que, fora do ambiente escolar, raramente conseguem ter acesso a programas de atividades físicas ou esportivas.

Cabe, portanto, à escola, juntamente com o devido apoio governamental, modificar esse cenário, permitindo que efetivamente todas as crianças tenham acesso real a todos os conteúdos curriculares, inclusive na educação física, para obter os maiores benefícios possíveis, não só para sua formação escolar, mas também para seu desenvolvimento motor, social e afetivo.

Quando se fala em inclusão nas aulas de educação física escolar, um ponto certamente fundamental para seu sucesso é a preparação do professor que, em última instância, lidará diretamente com todos os alunos. Muitos professores de educação física mostram-se insatisfeitos e temerosos quanto à efetivação da inclusão de alunos com deficiências nas escolas, por julgarem que suas formações universitárias não lhes ofereceram subsídios necessários para atuar nessa situação.

Para PEDRINELLI, os professores que não promovem a inclusão em suas aulas apresentam uma das duas características: ou uma atitude “segregadora”, por entenderem que devido à dificuldade ou diferença de aprendizagem os alunos com deficiências deveriam estar em contextos segregados; ou a crença de que são desprovidos de conhecimentos para atuar com a diferença, não sabendo como e o que fazer. GUTIERRES FILHO, pesquisando a grade curricular dos cursos de educação física do Rio Grande do Sul, destacou que dos vinte e três cursos, apenas treze possuíam um disciplina específica sobre educação física adaptada, sendo, em muitos casos, oferecida como disciplina optativa. Essa realidade certamente é a mesma em muitos outros estados brasileiros.

Ainda analisando a formação de profissionais de educação física no Rio Grande do Sul, agora na Universidade Federal de Santa Maria, TAVARES e KRUG avaliaram o quanto os alunos formados estão preparados para atuarem com alunos com deficiências em um movimento de inclusão.

Foi constatado que há interesse por parte dos acadêmicos em se preparar para atuar com a pessoa com deficiência, entretanto, como a grade curricular contempla parcialmente este conhecimento, sugeriu-se a criação de uma disciplina de caráter regular que propiciasse esse aprendizado específico para os estudantes, a fim de prepará-los para lidar com a inclusão em aulas de educação física. Ao preparar professores para atuar em um ambiente de inclusão, os programas deveriam escutar as percepções e sugestões dos profissionais. Para SOUSA, não adianta apenas uma disciplina de educação física adaptada.

O tema de pessoas com deficiências deveria permear todas as demais disciplinas, tornando-se um assunto amplamente discutido no ambiente acadêmico. CARMO reitera essa necessidade e acrescenta ainda que o desafio na formação dos professores é conciliar os princípios da disciplina Educação Física Adaptada com os princípios da inclusão escolar. Para HARDIN, a inclusão dessa disciplina pode estimular uma reflexão sobre a temática da deficiência e, principalmente, levar os professores a um repensar acerca dos limites e possibilidades de inclusão de alunos com deficiências nas aulas de educação física na escola regular.

BAUMEL e CASTRO destacam que é preciso estabelecer para os professores um processo de desenvolvimento profissional, inovando a prática pedagógica com novas possibilidades de recursos e materiais para o ensino de todos os alunos. Além disso, ressaltam a importância da contínua busca pelo aperfeiçoamento pessoal e profissional do professor. A capacitação de professores é o primeiro passo para a inclusão escolar ter sucesso.

De modo geral, é um fator que assegurará o progresso, a qualidade e a manutenção de todos os alunos na escola, já que, preparado, o professor terá competência para avaliar qual tipo de intervenção vai favorecer o desenvolvimento dos alunos, o impacto da inclusão para os alunos sem deficiência, se há modificação no desempenho da aprendizagem das crianças e como este desempenho pode ser potencializado (FARIAS).

GLAT e NOGUEIRA destacam ainda que os professores da educação especial muito pouco têm podido colaborar nesse processo, já que toda sua experiência muitas vezes é construída sobre as dificuldades específicas dos alunos que atendem. Dessa forma, o ideal seria a troca de experiências e o intercâmbio de informações entre professores da educação especial e professores da educação regular, a fim de que as necessidades específicas de alunos com deficiências pudessem ser atendidas a contento. Para IVERSON, algumas sugestões podem ajudar um professor de educação física a se tornar bem-sucedido no ensino a alunos com deficiências em um movimento de inclusão:

• não desistir com facilidade, tentando todos os meios possíveis para facilitar as respostas de todos os alunos, antes de decidir que alguns não são capazes;
• encontrar os pontos fortes de cada aluno, utilizando-os para construir o ambiente de aprendizagem;
• oferecer o tempo suficiente para todos os alunos, especialmente aqueles com limitações, aprenderem e mostrar o que aprenderam;
• focar nos resultados significativos da aprendizagem, tendo a certeza de que o que foi aprendido poderá ser útil em situações fora da escola.

Para SIEDENTOP e TANNEHILL, as estratégias de controle da sala de aula não devem ser negligenciadas durante o planejamento de estratégias práticas para o ensino em um movimento de inclusão. Um bom professor, segundo os autores, deveria conhecer as necessidades dos alunos, saber como estabelecer relacionamentos positivos, saber como usar métodos de ensino que promovam a aprendizagem por parte dos alunos individualmente e da turma como um todo e saber como usar os métodos de ensino que maximizam o comportamento dos alunos nas tarefas.

KOSMA, CARDINAL e RINTALA sugerem que o professor de educação física deve primar pelo aperfeiçoamento constante em sua área de atuação, a fim de facilitar o movimento de inclusão em suas aulas. Além disso, recomendam que o professor verifique outros casos precedentes de inclusão na escola em que trabalha ou em outras escolas conhecidas, visando obter experiência e desenvolver atividades que consigam motivar todos os alunos.

Em resumo, profissionais da área de educação física devem tentar criar ambientes motivantes para os alunos, procurando aumentar a auto-percepção de competência por parte das crianças com deficiências nas aulas, além de criar em todas as crianças hábitos saudáveis voltados para a prática de atividades físicas. Devem ser oferecidas tarefas desafiadoras que reforcem o envolvimento ativo e a igualdade de oportunidades nas atividades (KOZUB & OZTURK).

Algumas metas do professor nas aulas de educação física a fim de garantir com sucesso a inclusão, para RIZZO e LAVAY, seriam: treinar ajudantes entre os alunos para as aulas, buscar ambientes acessíveis para todos, apoiar os alunos constantemente, conhecer as características particulares dos alunos, primar pela segurança durante as aulas e modificar as ações pedagógicas. Integrar o professor de educação física na equipe multidisciplinar e organizar atividades integradas com professores e alunos de diferentes séries na escola também são procedimentos que podem favorecer o movimento de inclusão.

Em algumas situações, a contratação de um professor especializado, ainda que como consultor, pode ser de crucial importância para o êxito da prática inclusiva na escola. HEIKINARO-JOHANSSON, FRENCH, SHERRILL e HUUHKA, pesquisando professores de educação física, destacam que estes conseguiram usufruir de grandes benefícios do auxílio de um consultor especializado na área de atividade física adaptada para pessoas com deficiências. É importante que o professor também tenha contato com a família dos alunos com deficiências, para esclarecer qualquer dúvida existente sobre sua condição física, cognitiva ou psicológica (MATTOS).

Para CARMO, existe uma contradição nas ações de professores que atuam no segmento da educação física adaptada para pessoas com deficiências: esses profissionais apresentam-se totalmente contra a discriminação e a segregação social; entretanto, o corpo de conhecimentos que utilizam na prática os conduzem diretamente para a manutenção de tais comportamentos. Segundo o autor, o professor deveria buscar atividades que pudessem ser praticadas com igual motivação por todos os alunos, e que não fossem compreensíveis apenas para aqueles com deficiência.

