Estratégia De Ensino - Brinquedos E Brincadeiras Tradicionais Na Educação Física Infantil

O primeiro contato com o jogo se dá ainda no início da infância, quando a criança encontra-se em um momento de incessante investigação do ambiente, na busca da modificação desse meio, por meio de brinquedos, brincadeiras, jogos ou simplesmente pela manipulação de objetos. Nota-se que entre tantos motivos que podem levar o homem a buscar o jogo, a formação de sua própria cultura surge como elemento fundamental (HUIZINGA).

É possível perceber nesse momento uma formação complementar do homem proporcionada pelo encontro entre a sua natureza, caracterizada por sua forma física, seus instintos e sentimentos e a sua cultura, estabelecida por meio de valores (éticos, morais, estéticos), ritos e regras presentes dentro do ambiente em que ele convive. De acordo com Geertz, o homem é o único animal que se apresenta com uma gestação incompleta, ou seja, que não apresenta ao nascer um desenvolvimento motor e cognitivo tão amplo quanto outros mamíferos.

Além disso, seu pleno desenvolvimento é caracterizado por um período muito mais longo em relação aos demais animais. A necessidade de uma complementação só seria possível por meio das relações sociais, ou seja, a “segunda gestação” seria fruto da inserção cultural que pode representar, desde a educação, costumes e valores da sociedade até mesmo a prática de jogos.

Em seu Homo Ludens, Huizinga, já traz no título do livro uma nova forma de designação do homem ao apresentar a diversidade de esferas em que as atividades lúdicas podem ser contextualizadas, não se restringindo apenas ao período da infância, mas ao ser humano em todas as faixas etárias. O autor aponta o jogo como um elemento da cultura, de forma que se pode criar uma série de critérios na diferenciação de sua prática, que pode ser representada pelo local em que é realizada, a pessoa envolvida (desde a diferenciação de faixas etárias até questões sócio-econômicas), e as questões religiosas.

Assim, ao abordar o jogo como elemento cultural, é possível compreender que seus valores e significados podem ser completamente distintos em duas sociedades diferentes. São muitas as funções representadas pelo jogo dentro de uma sociedade, enquanto um elemento cultural. Dentre elas pode-se observar a formação da identidade entre os praticantes de uma mesma atividade, exemplificado na formação de clubes e associações, formados a partir da criação de grupos que buscam a sensação de estarem ‘separadamente juntos’, por se identificarem em uma aliança de uma mesma ‘sociedade lúdica’ (HUIZINGA).

Embora seja indiscutível a condição cultural do jogo, o autor assume também sua essência natural ao afirmar que “os próprios animais brincam tal como os homens. Bastará que observemos os cachorrinhos para constatar que, em suas alegres evoluções, encontram-se presentes todos os elementos essenciais do jogo humano” (HUIZINGA). Em síntese, com essas considerações buscou-se elucidar as premissas do comportamento lúdico, a fim de compreender como tal fenômeno desencadeia do ponto de vista natural e cultural, sendo este último a ser especificamente discutido no próximo tema.

A relação do jogo com a cultura, aparentemente óbvia, chamou a atenção dos estudiosos da área, sendo desenvolvida primeiro na Antropologia e na História, como demonstram os trabalhos de Brougère, Huizinga, Caillois e Ariès. Antropólogos que não tinham como foco o estudo do jogo e da brincadeira acabaram por contribuir com suas visões de cultura para o estudo do lúdico em diferentes contextos culturais.

Acredita-se que a relação jogo-cultura se dá em diversos planos (psicológico, social, político, cultural, filosófico e histórico), todos ocorrendo simultaneamente e, principalmente, se interpenetrando. Diante de algumas idéias expostas por teóricos da área, a concepção de cultura exposta por Valsiner, outras, como a de Oliveira, discutem a cultura do jogo como subproduto da indústria cultural, ancorada na teoria crítica e no marxismo.

No entanto, durante essa revisão bibliográfica, o enfoque principal será a criança em interação com seu meio, sua atividade lúdica, assim como qualquer outra atividade desenvolvida por ela, é fruto do seu meio histórico-cultural, mesmo quando não há diferenciação explícita entre brincadeira, brinquedo e jogo, estas atividades são colocadas como pertencentes a uma mesma categoria: a infância.

Os trabalhos de Fantin e Oliveira merecem maior atenção por realizarem uma discussão assentada na relação criança-brinquedo/jogo-escola-tevê. Fantin ocupa-se de trabalhar a relação jogo-escola, buscando pesquisar os limites e aplicações do jogo na educação infantil a partir de um enfoque psicopedagógico, valendo-se dos trabalhos de Kishimoto e Brougére sobre o tema.

Já Oliveira assenta sua discussão acerca da relação criança-indústria cultural, com o brinquedo sendo encarado como mercadoria, perdendo suas características lúdicas e adentrando no mundo do valor de troca, próprio do modo de produção capitalista. Dessa forma, se faz necessário ampliar o conceito da palavra cultura, a fim de compreender os envoltos que constituem a estrutura da sociedade contemporânea em relação ao jogo, sendo assim, Valsiner, refere-se à cultura como uma organização estrutural de normas sociais, rituais, regras de conduta e sistemas de significado compartilhados pelas pessoas que pertencem a um certo grupo etnicamente homogêneo.

Já para Geertz, o conceito de cultura deve ser eminentemente semiótico; a cultura deve ser entendida como uma “teia de significados que o indivíduo mesmo teceu”. Deste modo, as crianças entram em contato o tempo todo durante o jogo, com signos produzidos pela cultura à qual pertencem. Para Brougére, a brincadeira de casinha, os brinquedos de guerra, os heróis da televisão ou a sandalinha da dançarina de axé, são elementos que encerram em si significados e ideologias.

Neste sentido é que ocorre a troca da transmissão cultural, pois a atividade de brincar da criança é estruturada conforme os sistemas de significado cultural do grupo a que ela pertence. Mas, ao mesmo tempo, está atividade é reorganizada no próprio ato de brincar da criança, de acordo com o sentido particular que ela atribui às suas ações, em interação com seus pares ou com os membros mais competentes de sua cultura. Nesse processo, tanto os significados coletivos quanto os sentidos pessoais são remodelados e redefinidos continuamente. O jogo e o brincar supõem uma relação dialética.