Em geral, no entanto, o que se observa é uma grande falta de preparo por parte dos professores para receber alunos com deficiências. Muitas vezes o professor apresenta atitudes receptivas com relação às crianças com algum tipo de deficiência, porém não se sente preparado para atingir suas necessidades nas aulas de educação física. Em um levantamento sobre a preparação profissional de professores de educação física nos anos de 1980 e 1988, MELOGRANO e LOOVIS observaram um certo despreparo no que se refere a alunos com deficiências.

Mais da metade dos professores pesquisados (51%), nas duas ocasiões, salientaram que não recebiam qualquer apoio ou encorajamento por parte da direção da escola para que pudessem trabalhar com alunos nessas condições. Nas duas situações, também a maioria dos professores de educação física (75%) acreditava que os alunos com deficiências eram excluídos do processo regular de ensino devido à “natureza de sua deficiência” e às suas “capacidades funcionais”.

A inclusão total significa que um aluno portador de qualquer tipo de deficiência pode ser educado em classes regulares com outros sem deficiências. Com o objetivo de analisar o reflexo dessa proposta na conduta do professor, RIZZO avaliou as atitudes dos professores de educação física diante de alunos com deficiências incluídos em classes regulares e as relações de tais atitudes com a idade, o sexo e a experiência dos profissionais.

De acordo com os resultados obtidos por meio de um questionário, os professores que fizeram cursos na área de atividades motoras adaptadas para pessoas com deficiência demonstravam uma atitude mais positiva em relação aos alunos especiais do que seus colegas que não os fizeram. Também os profissionais que já possuíam alguma experiência em salas especiais ou em instituições específicas para o atendimento de crianças com deficiência demonstravam uma atitude mais positiva e uma maior familiaridade com tais alunos.

Em relação à idade, os autores verificaram que os professores mais jovens demonstravam uma atitude mais favorável à inclusão dos alunos especiais nas salas regulares do que seus colegas com mais idade. Não foram constatadas relações entre as atitudes e o sexo dos professores de educação física. Ao verificarem a viabilidade do movimento de inclusão em educação física, LaMASTER, GALL, KINCHIN e SIEDENTOP entrevistaram seis professores da rede regular de ensino que possuíam em suas salas alunos com algum tipo de deficiência.

Os resultados indicaram que os estilos de ensino e as formas de promover a inclusão dos alunos variavam bastante, porém todos profissionais afirmaram que sentiam algum grau de frustração e culpa por não poder ou conseguir realizar um trabalho melhor com as crianças com deficiências. Tais sentimentos negativos eram atribuídos ao pouco apoio recebido da direção da escola e à falta de conhecimentos específicos sobre as deficiências.

Os professores afirmaram que possuíam uma preparação profissional precária a este respeito e não eram estimulados a fazerem cursos de especialização. Segundo os autores, certamente os sentimentos de culpa e frustração somente vieram à tona por se tratarem de profissionais competentes e apaixonados pela profissão, já que muitos poderiam simplesmente dispensar os alunos com deficiência da prática da educação física.

Analisando o comportamento de técnicos esportivos em relação à inclusão de adolescentes com deficiências nas equipes escolares, KOZUB e PORRETTA observaram que, no geral, os técnicos concordam que todos os adolescentes com deficiências “têm o direito de oportunidades no esporte”, entretanto, afirmam que não se sentem preparados para atender às necessidades especiais desses indivíduos nas situações do esporte escolar.

GILMORE, CAMPBELL e CUSKELLY avaliaram as expectativas de 2053 pessoas da comunidade e de 538 professores com relação à inclusão de alunos com Síndrome de Down nas aulas regulares. Embora todos os professores e a maioria das pessoas da comunidade possuíssem bons conhecimentos sobre a Síndrome, apenas 20% de cada grupo acreditavam que a sala regular era o melhor caminho para o desenvolvimento desses alunos.

Percebe-se nesse estudo que, mesmo com o conhecimento sobre a patologia, são necessárias informações sobre as possibilidades das crianças com deficiências e como seu desenvolvimento pode ser potencializado em uma sala regular. Ao analisar diversos artigos publicados nas duas últimas décadas abordando as atitudes de professores de educação física sobre a inclusão de alunos com deficiências, HUTZLER observou alguns pontos que influenciavam tais comportamentos.

Destacou que os profissionais do sexo feminino, aqueles que participaram de cursos na área da atividade física adaptada e aqueles com experiência prévia no trabalho com jovens com deficiências demonstravam, em geral, uma atitude mais positiva ao receber alunos com deficiências em suas turmas regulares. MORLEY, BAILEY, TAN e COOKE, discutindo sobre a visão de professores de educação física sobre a inclusão de alunos com deficiências em suas aulas, realizaram entrevistas com 43 professores do ensino médio, a fim de avaliar suas percepções sobre o assunto.

Concluíram que a maioria dos professores de educação física pesquisados acreditava que a inclusão poderia ser implementada apenas com um apoio, treinamento e recursos apropriados. Uma grande preocupação manifestada pela maioria dos professores foi com relação aos possíveis prejuízos que os demais alunos poderiam sofrer devido à presença de alunos com deficiências nas aulas. Em um estudo semelhante, DUPOUX, WOLMAN e ESTRADA entrevistaram 152 professores do ensino médio no Haiti e 216 nos Estados Unidos sobre o tema da inclusão.

Ao final, analisaram que as respostas dos professores foram semelhantes nos dois países. O tempo de experiência teve uma correlação positiva com as atitudes dos professores. Não houve correlação significativa entre as atitudes e o país, o sexo ou o tamanho das turmas dos professores. Os pontos que influenciaram negativamente as atitudes foram o grau de deficiência dos alunos e a necessidade de se acomodar na mesma turma diferentes tipos de deficiências.

Outro ponto que provoca divergências na opinião de professores de educação física com relação à inclusão de alunos com deficiências nas aulas é a questão das adaptações curriculares. A educação física é um componente vital do sistema educacional. Entretanto, é preciso que o currículo seja semelhante para todos os alunos, independente das suas condições especiais.

CHANDLER e GREENE, avaliando sistemas de ensino em educação física regular e adaptada, concluíram que os professores que ministravam aulas em educação física regular davam mais ênfase às habilidades motoras e aos jogos tradicionais, enquanto os professores que ministravam aulas em educação física adaptada enfatizavam o desenvolvimento sensório-motor e a aptidão física relacionada à saúde.

GILBERTS e LIGNUGARIS-KRAFT, analisando professores que trabalhavam em salas regulares ou salas especiais de ensino, verificaram que existem diferenças marcantes no enfoque da proposta educacional e na própria filosofia de ensino. De acordo com o estudo, os professores deveriam receber uma preparação profissional que uniformizasse os conhecimentos e as propostas pedagógicas e curriculares para ambas as situações, visando principalmente que todos os alunos tivessem acesso a programas e oportunidades semelhantes.

Essas diferenças entre as competências dos professores poderiam explicar a dificuldade dos profissionais de classes regulares em receber alunos com deficiências. Em um estudo comparando as atitudes de 30 professores norte-americanos e alemães de educação física quanto à presença de alunos com deficiências em suas aulas, todos os professores afirmaram conhecer colegas de profissão que rejeitavam completamente a ideia do movimento de inclusão.