A criança pode brincar com os significados para mediar simbolicamente a internalização da cultura, que promove saltos qualitativos no seu desenvolvimento ou elaborar conflitos emocionais, conforme demonstram os trabalhos em ludoterapia. Segundo Araújo, o adulto deve fortalecer a consciência de si na criança, atribuindo um sentido externo ao brincar e na medida que o jogo se torna um marco na atividade simbólica da criança, o adulto deixa de ser necessário para sua plena satisfação.

Pensando assim, a assimilação da cultura, mediada pela brincadeira, possui uma função subjetiva, em que a criança resgata, organiza e constitui sua subjetividade, esta função da brincadeira corresponde ao que Valsiner denomina “entidade pessoal” da cultura. Portanto, os jogos cumprem essa função de unir, juntar a cultura popular à vivência da criança, perpetuando a cultura infantil e desenvolvendo formas de convívio social, fatos que além de favorecer a transmissão cultural e a apropriação do acervo de conhecimentos, símbolos e valores, possibilita contemplar outras competências que favorecem o desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. É neste sentido que no próximo capitulo será feita uma abordagem sobre a influência do jogo no processo de aprendizagem de acordo com a teoria de Vigotsky.

Ao pensar o jogo e sua trajetória no âmbito da educação infere-se com Kishimoto que embora alguns autores ressaltem o aparecimento dos jogos educativos no século XVI, na escola maternal francesa, os primeiros estudos em torno do mesmo, situam-se na Roma e Grécia antigas. Entre os romanos, jogos eram destinados ao preparo físico, formar soldados para a guerra. A relevância do jogo vem de longa data. Filósofos como Platão, Aristóteles e, posteriormente, Quintiliano, Montaigne, Rousseau, destacam o papel do jogo na educação.

Entretanto, é com Froebel, o criador do Jardim-de-infância, que o jogo passa a fazer parte do centro do currículo da educação. Pela primeira vez a criança brinca na escola, manipula brinquedos para aprender conceitos e desenvolver habilidades. Jogos, música, arte e atividades externas integram o programa diário composto pelos dons e ocupações froebelianas. Essas orientações de Froebel dominaram a educação por 50 anos, até o advento da era progressista. Dewey modifica estes programas Froebilianos e coloca a experiência direta com os elementos do ambiente e os interesses da criança como novos eixos, afirmando que:

Se as crianças são vistas como seres sociais à aprendizagem infantil far-se-á de modo espontâneo, por meio do jogo, nas situações do cotidiano, isto é, tarefas simples como preparar alimentos, lanche, representações de peças familiares, brincar de faz-de-conta, adivinhações, etc. (KISHIMOTO)

Assim posto, para Dewey, o jogo é concebido como atividade livre, como forma de apreensão dos problemas cotidianos. Paralelamente, na Europa, escolanovistas como Montessori, divulgam a importância de materiais pedagógicos explorados livremente e Decroly expande a noção de jogos educativos. A ambiguidade das concepções froebelianas dá o alicerce para a estruturação da noção de jogo educativo, uma mistura da ação lúdica e a orientação do professor visando a objetivos como a aquisição de conteúdos e o desenvolvimento de habilidades e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento integral da criança (KISHIMOTO).

Nessa época não se discutia o emprego do jogo como atividade pedagógica. Mas é durante o Renascimento que o jogo deixa de ser objeto de reprovação oficial e é incorporado no cotidiano dos estudantes, não como diversão, mas como tendência natural do ser humano. É nesse contexto, que Rabecq-Maillard situa o nascimento do jogo educativo (KISHIMOTO). O Renascentismo vê a brincadeira também como conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo, tornando-se uma forma adequada para a aprendizagem dos conteúdos escolares, reabilita exercícios físicos banidos pela Idade Média.

Exercícios de barra, corridas, jogos de bola semelhante ao futebol e o golfe são praticados em geral. Aos jogos do corpo são acrescidos os do espírito. No século XVI, é que se destaca o jogo educativo, com o aparecimento da Companhia de Jesus. Ignácio de Loyola, militar e nobre, compreende a importância dos jogos de exercícios para a formação do ser humano e recomenda sua utilização como recurso auxiliar de ensino. Através de exercícios de caráter lúdico é que o ensino escolástico foi substituído (ALMEIDA).

Froebel, Montessori e Decroli, conforme diz Wajskop, contribuíram para a superação de uma concepção tradicionalista de ensino, inaugurando um período histórico onde as crianças passaram a ser respeitadas e compreendidas enquanto seres ativos. A prática, em larga escala, dos ideais humanistas do Renascimento, o século XVIII, provoca a expansão contínua de jogos didáticos ou educativos. Popularizam-se os jogos. A imagem da criança com natureza distinta do adulto permite a criação e expansão de estabelecimentos de ensino.

A partir dessas reflexões, é que o jogo, é colocado por Froebel, (apud Kishimoto) “como objeto e ação de brincar, e passa a fazer parte da história da educação”. O jogo continua presente nas propostas de educação infantil como o advento do freudismo, como mecanismo de defesa de impulsos não satisfeitos. Neofreudianos, especialmente Piaget, Gesel, Erikson, Winnicot e outros, enfocam a importância do jogo para o desenvolvimento emocional e psicológico da criança, como elemento importante frente às pressões oriundas do meio sócio-cultural em que vivem.

Com a expansão dos novos ideais de ensino, crescem experiências introduzindo o jogo com a finalidade de facilitar tarefas de ensino. Mas a sua expansão na área de ensino dar-se-á no inicio deste século, pela discussão sobre as relações entre o jogo e a educação. O jogo educativo, metade jogo e metade educação, tomam o espaço das escolas sendo estas chamadas de um ‘grande brinquedo educativo’ e acrescenta:

O jogo é para a criança um fim em si mesmo, ele deve ser para nós um meio (de educar), de onde seu nome ‘jogo educativo’ que toma cada vez mais lugar na linguagem da Froebeldagogia maternal (KISHIMOTO).

Nesse contexto cresce o número de autores que adotam o jogo na educação, incorporando a função lúdica e a educativa. Diante desses autores que tratam da temática do jogo e suas implicações na aprendizagem, a seguir focaremos nos pensamentos de Lev Vigotsky.