Quase todos os participantes, com exceção de um professor norte-americano que já havia frequentado cursos específicos, declararam possuir conhecimentos insuficientes para lidar com alunos com deficiências em suas aulas. Em geral, a descrição do tipo de trabalho dos professores dos dois países foi diferente. Os professores norte-americanos davam aulas de educação física o dia todo, atendendo várias crianças em várias turmas, sempre com acompanhamento de equipes multidisciplinares.

Já os professores alemães ensinavam o mesmo grupo quase o dia todo, contando com a ajuda de outros colegas de profissão. Observou-se que os professores norte-americanos demonstraram-se mais preocupados sobre o movimento de inclusão escolar do que os alemães (LIENERT, SHERRILL & MYERS).

Quanto aos critérios para se atribuir notas aos alunos, DUCHANE e FRENCH, avaliando 182 professores de educação física, destacam que os profissionais utilizam critérios diferentes para avaliar alunos com e sem deficiência. Segundo os pesquisadores, a pressão de outros professores, dos administradores da escola e dos pais influenciava na atribuição de notas pelo professor para os alunos com deficiências.

Os professores demonstraram neste estudo uma tendência em atribuir notas maiores para alunos com deficiência do que para os sem deficiência, atitude esta prejudicial para a concretização do movimento de inclusão. Ainda tratando da atribuição de notas e do preparo do professor de educação física com relação a alunos com deficiências, GORGATTI, PENTEADO, PINGE e DE ROSE

JÚNIOR aplicaram uma escala para 10 professores de educação física que trabalhavam com crianças com deficiências. Verificaram no estudo que todos os professores pesquisados afirmavam usar critérios de avaliação diferenciados para os alunos com deficiências.

Outros aspectos foram também levantados na pesquisa: 50% dos professores salientaram que não gostavam de trabalhar com alunos com deficiências e que não possuíam conhecimento para tal; entretanto, 80% dos professores afirmaram acreditar que o movimento de inclusão nas aulas de educação física era benéfico para todos os alunos e que aqueles com deficiências eram bem aceitos por seus colegas; por fim, 90% dos professores destacaram que suas escolas não eram preparadas para receber alunos com deficiências, quer seja pela falta de adaptação estrutural, quer pela falta de apoio material ou de uma equipe multidisciplinar.

É possível perceber, pelos trabalhos expostos anteriormente, que a tendência dos profissionais na área da educação e da educação física em classes regulares é o sentimento de grande insegurança em relação aos alunos com deficiências. De acordo com as pesquisas, muitos demonstram uma atitude favorável e receptiva a esses alunos, entretanto sentem-se despreparados para atender às suas necessidades específicas.

Outra alegação comum em praticamente todos os relatos é a falta de incentivo e apoio por parte da direção das escolas, que não estimula seus professores a ingressar em cursos preparatórios. Como já foi mencionado em itens anteriores, no caso do Brasil não são suficientes apenas as garantias obtidas através das leis. É preciso que o professor seja adequadamente preparado e informado, para que suas atitudes em relação aos alunos com deficiências sejam as mais positivas possíveis. Também se torna necessária a participação da direção escolar, apoiando e motivando o professor durante o processo. Só assim a inclusão ocorrerá com benefícios reais para todos os alunos.

Um argumento fortemente utilizado por aqueles que defendem a inclusão de todas as crianças no sistema regular de ensino é que esta prática pode beneficiar a criança com deficiência sob diversos aspectos. Tentando verificar os efeitos da prática da inclusão na educação física escolar, ZITTEL e McCUBBIN investigaram os benefícios motores para crianças com atrasos de desenvolvimento. Quatro crianças com atrasos de desenvolvimento motor e idades entre três e cinco anos foram filmadas durante oito semanas, praticando duas habilidades motoras grosseiras correr/saltar e quicar/arremessar durante condições segregadas e inclusivas.

Os resultados mostraram que as crianças com atrasos de desenvolvimento foram capazes de manter uma boa execução das habilidades grosseiras e que conseguiram manter sua independência na situação de ensino inclusiva. Segundo os autores, a vantagem da realização no sistema inclusivo é que este proporciona à criança uma possibilidade de inclusão social, o que não acontece na prática segregada. Além disso, apesar da variabilidade maior no sistema inclusivo, as crianças com deficiências demonstraram que podem se manter independentes para a realização das habilidades motoras propostas pelo professor de educação física.

Ao analisar os efeitos da inclusão em educação física da perspectiva de nove crianças com deficiências, GOODWIN e WATKINSON verificaram que, para estes alunos, alguns dias nas aulas eram considerados bons e outros ruins. Nos dias considerados bons eles se sentiam pertencentes a um grupo, conseguiam participar das atividades com sucesso e obtinham benefícios da prática.

As crianças narraram como dias ruins aqueles em quem se sentiam isoladas socialmente, em que tinham sua competência questionada e a sua participação restringida nas aulas de educação física. MRUG e WALLANDER, estudando 67 crianças com deficiências em escolas regulares e 117 em escolas especiais, concluíram que as crianças do primeiro grupo, ao responderem um questionário de avaliação da personalidade, mostraram menores níveis de agressividade, uma visão mais positiva delas próprias e uma visão mais otimista do mundo e de seu futuro.

O esporte e o lazer podem ter uma importância significativa para o bem-estar e o apoio social de crianças e adolescentes com deficiências. Em um estudo sobre como jovens com deficiências concebiam sua participação em um programa de esportes, KRISTÉN, PATRIKSSON e FRIDLUND entrevistaram 20 jovens de 10 a 15 anos. Alguns dos pontos levantados como fatores positivos do esporte pelos jovens com deficiências nas entrevistas foram: fazer novos amigos, aprender novas habilidades, ter o físico mais forte, tornar-se alguém respeitado, experimentar o contato com a natureza e divertir-se.

Os autores ressaltaram que a atividade física envolve também, para esses indivíduos, muitos outros fatores positivos, tanto no nível pessoal como social. KOZUB e OZTURK destacam que a experiência da inclusão nas aulas de educação física pode ser negativa ou positiva para a criança com deficiência, dependendo em muito de qual será a atitude dos pais e professores diante da situação.

Em muitos casos, os autores mencionam que o objetivo de se incluir uma criança com deficiência nas aulas de educação física pode ser muito mais social do que físico, mas que é importante que isso seja esclarecido para os pais, a fim de que não se gerem frustrações e falsas expectativas. Se os professores tiverem uma atitude positiva no sentido de incluir crianças com deficiências em suas aulas de educação física, isto pode significar uma atitude positiva também por parte das demais crianças da classe.

Segundo GORGATTI, o esporte pode significar para pessoas com limitações físicas um significativo ganho de auto-confiança e auto-estima, principalmente pelo fato delas perceberem que são capazes de executar habilidades motoras de forma independente. Diferente da matemática ou da física, nas quais existe apenas uma resposta correta, no universo do movimento, várias são as possibilidades de execução para se chegar a um mesmo objetivo e, dessa forma, todos podem vivenciar experiências de sucesso.

Como afirmam WILHITE, MUSHETT, GOLDENBERG e TRADER, a atividade física é muito importante para a manutenção da saúde e da capacidade funcional de todos. Entretanto, existe uma participação pequena de indivíduos com deficiências quando comparada com a de indivíduos sem deficiências. O grande desafio dos profissionais da área de educação física, segundo os autores, é estimular a prática de atividades físicas por pessoas com deficiência e lhes proporcionar mais opções de participação.

Uma das formas de incentivar esta prática encontra-se justamente na inclusão de pessoas com deficiências em programas de educação física regulares, o que faria com que, desde cedo, os participantes adquirissem o hábito saudável desta prática e se sentissem motivados para não interrompê-la posteriormente. A falta de oportunidades para participar de programas de atividades físicas também foi constatada por KOSMA, CARDINAL e RINTALA.