A busca pelo conhecimento e o entendimento do ser humano sempre foi, em todas as épocas, objetivo do homem. Do mesmo modo, a compreensão de seu desenvolvimento, ou melhor, dizendo, do desenvolvimento de suas funções também se apresentou como objeto de estudo impregnado do mesmo desejo. No entanto, na história dos estudos da psicologia a dificuldade em se tratar o desenvolvimento humano na perspectiva social foi fato marcante.

Para esta área de conhecimento o desenvolvimento humano foi considerado um evento de natureza individual, mesmo considerando-se a influência da interação com o meio ou da sua inserção social (PINO). Vigotsky, no entanto, inverteu a direção por onde caminhavam estes estudos, introduzindo nesta ciência a perspectiva da origem e da evolução do homem indo do sentido do social para o individual, se perguntando como o meio social age no indivíduo, ou seja, como ele se constitui nas relações em sociedade.

O princípio orientador da abordagem de Vigotsky é a dimensão sócio-histórica do psiquismo. Segundo este princípio, tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de outras espécies origina-se de sua vida em sociedade. Seus modos de perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relação ao mundo, ao outro e a si mesmo, enfim, seu funcionamento psicológico, vão se constituindo nas suas relações sociais (FONTANA; CRUZ).

A perspectiva social da constituição do indivíduo permitiu o rompimento da dicotomia indivíduo-sociedade presente nas teorias que buscavam explicar o desenvolvimento humano. Deste modo, Vigotsky revoluciona os estudos tradicionais mudando o enfoque, até então de natureza biológica, para o campo social e cultural. É neste sentido que, a partir de suas investigações sobre o desenvolvimento dos processos superiores do ser humano, Vigotsky apresenta estudos sobre o papel psicológico do jogo para o desenvolvimento da criança.

Ao publicar, em 1933, “O papel do brinquedo no desenvolvimento infantil”, o autor contribui decisivamente para o surgimento de um novo paradigma a respeito da teoria psicológica do jogo. O autor enfatiza a importância de se investigar as necessidades, motivações e tendências que as crianças manifestam e como se satisfazem nos jogos, a fim de compreendermos os avanços nos diferentes estágios de seu desenvolvimento. Neste aspecto, é preciso levar em conta que o jogo atende necessidades que se modificam de acordo com a idade.

Assim, um jogo que interessa a uma criança de dois anos de idade, deixa de ser interessante para outra mais velha. Esta característica constatada nas necessidades e motivações das atividades lúdicas, nas diferentes faixas etárias, confere ao jogo um importante papel no que se refere ao conhecimento do desenvolvimento infantil. Ao analisar o comportamento infantil, Vigotsky ressalta que uma criança pequena apresenta certos desejos que, muitas vezes, não podem ser satisfeitos imediatamente.

Por exemplo: a criança quer ocupar o papel de mãe; porém, este papel não pode ser satisfeito. Esta peculiaridade do comportamento infantil se acentua na idade pré-escolar. Para resolver as tensões e conflitos dos desejos que não podem ser satisfeitos imediatamente, a criança recorre a um mundo ilusório, de imaginação, onde os desejos não realizáveis podem se concretizar.

O autor denomina este mundo de “brincadeira”. Caracterizando o brincar da criança como imaginação em ação, Vigotsky elege a situação imaginária como um dos elementos fundamentais das brincadeiras e jogos. De acordo com o autor:

Quando a criança brinca, ela cria uma situação imaginária que ultrapassa a dimensão perceptivo-motora do comportamento e ingressa no campo de significado “a essência da brincadeira é a criação de uma nova relação entre o campo de significado e o campo de percepção visual, ou seja, entre as situações no pensamento e o campo de percepção (VIGOTSKY).

Conforme Vigotsky, esta possibilidade caracteriza um avanço no desenvolvimento infantil, na medida em que a criança pequena que agia somente de acordo com seu campo perceptivo imediato, começa a modificar seu comportamento no jogo, substituindo uma ação real por outra, um objeto real por outro, etc. Por exemplo: ao brincar de médico, utilizando um lápis como termômetro, a criança se relaciona com o significado em questão (a ideia de termômetro) e não com o objeto concreto. O lápis serve como representação de uma realidade ausente e permite a criança separar o objeto do significado, assim, no brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas.

No brinquedo, o significado conferido ao objeto torna-se mais importante que o próprio objeto, que é relegado a uma posição subordinada. Segundo Vigotsky, o brinquedo que comporta uma situação imaginária também comporta uma regra relacionada com o que está sendo representado. Assim, quando a criança brinca de médico, busca agir de modo muito próximo daquele que ela observou nos médicos do contexto real.

A criança cria e se submete às regras do jogo ao representar diferentes papéis. Esta brincadeira, onde se evidencia uma situação imaginária às claras e as regras estão ocultas, se transforma em brincadeira com regras às claras e uma situação imaginária oculta. Esta modificação se configura na evolução do jogo infantil e se relaciona com o desenvolvimento da criança. Na forma mais desenvolvida das brincadeiras, acrescentamos entre a situação imaginária e a ação da criança, o objetivo do jogo.

Ao jogar, as crianças exigem que sejam consideradas as regras que traduzem o objetivo do jogo. Outro aspecto enfatizado por Vigotsky, se relaciona com o controle dos desejos e impulsos imediatos exigidos na brincadeira, onde a cada momento a criança se vê frente a um conflito. Entre as regras do jogo e seus desejos ao se submeter às regras, evidencia-se controle e renúncia. Para Vigotsky (1979), a brincadeira se configura como uma situação privilegiada de aprendizagem infantil, à medida que fornece uma estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência.

O autor destaca que a brincadeira potencializa a criação de uma "zona de desenvolvimento proximal", que se refere à distância entre o nível de desenvolvimento atual determinado através da solução de problemas pela criança, sem ajuda de alguém mais experiente - e o nível potencial de desenvolvimento medido através da solução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com crianças mais experientes.

O tutor ou parceiro chamado de mediador, serve como uma forma indireta de consciência, até que a criança seja capaz de dominar sua própria ação através de sua própria consciência e controle. Ocorre, portanto, uma discretização da experiência que permite à criança refletir sobre seu próprio comportamento, saindo da indiferenciação inicial. Outro aspecto evidenciado pelo estudioso é o papel essencial da imitação na brincadeira, na medida em que, inicialmente, a criança faz aquilo que ela viu o outro fazer, mesmo sem ter clareza do significado da ação.

À proporção que deixa de repetir por imitação, passa a realizar a atividade conscientemente, criando novas possibilidades e combinações. Dessa forma, a imitação não é considerada uma atividade mecânica ou de simples cópia de modelo, uma vez que ao realizá-la, a criança está construindo, em nível individual, o que observou nos outros.

Vigotsky afirma que a imitação pode ser entendida como um dos possíveis caminhos para o aprendizado, uma forma de a criança internalizar o conhecimento externo. É, portanto, na situação de brincar que as crianças se colocam questões e desafios além de seu comportamento diário, levantando hipóteses, na tentativa de compreender os problemas que lhes são propostos pela realidade na qual interagem.

Assim, ao brincarem, constroem a consciência da realidade e, ao mesmo tempo, vivenciam a possibilidade de transformá-la. Em síntese, com essas categorizações buscou-se delimitar a compreensão do termo “jogo”, uma vez que sua amplitude requer um maior cuidado ao ser retratado de forma indefinida. Assim, ao invés de se estabelecer uma definição para o vocábulo jogo, buscou-se sua categorização de forma a permitir o uso do termo jogo de forma mais delimitada e clara, diminuindo a possibilidade de interpretações ambíguas.

O presente capítulo visa a apresentar um breve histórico da Educação Física Escolar e a inserção do jogo em sua prática, dentro do contexto social em que ela foi produzida. Dessa maneira, busca-se discutir alguns fatos que ilustram, desde o ingresso da Educação Física na escola, até a apresentação de algumas perspectivas relevantes surgidas a partir da década de 1980, no cenário da Educação Física brasileira, com o seu processo de pluralização da área.

O século XIX foi marcado por grandes mudanças socioeconômicas na Europa, mudanças essas iniciadas pela Revolução Industrial que provocou um movimento de êxodo rural e a formação de grandes aglomerados urbanos, devido à oferta de trabalho nas cidades. Essa massa trabalhadora vivia em condições sub-humanas com moradia em precárias condições de higiene e obrigadas a desempenhar longas jornadas de trabalho, criando condições para o surgimento e proliferação de epidemias.

O pensamento da medicina clínica, cuja origem é anterior a todos esses acontecimentos, era de que a etiologia das doenças relacionava-se com a fome, a miséria e a opressão vividas pela população. Com o desenvolvimento da medicina social, a partir do século XVIII, há uma aproximação entre a medicina e as ciências sociais, onde se considera a inserção social e suas devidas consequências para a saúde, a doença e os doentes, traçando uma análise diferenciada de períodos anteriores.

Segundo essa perspectiva, as epidemias estavam relacionadas aos vícios, à imoralidade e aos maus hábitos higiênicos da população, o que demandava não apenas a cura para as doenças, mas, sobretudo, a educação da população. Esse status de responsabilidade educacional conquistado pela classe médica levou o médico a ser um conselheiro para a população que, por sua vez, viu-se na condição de agente e guardião da ordem social. Parte da consequência desse processo foi à responsabilização dos próprios operários e da população em geral pela falta de saúde (SOARES).

A partir disso o médico passou a interferir na vida do indivíduo, impondo as regras que determinariam a manutenção da saúde e dos corpos biológicos. Este movimento intervencionista que se utilizou da promoção do médico como conselheiro educacional-higiênico foi chamado de Movimento Higienista. É neste contexto que se deu o surgimento da Educação Física, ou seja, sobre forte influência médica, como educadora do físico (corpo), valores, ‘bons modos’, costumes e hábitos higiênicos (CASTELLANI FILHO).

A ação educadora da Educação Física, nem sempre referida com esse termo nesse momento histórico, fundiu-se ao movimento médico-higienista e sua introdução no Brasil restringiu-se a uma educação do corpo com uma preocupação exclusivamente biológica, uma vez que a justificativa da prática de atividade física visava a benefícios da saúde e da educação higiênica.

Essa intenção orientou a Educação Física médico-higienista para uma faixa da população identificada com os trabalhadores, afirmando uma ordem estabelecida que preconizava o vigor físico do homem para o bom desempenho das atividades profissionais, atendendo às demandas da burguesia que detinha o controle dos meios de produção. Ao mesmo tempo essa perspectiva pedagógico-higiênica buscava “adestrar” os corpos, desenvolvendo a disciplina dentro de um sistema de produção que restringiu o ser humano à condição de mão-de-obra.

A Educação Física, nesse momento, provém de uma íntima ligação com a Força Militar. Dois fatores podem ilustrar essa relação: um deles é o fato de diversos métodos provirem da Europa e chegarem ao Brasil por intermédio do exército, como as ginásticas europeias, e a necessidade de haver uma massa trabalhadora com vigor físico para enfrentar o cotidiano de produção. Se o século XVIII marcou a Europa como um período de guerras e doenças, o que levou a Educação Física a tornar-se uma unidade exclusivamente biológica, essa perspectiva representou grande influência sobre as práticas físicas no Brasil.

Isso porque elas foram trazidas e exercidas na América pelos militares, traduzindo para esse continente as intenções do movimento higienista europeu, reproduzindo também a ideia de eugenia da raça pelos seus exercícios físicos. Daí a responsabilidade dos militares na divulgação da Educação Física como unidade de ensino no Brasil.

Seriam eles mesmos, os criadores não só da primeira unidade de ensino de Educação Física do Brasil (Escola de Educação Física do Exército), como diversos outros órgãos com objetivo de lecionar a Educação Física, muito embora Marinho afirme que a primeira aula de Educação Física em uma instituição escolar foi ministrada na então província do Amazonas no ano de 1852.

Conforme aponta Betti um ano antes, em 1851, houve a apresentação da reforma educacional de Couto Ferraz, que propunha a implementação da ginástica no primário e a dança no secundário. A influência militar sobre a Educação Física brasileira só diminuiria a partir da década de 40, com a maior formulação das instituições civis (BETTI).