Os autores, entrevistando estudantes do ensino médio, constataram que as atividades físicas e esportivas são muito importantes para o lazer da maioria dos jovens e que, entre aqueles com ou sem deficiência, cerca de 89% participam de alguma forma destas atividades. Entretanto, também foi verificado que, enquanto os jovens sem deficiência participam de tais atividades como praticantes, aqueles com deficiência em geral tendem a participar apenas como expectadores. Comparados com seus colegas sem deficiência, jovens com deficiências apresentaram menos oportunidades de participar em atividades físicas e esportivas nas escolas ou em suas comunidades.

Nos países em desenvolvimento como o Brasil, embora não existam dados oficiais, estima-se que poucas crianças com deficiências tenham acesso à prática de atividades físicas nas escolas regulares, o que inibe ainda mais que se tornem adultos fisicamente ativos. Em países como os Estados Unidos ou Canadá, onde o movimento de inclusão em educação física já é mais antigo, é mais comum que as crianças com deficiência, mesmo as dependentes de cadeira de rodas, participem de programas esportivos ou de atividades físicas nas próprias escolas regulares. Embora também nestes países existam problemas no movimento de inclusão, como falta de capacitação dos professores e informação das escolas, percebe-se um avanço maior no cumprimento da legislação vigente (CONNOR-KUNTZ, DUMMER & PACIOREK).

Outro ponto fundamental na análise do movimento de inclusão está na avaliação do comportamento dos alunos sem deficiência diante do ingresso de colegas com deficiências nas classes regulares. TRIPP, FRENCH e SHERRILL, com o objetivo de observar tal comportamento, pesquisaram 455 crianças de nove a 12 anos em turmas de educação física regular, sendo 226 em classes inclusivas e 229 em classes segregadas, ou seja, sem a presença de alunos com deficiências. Foi aplicada a Escala de Atitudes dos Colegas em Relação aos Portadores de Deficiência (PATHS) ao final do período letivo.

Os achados do estudo permitiram aos autores concluir que as crianças que faziam aulas de educação física no movimento de inclusão demonstravam atitudes muito mais positivas em relação aos colegas com deficiência do que aquelas no sistema segregado. Dessa forma, os autores apoiaram a “Teoria do Contato”, afirmando que o contato direto com crianças com deficiências torna o relacionamento entre as crianças mais positivo e com uma maior aceitação. Os achados deste estudo confirmam a ideia de que a inclusão em educação física, quando planejada e estruturada, pode trazer benefícios para todos os alunos e não apenas para aqueles com deficiências.

Ainda buscando avaliar o comportamento das crianças a respeito da inclusão de colegas com deficiências nas aulas de Educação Física, BLOCK validou o questionário Atitudes das Crianças em Relação à Educação Física Integrada – Revisado (CAIPE – R). O questionário foi respondido por 208 crianças de 10 a 12 anos da quinta série do ensino fundamental. De acordo com os resultados, todas as crianças que responderam ao questionário demonstraram atitudes favoráveis à inclusão em educação física e tais atitudes não tiveram quaisquer relações com o sexo dos alunos.

Os autores propuseram a necessidade de pesquisas abrangendo alunos da rede pública e particular de ensino em outras regiões, para que os resultados pudessem ser comparados. Alguns profissionais que se mostram contra o movimento de inclusão alegam que a presença de alunos com deficiência nas turmas regulares poderia prejudicar o bom andamento do programa e o cumprimento das metas de ensino. BLOCK e ZEMAN buscaram avaliar o impacto da inclusão de três alunos com sérias limitações motoras em aulas regulares de educação física na sexta série do ensino fundamental.

Para tanto, os autores realizaram um estudo longitudinal durante um bimestre em duas salas de sexta série: uma sem alunos com deficiências (C1) e a outra com as três crianças com graves limitações motoras (C2). Como o conteúdo do bimestre era o desenvolvimento de habilidades básicas de basquetebol, os pesquisadores realizaram testes pré e pós a unidade de ensino, englobando habilidades como passes, arremessos e dribles.

Após a análise dos dados, os autores puderam concluir que, embora C2 apresentasse valores pré-teste superiores a C1, não houve diferenças significativas nos ganhos de resultados entre as duas classes comparando-se o pré e o pós-teste. Dessa forma, com professores bem preparados, a presença de alunos com deficiências não mostrou qualquer influência negativa sobre o desempenho dos alunos ou sobre o cumprimento das metas de ensino estabelecidas.

OBRUSNÍKOVÁ, VÁLKOVÁ e BLOCK, também preocupados com o impacto da inclusão para os alunos, acompanharam durante um mês uma classe da quarta série do ensino fundamental, na qual havia um aluno paraplégico em cadeira de rodas incluso. O aluno participava ativamente das aulas de educação física, nas quais estavam sendo abordadas as habilidades do voleibol. As aulas não objetivavam aspectos competitivos, mas sim a aprendizagem dos fundamentos básicos da modalidade.

Um ponto observado pelos autores é que o aluno com deficiência física não necessitava de auxílio individualizado, realizando as atividades propostas com o mesmo nível de apoio pelo professor que os demais colegas. Ao final do período de observação, foi realizado um teste de conhecimentos gerais e um teste de habilidades específicas do voleibol com os alunos desta sala inclusiva e de outra sala de quarta série que não possuía alunos com deficiência.

Comparando-se os resultados, verificou-se que, em ambos os testes, não houve diferenças significativas entre as duas salas. Este fato reforça que a situação de uma criança com deficiência incluída em uma aula regular de educação física não significa que o programa não será cumprido a contento. Pelo contrário, tal acontecimento pode contribuir para o ganho de informações por parte de todos os envolvidos.

Também foi verificado, através do questionário das Atitudes das Crianças em Relação à Educação Física Integrada – Revisado (CAIPE – R), que as atitudes das crianças com relação à inclusão do colega com deficiência foram em geral positivas em ambas as salas. Cabe frisar que a professora de educação física era uma jovem de 22 anos de idade, com atitudes favoráveis à inclusão e com experiência no trabalho com crianças com deficiências.

Em um estudo sobre os benefícios da atividade física para crianças com e sem deficiências, VERDERBER, RIZZO e SHERRILL avaliaram crianças de seis a 11 anos, com e sem deficiências, estudando em escolas regulares. As crianças foram divididas em dois grupos, sendo um praticante de atividades físicas durante 12 semanas e o outro sedentário no mesmo período. Algumas habilidades motoras foram testadas antes e depois do período de 12 semanas nos dois grupos e concluiu-se que tanto crianças com como sem deficiências se beneficiaram significativamente do programa de atividades físicas.

De fato, os benefícios da atividade física são fundamentais para todas as crianças e não se percebe nos estudos pesquisados que a presença de um aluno com deficiência em um sala regular pode, por si só, prejudicar a evolução da turma e o bom andamento do programa proposto. A fim de analisar as intenções de crianças do ensino fundamental em participar de aulas de educação física com colegas portadores de deficiências severas, VALENTINI e RUDISILL utilizaram questionários, nos quais as crianças eram indagadas acerca de suas opiniões sobre trabalhar e estudar com pessoas com deficiências.

Foi observado claramente que as crianças demonstravam uma atitude muito positiva no sentido de trabalhar e estudar com pessoas portadoras de deficiências severas e que acreditavam que essa convivência poderia ser muito benéfica para todos. Também se verificou que as crianças entrevistadas tendiam a agir e a responder em geral da mesma maneira que seus pais e professores, reforçando ainda mais a ideia de que as atitudes dos adultos influenciam o comportamento das crianças de forma positiva ou negativa no sentido da inclusão.