Foi com o método francês que os jogos e os esportes (coletivos e individuais) ganharam espaço nos currículos escolares, desencadeando uma discussão sobre o jogo como interesse e conteúdo “natural” humano, como era até então considerado. A valorização do esporte deu início ao que se chama de “esportivização da Educação Física”. Vale ressaltar que o jogo esportivo teve sobre os estudantes um apelo muito maior e imediato que as ginásticas europeias, por apresentar maior ludicidade em sua realização.

Sua prática era justificada pela busca de um conceito bio-psico-social, ou seja, um modelo amplamente difuso que tinha como princípio posicionar-se contra uma Educação Física exclusivamente biológica como propunham as ginásticas europeias (CASTELLANI FILHO). Em 1968, com a criação do ministério da Educação Física e Desportos duas características importantes marcam a história dessa área: a consolidação da Educação Física para a Educação nacional e a fusão entre a Educação Física e o Esporte, levando-os a serem considerados quase como sinônimos, uma vez que o Esporte passou a ser área de estudo e ensino da Educação Física (BETTI).

Enquanto política pública, o governo acabou por optar por uma intensa esportivização da Educação Física a ponto de considerar os alunos ‘não-habilidosos’ como um atraso para o andamento do processo em formar atletas. Betti expõe claramente o que isso representaria para a educação a concepção é a de que o aluno e a escola devem servir ao esporte, e, portanto aqueles devem adaptar-se a este, e não o esporte estar a serviço dos interesses educacionais. Assim, a década de 1970 seria marcada por uma intensa esportivização na Educação Física Escolar, em busca de talentos esportivos que afirmassem o poder da ditadura militar.

A década subseqüente trouxe modificações profundas tanto no âmbito político como no educacional, e a Educação Física buscou novas alternativas para abordar a área dentro do âmbito escolar. A esportivização que ocorria na escola e o próprio binômio Educação Física/Esporte, que se havia estabelecido, perduraria com grande intensidade até os dias atuais. Neste sentido, apresentam-se a seguir duas propostas do período que Betti chamaria de “pluralização” da Educação Física: os parâmetros curriculares nacionais e a linha crítico-superadora.

Buscou-se assim, apresentar algumas concepções que surgiram naquele momento e a presença do jogo em todas essas abordagens, demonstrando sua importância independente das concepções apresentadas na Educação Física Escolar.

A abordagem apresentada como documento oficial serve como referência nacional para todas as disciplinas escolares. O documento responsável por discutir a Educação Física buscou contrariar o modelo esportivista vigente. Conforme versão do documento oficial essa nova perspectiva traz uma proposta que procura democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando ampliar de uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos.

Para introduzir o debate sobre o tema, o documento faz um breve histórico apresentando as influências militares e esportistas desde o início da Educação Física Escolar brasileira, que priorizavam o desenvolvimento do corpo humano, enquanto organismo (perspectiva exclusivamente biológica), desde o final do século XIX até o início da década de 1980, quando surgiram novas abordagens que trouxeram à disciplina o debate sobre a cultura corporal.

Ao colocar a Educação Física como instrumento que busca democratizar a cultura brasileira, o PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) propõe o desenvolvimento da autonomia, da cooperação, da participação social, de valores e de princípios democráticos. Entendido assim, todos esses elementos constituem a cultura corporal e a promoção da cidadania, de forma que se coloca essa disciplina escolar como importante meio para inserção social.

Nesse documento há a descrição de como se aplicar a Educação Física no ensino fundamental, apresentando pressupostos e estratégias que a concepção de referência brasileira da época estaria valorizando na prática docente. O primeiro aspecto refere-se ao caráter de promoção da autonomia, onde os movimentos vivenciados não devem ser realizados de maneira alienada a partir de um referencial de normalidade, permitindo e valorizando a construção de um conhecimento do próprio corpo a partir de suas potencialidades e limitações.

Seguindo esses ideais, nessa abordagem há um incentivo à promoção de vivências de natureza recreativa, cooperativa e competitiva para que o aluno compreenda as diferenças de cada prática. Assim, o modelo vigente apresenta três elementos a serem trabalhados nas aulas: o automatismo e a atenção, ou seja, a necessidade de se trabalharem conteúdos e habilidades repetidamente em busca de uma automatização, por meio de práticas lúdicas, de interesse natural das crianças; a afetividade e o estilo pessoal, que trata do respeito às particularidades de cada aluno e a promoção da vivência de diversas emoções, promovendo uma boa relação com seus próprios sentimentos; e, por último, a questão dos portadores de deficiência física que devem ser inseridos no contexto da aula.

Ao abordar os objetivos gerais, o PCN apresenta grande valorização dos eixos conceituais e atitudinais, bem como do eixo procedimental por entender a importância desse eixo não somente enquanto fim, mas também como conteúdo e estratégia para se atingir as metas definidas.

Dentro dessa perspectiva observam-se os seguintes objetivos conceituais e atitudinais: conhecer e valorizar a diversidade cultural, apresentar hábitos saudáveis, reconhecer as condições de trabalho impostas e ter uma atitude de reivindicação de melhoria dessas condições, conhecer a diversidade estética e padrões de saúde e valorizá-los, conhecer e organizar os espaços de prática de atividade física de maneira autônoma e reivindicar melhorias que sustentem suas necessidades básicas.

É possível observar a influência da abordagem crítico-superadora nessa proposta pela explicitação da busca de atitudes ativas dentro da sociedade como meta de formação de alunos. Os objetivos procedimentais da proposta resumem-se a apenas dois tópicos: participar das atividades corporais, como situações lúdicas e esportivas, e respeitar as diferenças, e solucionar problemas corporais, reconhecendo suas potencialidades e limitações.

O reduzido número de tópicos procedimentais não torna a prática corporal menos importante, uma vez que todos os conceitos e atitudes citados estariam incorporados à prática de atividades físicas em seus diversos contextos: lúdico trabalho e cotidiano. Para se atingirem as metas supracitadas são apresentados três blocos de conteúdo a serem buscados: o conhecimento do corpo; os esportes, jogos, lutas e ginásticas; e as atividades rítmicas e expressivas.