Como é possível verificar pelos estudos expostos, existe um consenso na literatura de que a inclusão de alunos com deficiências nas aulas regulares de educação física, além de não prejudicar o processo de ensino, também pode favorecer em muito os demais alunos no ganho de informações e habilidades de convivência com pessoas diferentes. Quando bem orientado pelos professores e apoiado pelos pais, o trabalho de inclusão nas escolas pode ser uma ferramenta muito benéfica de ensino, favorecendo todas as crianças no seu convívio social.

Entretanto, é preciso salientar que o movimento de inclusão deve ser benéfico para todas as crianças, e não apenas para aquelas com algum tipo de deficiência. Desta forma, é preciso que mais estudos sejam conduzidos no sentido de se verificar o impacto da inclusão de crianças com deficiências nas escolas brasileiras, bem como quais são as expectativas e necessidades dos professores diante dessa situação, a fim de que esta prática possa ser de fato positiva para o processo de ensino.

“... tem que se educar não apenas uma criança cega, mas, acima de tudo, uma criança.” (Vygotsky)

Existe atualmente uma preocupação de vários autores em abordar a questão da deficiência visual em diversos estudos, já que os dados do IBGE de 2002 indicam um significativo aumento na porcentagem de pessoas com esta deficiência no Brasil. A cegueira infantil está presente em países em desenvolvimento na proporção de 1,5/1000, segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), o que no Brasil corresponde a cerca de 255 mil crianças. No entanto, ainda de acordo com a OMS, 70 a 80% das crianças que são diagnosticadas como cegas possuem alguma visão residual. São os casos chamados de baixa visão ou visão subnormal (CASSIANO; EVANS; MUNSTER)

GILBERT e AWAN ressaltam que cerca de 500.000 crianças tornam-se cegas todos os anos no mundo e que, nos países em desenvolvimento, muitas delas morrem até um ano após a manifestação da cegueira. Os autores destacam que nestes países existem muitas causas de cegueira que poderiam ser totalmente evitadas, tais como a falta de vitamina A e a malária. Deficiência visual é definida por WINNICK e SHORT como uma limitação na visão que, mesmo com correção, afeta negativamente o desempenho de uma criança durante a sua educação. Os autores classificam esta condição segundo as referências da International Blind Sports Federation (IBSA) e da U.S. Association for Blind Athletes, demonstradas a seguir:

• B1 Totalmente cegos; aqueles que podem ter percepção de luz, mas não são capazes de reconhecer as formas das mãos a qualquer distância.
• B2 Aqueles que percebem as formas das mãos, mas com acuidade visual não superior a 20/600 pés ou aqueles com menos de 5º de campo visual.
• B3 Aqueles com acuidade visual de 20/599 até 20/200 pés e/ou aqueles com 5º a 20º de campo visual.
• Visão parcial: Aqueles com acuidade visual entre 20/199 e 20/70 pés.

Cabe ressaltar que esta classificação é realizada levando-se em conta ambos os olhos ou o melhor olho do indivíduo, após e melhor correção possível. MOSQUERA define a cegueira como a perda total ou parcial da visão, fazendo com que o seu portador necessite de recursos específicos para a aprendizagem, tais como o código Braille e o sorobã, e para a sua locomoção, tais como bengalas e guias. Segundo o autor, caso a pessoa com cegueira seja mal orientada, pode ter um prejuízo significativo na sua aprendizagem e sociabilização.

Já MUNSTER e ALMEIDA (2005) consideram de forma separada os conceitos de pessoa portadora de baixa visão e de pessoa portadora de cegueira. Para os autores, pessoa cega seria aquela que pode até apresentar percepção luminosa, no entanto essa percepção não é suficiente para auxiliar em seus movimentos e orientação de forma irrestrita, assim como para a aprendizagem por meios visuais. Dessa forma, o portador de cegueira necessitaria de instrumentos específicos para a aquisição de conhecimentos, tais como o código Braille e outras dicas táteis e auditivas.

BAUMEL destaca que o grupo dos portadores de cegueira inclui aqueles que apresentam uma visão total não suficiente para reagir à projeção de luz. Por esta razão, essa população exige uma ênfase maior no desenvolvimento dos sentidos remanescentes, já que apresentam a ausência do sentido da visão. Para a finalidade deste trabalho, será utilizada a classificação educacional da deficiência visual, que a distingue em dois níveis (BAUMEL & CASTRO; CASTRO; FARIAS; MUNSTER):

• Cegueira: representa a perda total ou o resíduo mínimo da visão. O indivíduo cego, embora em alguns casos até tenha uma percepção de luz que possa ajudá-lo, não consegue utilizá-la em seus movimentos, na sua orientação e na aprendizagem por meios visuais. Esse indivíduo necessita do código Braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para sua educação.
• Baixa visão ou visão subnormal: representa a existência de resíduo visual, que permite ao educando ler impressos a tinta, desde que com recursos didáticos e equipamentos especiais. A pessoa com baixa visão possui dificuldade em desempenhar tarefas visuais, mesmo com a prescrição de lentes corretivas, mas pode aprimorar sua capacidade de realizar tais tarefas com a utilização de estratégias visuais compensatórias e modificações ambientais.

Em muitos casos, conforme apontam LO e MERRICK, BERGWERK, MORAD e CARMELI, a deficiência visual não vem sozinha quando congênita, podendo vir acompanhada de manifestações múltiplas, tais como deficiência mental ou paralisia cerebral.

Ao nascer com cegueira ou adquiri-la nos primeiros anos de vida, muitas vezes a criança encontra-se privada de uma série de oportunidades para o seu pleno desenvolvimento motor e social. Embora a cegueira ou a visão subnormal não traga em si tal prejuízo para a criança, a falta de informação por parte dos pais e professores pode contribuir para essa situação. Especialmente os pais, nos primeiros anos de vida da criança, devem supri-la com variados estímulos táteis e sonoros, a fim de estimulá-la de forma precoce.

A reação e o apoio dos pais com relação aos seus filhos cegos pode ter influência decisiva em sua auto-estima e aceitação social (PIERCE & WARDLE; VENDEN). Em um estudo sobre como os pais de crianças com deficiências visuais encorajam seus filhos para a prática de esportes, NIXON II entrevistou os pais de 18 crianças cegas ou com visão subnormal. O autor analisou em seu trabalho que os pais, na maioria das vezes, ofereciam para seus filhos um encorajamento fraco para a prática esportiva ou, em alguns casos, apenas toleravam esta prática, chegando até a desencorajá-la.

Para o autor, este fato explicaria porque a maioria dessas crianças tinham um envolvimento muito limitado com a prática de esportes. Tratando também da questão dos pais de crianças cegas, GÂNDARA destaca que a reação inicial apresentada pelos pais quando nasce uma criança com deficiência é a negação. É bastante difícil para os pais admitirem que seus filhos apresentam problemas e, dessa forma, tendem a não orientá-los e estimulá-los corretamente. A atitude dos pais influencia, entre outros fatores, o grau de participação da criança em atividades físicas. O encorajamento dos pais, além de condições de segurança e adequação das atividades, podem evitar o atraso no desenvolvimento de crianças cegas ou com visão subnormal.

A visão fornece um dos meios principais de se obter informações do ambiente. Conseqüentemente, enxergar é de fundamental importância para o processamento de informações (CRAFT). Conforme já foi anteriormente mencionado, a deficiência não é por si a responsável pelos eventuais atrasos no desenvolvimento de crianças cegas. Durante os primeiros anos de vida, ao ser superprotegida ou pouco estimulada pelos pais, a criança cega deixa de ter acesso a uma imensa variedade de vivências motoras e sensoriais.