Ao tratar do conhecimento do corpo, o documento categoriza quatro divisões para tal fim: anatômico (conhecimento do sistema locomotor), fisiológico (alterações do corpo na atividade física), biomecânico (hábitos posturais) e bioquímico (metabolismo durante a prática de atividade física). Tais conceitos são apresentados como elementos que devem ser tratados junto a um contexto histórico cultural, promovendo a compreensão das diferenças de cada cultura e suas respectivas relações com o corpo.

Os esportes, jogos, lutas e ginásticas são tratados de maneira conjunta enquanto patrimônio cultural que deve ser respeitado e valorizado. É importante considerar as diferenças regionais de um país que apresenta tamanha diversidade cultural devido à sua grande extensão territorial e seu histórico de diversidade cultural. Os quatro elementos são agrupados devido à sua possibilidade de serem trabalhados de maneira relacional.

As atividades rítmicas e expressivas, entendidas como a apresentação de ritmos e danças provindos da cultura brasileira ou de outros países, busca conhecer e valorizar a origem e o significado dessas práticas, além de sua simples aprendizagem procedimental. Dessa forma, a concepção de Educação Física Escolar explícita nos PCN busca oferecer diversas referências de diferentes e importantes abordagens, que tratam a cultura corporal como principal elemento a ser trabalhado na Educação Física Escolar.

Ao reduzir o espaço dado ao modelo esportivista e valorizar os conteúdos dos jogos, lutas, ginásticas e ao próprio esporte (sendo tratado de maneira inclusiva), o conhecimento do corpo e das atividades rítmicas ampliou o debate e o conhecimento sobre a cultura corporal de movimento. Foi então que se pôde observar a importância que o jogo representa para a Educação e para a Educação Física, uma vez que ele não se limitava a ser um bloco de conteúdos, mas se encontrava presente no esporte (jogos ‘oficiais’), nas atividades rítmicas (cirandas e brincadeiras de roda) e nas lutas (capoeira e jogos que envolvem força, como o cabo-de-guerra).

A principal contribuição do jogo nessa abordagem se encontrava na possibilidade de trabalhá-lo como uma busca genuína de diversidade cultural, ou seja, na medida em que há uma preocupação pelo respeito e valorização das diferenças culturais locais do país, o jogo se torna um grande aliado para atingir essa meta. Assim, a concepção apresentada pelos PCN coloca a cultura corporal como principal elemento a ser desenvolvido pela Educação Física dentro da escola, o jogo representa o papel de um simples conhecimento (enquanto cultura), de meio (estratégia) para trabalhar questões atitudinais (relação com os demais praticantes) ou ainda de conceito (percepção de suas potencialidades e limitações).

Essa perspectiva foi criada após os primeiros movimentos ‘renovadores’ da Educação Física Escolar, que buscavam modificar a visão biológica para uma perspectiva humana. A apresentação das idéias dessa linha foi dada na publicação do livro “Metodologia do Ensino de Educação Física” escrito por seis autores: Bracht, Taffarel, Castellani Filho, Escobar, Soares e Varjal. A proposta crítico-superadora foi apresentada no início da década de 1990 na busca de modificar o status quo reinante na Educação, oferecendo a perspectiva crítica da realidade dentro da Educação Física na formação de estudantes.

Essa abordagem buscou retomar conceitos como projeto político-pedagógico, currículo e ciclos de escolarização até, finalmente, inserir uma perspectiva de “reflexão sobre a cultura corporal”. Os autores buscaram demonstrar que, em uma sociedade capitalista existem dois movimentos antagônicos: por um lado, o trabalhador, que vende sua mão de obra em busca de suprir suas necessidades básicas e, por outro, o dono dos meios de produção, que busca a mais valia e conservar seus privilégios (manutenção do status quo). Em virtude desse conflito há uma necessidade da educação posicionar-se, dando as pistas de como o projeto político-pedagógico deve diagnosticar a realidade, fazer um juízo de valor do cotidiano e posicionar-se quanto a sua intenção de intervenção.

Daí a concepção de currículo ampliado, onde se busca a formação do aluno para que ele realize sua própria reflexão. Nesse sentido a escola não deve desenvolver o conhecimento científico, mas sim se apropriar dele e refletir sobre sua realidade. Escolhas como a relevância social do conteúdo, a sua contemporaneidade, sua adequação para as possibilidades sócio-cognitivas, sua simultaneidade (no sentido de não fragmentar o conteúdo) e a provisoriedade do conhecimento (no sentido de que todo conhecimento tem o caráter de poder ser superado por novos estudos e mais coesos com uma realidade futura) são alguns dos elementos a serem considerados.

Nesse contexto a Educação Física, enquanto elemento transformador, é apresentada como possibilidade oposta ao modelo esportivista vigente, modelo que, ainda persistia, apesar da grande gama de novas abordagens apresentadas a partir da década de 1980, por caracterizar a legitimidade da busca de aptidão física para a manutenção do status quo. Isso porque o modelo esportivista apresentava e definia como valores fundantes a lei do mais forte (a busca em superar e dominar o adversário) ou ainda a tendência biológica na busca do rendimento, sem que houvesse uma reflexão sobre a prática.

Para a abordagem crítico-superadora a Educação Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal (SOARES, et. al.,1992). Essa visão é afirmada como provisória, uma vez que os autores apontam a visão de um conhecimento a ser superado. A concepção crítico-superadora ressalta sempre a importância do momento histórico em que o programa está sendo desenvolvido e inserido na prática pedagógica.

Assim, a cultura corporal é entendida como conhecimento que a Educação Física deve tratar na escola. Na medida em que existe uma intencionalidade na apresentação desse conteúdo, a abordagem busca proporcionar ao aluno a percepção de sua realidade para que os alunos tenham uma atitude reflexiva. Os conhecimentos a serem desenvolvidos são o jogo, o esporte, a capoeira, a ginástica e a dança. Para os autores o jogo é uma invenção do homem, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente.

Seguindo essa definição de jogo, a proposta dessa abordagem busca a possibilidade de transformar a realidade em que os alunos se encontram e proporcionar uma reflexão da prática do jogo, tanto num sentido conceitual quanto atitudinal. Dessa maneira, ao se deparar com um jogo a criança deve refletir sobre a sua representação, como a queimada que poderia representar uma guerra em que se busca eliminar o adversário, e qual a relação que se estabelece com os outros jogadores e com a realidade, regras, valores e sua relação com sua família, comunidade e trabalho.