Essa falta de oportunidade faz com que apresente, especialmente entre os quatro e oito anos, um atraso motor quando comparada àquela que enxerga, o que, em geral, somente será compensado na adolescência. Um exemplo de defasagem no desenvolvimento motor refere-se ao equilíbrio, que depende, além de outras estruturas, da visão. Novamente, através de estímulos corretos é possível compensar em grande parte a perda de orientação e equilíbrio, sobretudo estimulando a ação de outros mecanismos centrais e periféricos (MOSQUERA).

Segundo NAVARRO, FUKUJIMA, FONTES, MATAS e PRADO, crianças com deficiência visual mostram dificuldades em reconhecer seus próprios corpos, os objetos ao redor e os parâmetros espaciais que são essenciais para o movimento independente. Os autores analisaram o desenvolvimento do equilíbrio e da coordenação motora de 20 crianças cegas de sete anos de idade e avaliaram que estas eram muito menos desenvolvidas do que crianças que enxergavam normalmente.

BAUMEL ressalta que atividades oferecidas para a criança com deficiência visual de forma lúdica, assim como para quaisquer outras crianças, podem ajudá-la na exploração do meio que a cerca, no desenvolvimento motor e no auto-conhecimento. Segundo a autora, essa forma lúdica de se ensinar uma criança cega pode fazer com que o seu desenvolvimento ocorra de forma semelhante àquela classificada como normal.

Para GÂNDARA, a criança com deficiência visual congênita desconhece todas as possibilidades gestuais, utilizando portanto a percepção tátil e o estímulo verbal como meio para introduzi-la no mundo do movimento. A criatividade de movimento, segundo a autora, somente é alcançada após a vivência de possibilidades articulares e musculares. Novamente aqui se ressalta a importância da orientação de atividades físicas para esta população, visando o desenvolvimento motor apropriado para cada faixa etária.

MUNSTER e ALMEIDA destacam que a interação da criança com o mundo físico se inicia na primeira infância e é um processo que leva muito tempo para se completar. Essa interação é feita através dos sentidos, dos quais a visão desempenha um papel extremamente relevante. Ainda citam os autores que crianças com deficiência visual, embora não apresentem dificuldades na habilidade de ficar em pé, em geral demoram mais para andar, quando comparadas a outras que enxerguem normalmente.

Este fato pode ser devido à superproteção por parte dos pais que, em muitos casos, privam seus filhos de experiências motoras consideradas por eles como arriscadas. De fato, a cegueira não traz em si limitações anatômicas ou fisiológicas que comprometam quaisquer habilidades motoras. Além disso, os autores observam que crianças com resíduos visuais apresentam maior facilidade de locomoção do que crianças totalmente cegas, dando a entender que a visão remanescente pode encorajar um melhor posicionamento corporal.

Ainda tratando da mesma temática, WARREN ressalta que a visão residual favorece alguns aspectos motores como o desenvolvimento da postura, do equilíbrio, da orientação espacial e da lateralidade. Entretanto, ressalta também que estímulos adequados para crianças com perdas totais congênitas da visão podem minimizar os atrasos no desenvolvimento, desde que sejam oferecidas experiências motivantes, seguras e adequadas.

Segundo o autor, crianças com deficiência visual podem apresentar uma aptidão física mais precária, porém a ausência da visão não é o fator determinante para tal situação. Os fatores fundamentais incluiriam a prontidão muscular, a utilização dos demais sentidos e a presença ou restrição de oportunidades de movimentos. Em um estudo com crianças e adolescentes com diversos tipos de deficiências, com idades entre seis e 20 anos, LONGMUIR e BAR-OR verificaram que aqueles com deficiências visuais apresentavam níveis mais baixos de atividade física habitual, quando comparados a outros com deficiências motoras.

Além disso, também aqueles com deficiências visuais percebiam uma maior limitação para a prática de atividades físicas junto com crianças sem deficiências, em situações inclusivas de ensino. Provavelmente essas limitações poderiam ser reduzidas caso o professor oferecesse outras formas de vivências para estes alunos, já que a perda visual, como anteriormente mencionado, é muito menos relevante do que os estímulos oferecidos para o desenvolvimento motor (WRIGHT & SUGDEN).

Confirmando a importância do uso de diferentes estímulos sensoriais com crianças cegas, DODDS e CARTER observaram que, para que estas desenvolvam a imagem do movimento, é preciso que sejam oferecidas dicas cinestésicas, espaciais, táteis, auditivas e olfativas, além de serem levados em conta alguns aspectos emocionais como a motivação e o encorajamento para a realização da atividade.

MALONE, SANDERS, SCHULTZ e STEADWARD, ao comparar a memória de movimento de crianças com cegueira congênita e adquirida, realizaram uma série de testes motores, visando aferir a precisão de movimentos. Verificaram que, embora aquelas com cegueira congênita pudessem executar todos os movimentos propostos, apresentavam um nível de precisão inferior quando comparadas às com cegueira adquirida. Os principais problemas na reprodução do movimento estavam na orientação a partir de um ponto de referência.

Dessa forma, puderam concluir que crianças com cegueira congênita tinham dificuldades em considerar de forma adequada as pistas externas para a execução dos movimentos, necessitando de estímulos táteis e cinestésicos para um melhor desempenho. EDDY e MELLALIEU, analisando nadadores participantes da Paraolimpíada de Sidney, verificaram que os parâmetros motores dos quatro estilos eram afetados pela perda visual, sendo que aqueles com visão parcial tinham desempenho superior àqueles com perda total da visão.

Ainda FUGITA, pesquisando nadadores cegos paraolímpicos e videntes olímpicos, verificou que o segundo grupo apresentava uma percepção muito melhor sobre o seu estilo de nadar do que o primeiro. Esses resultados provavelmente não indicam que a cegueira prejudique a aquisição dos estilos de nado, mas sim que a falta de consciência corporal desses atletas cegos seja o fator de prejuízo. Uma idade de início mais precoce na prática esportiva e um aumento no volume total de treino, além de mais feedback por parte do treinador, podem ser fatores que minimizem a perda provocada pela ausência da visão.

Em uma revisão sobre o desenvolvimento motor de indivíduos com deficiência visual, SKAGGS e HOPPER avaliaram a resistência cardiovascular, a resistência muscular, a flexibilidade e o equilíbrio de pessoas com e sem deficiência visual. Indivíduos com deficiência visual apresentaram defasagens em todas as capacidades avaliadas, quando comparados a videntes. Dentre aqueles com deficiência visual, os que tinham visão residual ou haviam perdido a visão tardiamente apresentavam melhor desempenho do que os cegos congênitos.

Os autores destacaram também a necessidade de se desenvolver métodos eficazes de avaliação para indivíduos com deficiência visual, visto que a simples adaptação de testes utilizados convencionalmente não garantem uma medição real. Embora os autores considerassem sua amostra restrita para que generalizações fossem feitas, os resultados das avaliações mostraram que é preciso que sejam desenvolvidos programas de atividades físicas específicos para atingir as necessidades de pessoas com limitações visuais.

Os autores apontam também que crianças cegas em ambientes segregados de educação física apresentaram resultados superiores aos de crianças em ambientes inclusivos de escolas públicas. Concluíram, dessa forma, que os ambientes inclusivos, embora muitas vezes receptivos, não apresentam estrutura ou adequação de conteúdos suficientes para atender às necessidades de jovens com condições especiais.

Já os ambientes segregados, com professores preparados e atividades apropriadas, seriam potencializadores da evolução da motricidade. Por fim, ressaltam a superproteção por parte dos pais como sendo provavelmente outra razão pela qual indivíduos com deficiências visuais são atrasados no seu desenvolvimento motor. CELESTE, analisando jovens com deficiências visuais em seus aspectos motores, verificou que os mesmos apresentavam atrasos em seu desenvolvimento quando comparados aos videntes.

Quando os jovens com deficiência eram categorizados de acordo com a perda visual, aqueles que possuíam maior limitação visual demonstravam também padrões motores mais precários, seguidos por aqueles que haviam nascido de parto prematuro.

Muitos estudos na literatura mostram que crianças e adolescentes cegos apresentam níveis de força, resistência cardio-respiratória, velocidade e equilíbrio abaixo da média de jovens videntes da mesma faixa etária (HOPKINS, GAETA, THOMAS & McHILL; JANKOWSKI & EVANS; KORACH, TENNENBAUM, SCHNITZER & ORNOY; LOPES, KITADAI & OKAI; NATALE, LEE, WARD & SHEPHARD; SUNDBERG).

Entretanto, existe também uma certa unanimidade entre os autores de que uma estimulação adequada e precoce pode resolver o atraso existente em grande parte ou de até de forma total. O atraso no desenvolvimento motor de crianças cegas, segundo CRAFT (1995), pode estar relacionado à “passividade motora” (ficar mais sentadas, movimentar-se menos), aos comportamentos estereotipados (gestos rígidos e repetitivos) e às experiências limitadas com o ambiente que as cerca.

Especialmente para aquelas que nasceram cegas, é preciso que se ofereçam orientações sobre controle e postura corporal e como caminhar, já que elas jamais puderam observar os padrões de movimento de outras pessoas. O autor também destaca que o nível de aptidão física de jovens com deficiência visual é em geral inferior ao de outros que enxergam, entretanto essa diferença se deveria à falta de vivências motoras e não à falta de visão. Esse fato ressalta ainda mais a responsabilidade do educador físico em fornecer experiências de movimentos e em estimular e motivar estas crianças a se movimentarem.

A literatura disponível sustenta a ideia de que a participação de crianças cegas em atividades físicas pode ser muito benéfica e segura e que estas crianças podem alcançar ótimos níveis de desempenho. Estando o professor de educação física ciente de quaisquer restrições médicas por parte dessa criança, as atividades deverão ser prescritas de forma motivante, levando em conta as potencialidades do aluno.

Embora se saiba que os aspectos motores possam ser facilitados pela visão residual ou pela perda tardia da visão, vivências variadas de habilidades motoras são consideradas primordiais no processo de desenvolvimento (WINNICK). Para WARNER, a educação física deveria desenvolver não apenas a aptidão física, mas também estilos de vida saudáveis. Os alunos precisam de oportunidades para descobrirem sua própria força e resistência enquanto participam das atividades.

Eles também precisam ser instruídos sobre a importância da atividade física para o corpo e para o desenvolvimento global. Crianças cegas não podem estar à margem dessa situação, devendo igualmente ser estimuladas a conhecer melhor o próprio corpo e como a atividade física pode alterá-lo.

Quanto ao desenvolvimento cognitivo, WINNICK destaca que a criança cega congênita em geral não é estimulada a aprender por meio de outros sentidos que não a visão. Dessa forma, poderá desenvolver problemas de percepção no futuro e isso pode resultar em um atraso no desenvolvimento cognitivo. CAPELLINI e MENDES, ao analisar o rendimento escolar de seis crianças cegas inseridas no ensino regular, verificaram que 83% apresentaram um rendimento nas disciplinas de português e matemática inferior à média das demais crianças da sala.

As autoras neste estudo concluíram que a inclusão de crianças cegas em classes comuns é viável, porém, são necessárias adaptações que garantam o acesso ao currículo, especialmente na forma como a mensagem é passada a esses alunos. Avaliando o processo de escolarização de crianças cegas ou com visão subnormal, BATISTA destacou que as defasagens verificadas nesses alunos poderiam ser sanadas por meio de recursos pedagógicos especiais, melhor treinamento de professores e orientação para que os pais estimulassem seus filhos também em casa.

Para o pleno desenvolvimento cognitivo de crianças cegas ou com baixa visão, é necessária a elaboração de recursos auxiliares na compreensão de diferentes conceitos e sistemas de conceitos. Para tanto, é importante redefinir o papel do tato como importante recurso, embora não substituto direto da visão. É também relevante pensar a noção de representação, como base para o planejamento de recursos didáticos a serem elaborados e apresentados para esses alunos.

A troca de experiências com outras crianças, inclusive com aquelas videntes, e a ampla possibilidade de exploração do ambiente através de estimulação apropriada podem potencializar o desenvolvimento cognitivo e facilitar a formação de conceitos (BATISTA; D’ANGIULLI & MAGGI; HATWELL; ITTYERAH & GOYAL; LEWIS, NORGATE & COLLIS; SMITSMAN & SCHELLINGERHOUT).

Já quanto aos aspectos psicossociais, CRAFT destaca o problema dos comportamentos estereotipados, que seriam movimentos repetitivos, normalmente realizados por indivíduos com cegueira. Estes comportamentos, também chamados de maneirismos, devem ser motivo de preocupação por parte de pais e educadores, já que prejudicam as interações sociais dos indivíduos com deficiência visual. Para MUNSTER e ALMEIDA, esses comportamentos podem ter origem na necessidade do indivíduo cego realizar uma estimulação vestibular ou de outros órgãos dos sentidos.

Maneirismos são muito comuns em crianças cegas e tendem a ser inibidos na adolescência. Novamente, a orientação dos professores e da família é de suma importância nesse processo. WINNICK destaca ainda que pessoas cegas podem encontrar outra barreira dificultando sua interação social: elas não podem responder a sinais não verbais, tais como gestos e expressões fisionômicas.

 Ainda que lhes ensinem a executar gestos ou compreender as expressões corporais, indivíduos cegos não responderão quando outros utilizarem desses mecanismos. JUAN, YONGFANG e WENGANG, ao aplicaram a Escala de Solidão para Crianças a 100 crianças cegas e 100 videntes, relataram que aquelas do primeiro grupo mostraram níveis de solidão e isolamento social muito maiores do que as do segundo. Para os autores, esse isolamento estava diretamente relacionado com a superproteção por parte dos pais e o baixo apoio social recebido.

Outro ponto normalmente considerado complexo na educação de uma pessoa cega diz respeito à sexualidade. NEDEFF, analisando o comportamento de adultos cegos, percebeu que as maiores dificuldades desses com relação à sexualidade eram suas limitações perceptivas e o estigma social da cegueira. Segundo os sujeitos pesquisados, a educação sexual que receberam havia sido extremamente precária, o que dificultava ainda mais suas experiências.

Observa-se que, muitas vezes, pais e professores, por excesso de preocupação, podem superproteger crianças e adolescentes com deficiências visuais. No entanto, esta superproteção normalmente levará a uma quantidade reduzida de oportunidades de explorar livremente o próprio corpo e o ambiente, criando dessa forma possíveis atrasos no desenvolvimento motor, perceptivo e psicossocial.

Segundo VEITZMAN, o trabalho conjunto dos profissionais das áreas da saúde e da educação no interesse da criança com deficiência visual pode reduzir significativamente o impacto que a falta de visão causa na vida dessas crianças. Ainda segundo a autora, três áreas podem ser afetadas: restrição de experiências, falta de controle sobre si mesma e sobre o ambiente e inabilidade de mover-se com liberdade. Se as restrições não são superadas, podem ocorrer atrasos no desenvolvimento cognitivo, motor e sensorial, da vida independente e sócio-emocional. A criança, dessa forma, poderá não se tornar uma participante ativa nas experiências de todas as crianças.