A concepção crítico-superadora busca enfatizar o caráter transformador que o jogo pode representar para a criança e como essa característica pode ser enriquecedora na reflexão de sua realidade. Sendo o jogo como uma atividade que pode proporcionar à criança uma relação afetiva de tamanha significância, ela pode de fato ter a sensação de perdas e ganhos dentro desse contexto, contribuindo para a percepção e reflexão de aspectos de sua realidade.

Seguindo essa lógica, a abordagem traçada pelos autores propõe a prática de jogos que façam referência ao reconhecimento de si mesmos e das próprias possibilidades de ação, que facilitem a comunicação dos alunos, que estimulem as diversas relações sociais na compreensão do trabalho do homem, convivência do coletivo, auto-organização, auto-avaliação e avaliação coletiva, elaboração de brinquedos, emprego de pensamento tático, organização dos próprios jogos e decisão de níveis de sucesso. Apesar da complexidade e importância do tema, os autores não deixam claro como trabalhar esse conteúdo na prática escolar.

Se, por um lado, o jogo é apresentado como elemento transformador, o esporte é aqui colocado como elemento a ser transformado. Entendido também como jogo, o esporte é visto como um jogo que representa os valores capitalistas (divisão de trabalho, produção, rendimento) e deve ser modificado em valores que sejam adequados para uma sociedade transformadora.

Seguindo essa perspectiva, o conteúdo deve ser apresentado enquanto “esporte na escola” e não o “esporte da escola”, isto é, trata-se de uma mudança na interpretação do papel do esporte com características escolares, diferenciando-o do esporte de alto rendimento. Para o esporte os autores apresentam alguns exemplos de como trabalhar esse conteúdo segundo essa perspectiva: a compreensão do esporte enquanto espetáculo, enquanto jogo popularmente praticado, seu histórico (como no futebol que transcendeu barreiras socioeconômicas passando de um jogo nobre para popular), passando por questões econômicas do esporte (como a “lei do passe” no futebol).

Além disso, poder-se-ia observar a prática do jogo e a compreensão de elementos atitudinais, por exemplo, seguindo um compromisso com a solidariedade ao praticar um jogo “a dois”, tendo o outro como companheiro e não como adversário (jogar “com” e não “contra”); refletir sobre elementos de cada parte do jogo e suas representações aos jogadores, ou seja, o que seria um “passe”?

Assim, é possível observar que, tanto o jogo como o esporte, são trabalhados como conceitos e elementos que proporcionam a discussão das relações sociais que as crianças possuem. Os caminhos traçados podem ser considerados inversos (um, enquanto elemento transformador; outro como conteúdo a ser transformado), mas as reflexões e objetivos de trabalho podem ser considerados semelhantes ou complementares.

O jogo é conteúdo, estratégia ou objetivo? É possível ir além e dizer que o jogo pode até ser uma avaliação? O que teria o jogo de tão especial a ponto de ser tratado com tamanha abrangência? E por que a Educação Física escolheria o jogo como elemento a ser trabalhado nessa disciplina, se de fato se trata de um tema tão amplo? O número de indagações parece sempre ser maior do que o de respostas, mas um trabalho que leve à reflexão de um conceito, como o jogo, acaba propiciando questões que parecem estar acima de nossa compreensão.

Dessa forma, somos conhecedores da importância do jogo como ação pedagógica na escola, desde que este esteja inserido dentro de um planejamento educacional, pois de acordo com Freire, num contexto de educação escolar, o jogo proposto como forma de ensinar conteúdos às crianças aproxima-se muito do trabalho. Não se trata de um jogo qualquer, mas sim de um jogo transformado em um instrumento pedagógico, em um meio de ensino.

É notável que sempre que falamos em jogo nas aulas de Educação Física, há um grande interesse e motivação por parte dos alunos, pois o jogo faz parte da nossa cultura e do nosso dia-a-dia, ele é movimento, e sendo movimento trabalha com o corpo e representa valores sociais e culturais. Segundo Soares o jogo satisfaz as necessidades das crianças, especialmente a necessidade de “ação”. Assim, para entender o avanço da criança no seu desenvolvimento, o professor deve conhecer quais as motivações, tendências e incentivos que a colocam em ação.

Não sendo o jogo aspecto dominante da infância, ele deve ser entendido como “fator de desenvolvimento” por estimular a criança no exercício do pensamento, que pode desvincular-se das situações reais e levá-la a agir independente do que ela vê. De acordo com a ideia de Soares, quando a criança joga, ela opera com o significado de suas ações, o que faz desenvolver sua vontade e, ao mesmo tempo, tornar-se consciente das suas escolhas e decisões. Por isso, o jogo apresenta-se como elemento básico para mudança das necessidades e da consciência.

Ainda num contexto de Educação Física Escolar, o jogo deve ser proposto como uma forma de ensinar, educar e desenvolver no aluno o seu crescimento cognitivo, afetivo-social e psicomotor, facilitando e permitindo a interação com o grupo. Para Brotto o jogo é um meio para o desenvolvimento integral do ser humano e de aprimoramento da qualidade de vida. Por isso quando o conteúdo for jogos nas aulas de Educação Física devemos ter o cuidado para não colocar os alunos a jogar simplesmente para existir um ganhador ou perdedor, mas que através do jogo se busque o crescimento do aluno, como pessoa, como ser humano, que este seja motivado para a aula, que participe do grupo, que se sinta valorizado e acolhido em todos os momentos, com oportunidade de livre expressão, respeitando suas limitações e valorizando suas experiências.

Ainda nesse sentido, segundo Brotto, podemos aprender que o verdadeiro valor do jogo, não está em somente vencer ou perder, mas está também, fundamentalmente, na oportunidade de jogar juntos para transcender a ilusão de sermos separados uns dos outros, e para aperfeiçoar nossa vida em comunidade.

Vale ressaltar a importância de que a metodologia utilizada pelos professores de Educação Física esteja vinculada ao sistema educacional e a uma prática pedagógica intencionalizada de tal modo que quando o conteúdo ministrado for jogos, não tenha simplesmente o objetivo de passar o tempo da aula ou de fazê-lo porque os alunos gostam.