A segurança é com certeza a preocupação maior no trabalho com quaisquer crianças. Não poderia ser diferente para crianças com deficiências visuais. Para WARNER e WOBETO, oferecer segurança não deveria ser um problema para o professor de educação física. Alguns cuidados, segundo a autora, podem ser tomados no sentido de evitar acidentes. Em primeiro lugar, é importante familiarizar a criança cega com seu ambiente de aula, permitindo que ela experimente todos os espaços existentes.

Também é de fundamental importância que sejam removidos quaisquer obstáculos que possam provocar acidentes e que todas as crianças conheçam as regras de segurança durante as aulas. Apenas em casos extremos, como quando o aluno tem muito medo ou outra deficiência associada, poderia ser oferecida assistência individualizada, evoluindo posteriormente para uma situação coletiva. No caso da deficiência visual, o professor deverá assegurar-se de que o aluno esteja familiarizado com o espaço físico, percursos, inclinações do terreno e diferenças de piso.

Estas informações são úteis, pois previnem acidentes, lesões e quedas. É preciso também mostrar ao aluno onde ficam as instalações como salas, banheiros, quadras, entre outras (CASSIANO; CIDADE & FREITAS).

GUIMARÃES lembra também que a questão da acessibilidade é importante para crianças com deficiências visuais. Atitudes simples, como colocar cercados no chão, ao redor de extintores de incêndio e orelhões, podem evitar muitos acidentes. O mesmo autor destaca ainda que é necessário o professor substituir explicações com gestos por atividades em que o aluno se movimente, citando como exemplo a formação em roda, para explicar para as crianças o movimento de translação da Terra.

Ao chegar num ambiente novo onde realizará atividades desconhecidas, a criança com deficiência visual precisa sentir segurança e confiar no professor de educação física que a acompanhará. CRAFT propõe uma seqüência a ser seguida por professores de educação física ao ter o seu primeiro contato com um aluno com deficiência visual. Primeiro, o professor deve realizar uma pré-avaliação, a fim de determinar o nível de desempenho motor da criança. Em seguida, avaliar se existe visão residual, quando ocorreu a perda da visão e como o professor pode potencializar a visão residual da criança, caso essa exista.

Em uma segunda etapa, o professor deveria incutir nas crianças, no caso de ambientes inclusivos, atitudes positivas com relação aos colegas com deficiências visuais. As duas etapas, na verdade, podem ser realizadas de forma concomitante. É fundamental que o professor encoraje constantemente a participação de todas as crianças nas aulas de educação física e evite a superproteção. A criança com deficiência visual deve ser estimulada a realizar todas as atividades da forma mais independente possível.

Ainda segundo CRAFT, o professor de educação física pode ajudar os pais a perceberem o potencial de seus filhos e desafiar a criança para que esta possa alcançar desempenhos cada vez maiores. A variabilidade das atividades é uma estratégia que pode ajudar na motivação, no entanto, cabe ressaltar que as instruções devem ser oferecidas de forma cinestésica e auditiva. Dicas visuais devem ser estimuladas apenas para aqueles com visão residual.

Por fim, o professor deve contar, no estabelecimento de ensino em que atua, com outros profissionais para lhe dar suporte, tais como psicólogos, fisioterapeutas, entre outros. MUNSTER e ALMEIDA afirmam que, para o bom andamento das aulas de educação física para crianças com deficiência visual, as informações sonoras deveriam ser estimuladas, priorizando-se a variação dessas informações.

Além disso, destacam que a informação tátil e cinestésica, especialmente nos estágios iniciais de aprendizagem do movimento, são muito úteis. Entretanto, para o sucesso da proposta de aula de educação física inclusiva, além da adaptação do espaço mencionada anteriormente, é preciso que os materiais disponíveis também sejam adaptados para crianças com deficiência visual. Para aquelas com perda parcial da visão, os materiais deverão ser coloridos e visualmente atraentes.

Já para as crianças com perda total de visão, o ideal é que os materiais apresentem relevos e texturas variados e que, quando possível, sejam sonoros. LIEBERMAN e WILSON lançam para os professores de educação física que pretendem trabalhar com crianças com deficiência visual as seguintes dicas gerais:

• utilizar informações verbais claras e objetivas, sem mudar de lugar durante as instruções;
• utilizar informações táteis, fazendo com que a criança sinta seu próprio corpo e o corpo do professor em diferentes situações de movimentos;
• oferecer orientação como guia, buscando permitir que a criança tenha o máximo possível de independência no espaço;
• ter certeza de que a criança está inclusa na conversa e que entende o que está sendo falado; 
• nunca chegar ou sair de perto da criança sem comunicar;
• saber o nome dos alunos

A fim de que a inclusão nas escolas possa ser uma proposta de sucesso com crianças com deficiência visual, LIEBERMAN e WILSON propõem que as demais crianças na escola sejam gradualmente adaptadas à nova situação. Os autores propõem quatro níveis de adaptação das crianças sem deficiência: em primeiro lugar, elas deveriam observar crianças com deficiência visual de várias formas, como por exemplo através de vídeos e fotografias; em seguida, essas crianças deveriam experimentar as sensações semelhantes às de uma criança com deficiência visual, ou seja, praticarem algumas atividades com privação da visão; em um próximo passo, as crianças sem deficiência já realizariam atividades em conjunto com colegas com limitações visuais; e, na última etapa, tornar-se-iam “tutores de seus colegas especiais”, ou seja, quando necessário, auxiliariam as crianças com deficiência visual na execução de determinadas atividades.

BAUMEL e CASTRO propõe algumas adaptações que podem ser úteis no ensino de alunos cegos ou com visão subnormal, como recursos ópticos para os alunos de baixa visão e alguns recursos não-ópticos, tais como:

• modelos adaptados de mobiliário, materiais para grafia, instrumentos adaptados de medidas matemáticas, proteções visuais, iluminações adequadas, entre outros;
• materiais para o desenvolvimento da função tátil, como máquina de escrever em Braille, jogos com encaixes e materiais em alto relevo ou com texturas diferenciadas;
• materiais para discriminação auditiva, como gravadores, livros falados, bolas com guizos, localizadores sonoros, entre outros;
• materiais com recursos eletrônicos, como calculadoras, relógios e softwares que falam, impressão com fonte aumentada ou em Braille, entre outros; e
• materiais para o desenvolvimento da autonomia do aluno, como aqueles ligados à orientação, à mobilidade e às atividades de cuidados pessoais.

Observa-se pelo exposto que a superproteção, a falta de conhecimento por parte dos professores, o pouco preparo dos colegas e a falta de adaptações, muito mais que a deficiência em si, são os grandes agentes que prejudicam o pleno desenvolvimento de uma criança com deficiência. Conhecer as particularidades dos alunos e focar mais suas possibilidades do que suas limitações, certamente serão fatores decisivos para o sucesso do movimento de inclusão em educação física.

Neste trabalho serão avaliados alunos cegos que estudam em escolas especiais, ou seja, criadas especificamente para atender suas necessidades, e em escolas regulares que praticam a inclusão. O objetivo será o de verificar em qual dos dois modelos de escola a criança cega se sente mais bem aceita e se desenvolve melhor no aspecto motor.

Para tanto, serão realizados alguns testes de aptidão física de forma longitudinal e serão aplicados questionários que visem avaliar os conhecimentos dos alunos cegos sobre a importância da educação física e o quanto eles percebem sua aceitação entre os colegas e sua competência motora. A seguir, serão detalhados os procedimentos utilizados no trabalho.