Ao encontro dessa perspectiva, Stumpf diz que o jogo como parte integrante do conjunto de conteúdos que devem compor a disciplina de Educação Física, caracteriza-se como um conhecimento de indiscutível importância, que não pode ser considerado simplesmente como uma mera atividade utilitária e espontaneísta, desprovido de sentido educativo.

Assim implica dizer que o professor junto com o aluno deverá buscar a construção de novas formas de ensinar e aprender, lembrando que a aprendizagem só acontece quando o aluno começa a buscar por si mesmo o saber, sentindo nele o sabor da descoberta. E tal busca pode ser facilitada com a abordagem de uma das variantes e categorias do jogo, os chamados jogos tradicionais infantis que possibilitam ao professor fazer um trabalho muito rico e diversificado, utilizando-se de pouquíssimo material. Isto é importante na medida em que reconhecemos a dura realidade que os profissionais de Educação Física enfrentam em muitas escolas devido à falta de recursos para o ensino.

Deparando-nos com a sociedade em que vivemos, onde a tecnologia é o centro das atenções de nossas crianças, observamos que a importância das brincadeiras tradicionais pode ser significativa neste contexto, o que, no entanto, muitas pessoas desconhecem. Sendo assim, as aulas de Educação Física poderiam influenciar no resgate dos valores culturais e o melhor desenvolvimento das crianças da sociedade.

Nesta perspectiva então, destaca-se o papel dos jogos e brincadeiras tradicionais dentro do universo infantil, facilitando o grau de compreensão da criança e o enriquecimento do conteúdo pedagógico da escola, procurando resgatar as brincadeiras tradicionais para o ambiente das aulas de Educação Física Escolar. Considerada como parte da cultura popular, a Brincadeira Tradicional guarda de certa forma, alguns “costumes espirituais” de um povo em certo período histórico, e para nós, algumas destas brincadeiras tem seu período histórico desconhecidos.

Principalmente aqui no Brasil por ser um país de grande mistura de raças, fica bem difícil saber sobre as origens destas brincadeiras. O primeiro indício de brincadeiras veio com o folclore lusitano com os primeiros colonizadores, incluindo contos, histórias, lendas, superstições e também os jogos, festas e valores. Não se conhece a origem destes jogos. Seus criadores são anônimos. Sabe-se apenas que são provenientes de praticas abandonadas por adultos, de fragmentos de romances, poesias, mitos e rituais religiosos.

A tradicional idade e universalidade dos jogos assentam-se no fato de que povos distintos e antigos como da Grécia e do oriente brincaram de amarelinha, de empinar papagaios, jogar pedrinhas, e até hoje as crianças o fazem quase da mesma forma. Estes jogos foram transmitidos de geração em geração através de conhecimentos empíricos e permanecem na memória infantil (KISHIMOTO).

Com isso, segundo a mesma autora, jogos e brincadeiras infantis provêm dos tempos passados, de fragmentos de contos, mitos, praticas religiosas e culturais, sendo fundamental para a educação com o objetivo da transmissão da cultura, da apropriação do acervo de conhecimentos, competências, valores e símbolos intrínsecos nos jogos e brincadeiras tradicionais. Velasco, afirma que na antiguidade as crianças brincavam e participavam das festividades, lazer e jogos dos adultos, mas ao mesmo tempo tinham também um espaço reservado para que elas realizassem suas próprias atividades.

O que incluía nestas atividades o que hoje chamamos de brincadeiras populares, pois naquela época a brincadeira era considerada um elemento cultural, do riso e do folclore. Enfim, podemos notar então, que as brincadeiras utilizadas naquela época, ainda hoje se fazem presentes em nosso dia-a-dia, porém com um fim diferente, mas com o mesmo prazer trazido à criança. E entre essas brincadeiras utilizadas, podemos citar vários jogos, como: as cantigas de roda, o jogo de pedrinhas e a amarelinha, que estão lutando por sua existência em nossa sociedade, recheada de jogos eletrônicos e computadores.

Pensando assim, os jogos e brincadeiras tradicionais além de favorecer a transmissão cultural e a apropriação do acervo de conhecimentos, símbolos e valores, possibilita contemplar outras competências que favorecem o desenvolvimento humano. Conforme Cavallari e Zacharias comenta, as rodas e brincadeiras cantadas são atividades em que as pessoas podem cantar e brincar ao mesmo tempo, coordenando sempre as brincadeiras com as músicas entoadas. São compostas por letras simples e acopladas, gestos e movimentação divertida.

As rodas e brincadeiras podem ainda ajudar no desenvolvimento da sociabilização e aprendizagem motora (ritmo, coordenação, e desenvolvimento de percepção, observação e atenção). Do mesmo modo diz Freire e Scaglia ao abordar que a amarelinha basicamente, em termos cognitivos exige da criança coordenação espacial. Ora, a noção espacial que se forma a partir desta relação da criança com o espaço, esta entre outras na base da formação de noções lógicas como a classificação e a seriação.

Dessa forma ao trabalhar com estas atividades o professor tem a possibilidade de explorar e valorizar o conhecimento do próprio aluno, aprendendo os seus valores, habilidades, convivência social e repertório motor, pois a escola é uma grande aliada para o bom desenvolvimento integral da criança e os professores devem se colocar como os mediadores destes conhecimentos culturais, além de aproveitarem a própria bagagem cultural trazida pelo aluno.

Por isso, as brincadeiras não só dão prazer às crianças, quanto são parte da cultura lúdica infantil e, utilizá-los é uma forma de resgatá-las, servindo como um poderoso recurso metodológico (FREIDMANN). Portanto, o brincar é eminentemente educativo no sentido em que constitui meios para desenvolver a curiosidade e o princípio de toda descoberta, apresenta valores específicos para todas as fases da vida humana.

E ao pensarmos nas brincadeiras populares podemos considera-las um fenômeno histórico social de irrefutável significação cultural, independentemente de gênero, ideologia, etnia, credo, raça, condições socioeconômicas etc., e cabe a escola socializar os indivíduos com patrimônio cientifico e cultural produzido historicamente pela humanidade, de modo que os homens possam adquirir a autonomia necessária a sua interação e intervenção no processo de construção e direção da sociedade.