O que é Educação Inclusiva?

A presente coletânea sobre educação inclusiva, congregando um conjunto de ensaios sobre a temática, de autoria de estudiosos da área, vem preencher uma lacuna neste campo de investigação. A ANPEd e a UNESCO têm plena convicção da relevante contribuição que os trabalhos nela reunidos trazem para pesquisadores e pesquisadoras e para os movimentos sociais, que lutam para que sejam assegurados os direitos sociais e individuais e resgatada a imensa dívida social do país para com amplos segmentos da população.

O conjunto de ensaios contempla as múltiplas questões que se intercruzam no campo da educação inclusiva a partir de várias abordagens teóricas. Os textos selecionados confirmam o acerto da escolha da temática da educação especial para ampliar a compreensão das questões atinentes às políticas e às práticas pedagógicas que visam garantir a inclusão educacional e social.

Os dados apresentados e as análises feitas suscitam questionamentos e posicionamentos em relação às condições de acesso e de atendimento nas redes de ensino e possibilitam o aprofundamento do debate sobre as ações do poder público e da sociedade com vistas em assegurar o direito de todas as pessoas à educação escolar de qualidade social.

O ensaio de Denise de Souza Fleith ressalta que no contexto de uma educação democrática as diferenças individuais devem ser consideradas, e chama a atenção para o fenômeno das altas habilidades/superdotação e para os vários mitos que foram criados sobre o estudante superdotado; da mesma forma, Mel Ainscow considera a inclusão educacional como um dos maiores desafios que os países enfrentam. Nessa mesma direção, Windyz Ferreira analisa a situação de crianças e jovens com deficiência nas escolas brasileiras e destaca o relevante papel do professor no combate à exclusão escolar.

Preenchendo uma lacuna em relação aos estudos sobre financiamento da educação especial no Brasil, o artigo de Júlio Romero Ferreira faz a crítica aos discursos sobre a escola inclusiva “que parecem conjugar de forma perversa o discurso ética e politicamente correto do direito a uma educação não segregadora com o fascínio da redução de custos”. A questão da formação de professores para a educação inclusiva é tratada de modo instigante por Reinaldo Matias Fleuri, que considera como o grande desafio para esta formação repensar e ressignificar a própria concepção de educador.

Uma visão das mudanças de direção nos objetivos teóricos e práticos que dão sustentação à integração escolar na Espanha é discutida por Pilar Arnaiz Sánchez. A autora apresenta um conjunto de propostas e de estratégias didáticas e organizacionais que estão sendo aplicadas na Espanha para que a inclusão seja uma realidade.

Discutindo o fato de que as pessoas com deficiências intelectuais estão longe de ver concretizados seus direitos de acesso e participação nas estruturas educativas comuns, Ana Maria Benard da Costa aborda algumas estratégias preconizadas por Lou Brown para aplicação nos programas educativos funcionais, as quais possibilitam alterar esta situação.

As interpretações biologizantes ou psicologizantes, que predominam nos enfoques tradicionais nas áreas de psicologia escolar e educacional e na educação especial em relação à pessoa com deficiência, são problematizadas no texto de Tatiana Platzer do Amaral. E o ensaio de Roberta Roncali Maffezol e Maria Cecília Rafael de Góes aponta para uma perspectiva que abre possibilidades de desenvolvimento e de inserção de jovens e adultos deficientes nos espaços do cotidiano.

A situação singular do intérprete de língua de sinais, temática pouco explorada na literatura, especificamente no campo da educação, é discutida no texto de Cristina B. F. de Lacerda e Juliana Esteves Poletti, que enfoca problemas e limitações na atuação do intérprete educacional e a necessidade de ampliação das pesquisas na área, em especial no que se refere ao ensino fundamental.

O desenvolvimento de ações que visam à inclusão de pessoas cegas nos sistemas regulares de ensino, notadamente no que concerne às alternativas pedagógicas para a efetivação de uma prática docente que favoreça a inclusão social, é discutido no artigo de Luzia Guacira dos Santos Silva.

Os textos apresentados nesta coletânea suscitam reflexões e questionamentos sobre o ser humano, o meio social, a educação e a atuação do poder público no campo educacional, e certamente encontrarão eco naqueles que desejam e se empenham em construir uma sociedade solidária em que os direitos humanos sejam promovidos e respeitados.

Dessa forma, a ANPEd e a UNESCO manifestam sua satisfação em dar publicidade a esta produção coletiva, entendendo que a socialização de informações e de conhecimentos relevantes sobre as políticas e os processos de inclusão constitui uma das vias de materialização do compromisso com as mudanças sociais e educacionais que o Brasil almeja.

O maior desafio do sistema escolar em todo o mundo é o da inclusão educacional. Em países economicamente mais pobres trata-se principalmente de milhões de crianças que nunca viram o interior de uma sala de aula. Já em países mais ricos, muitos jovens deixam a escola sem qualificações úteis, enquanto outros são colocados em várias formas de condições especiais, longe das experiências educacionais comuns, e alguns simplesmente desistem, pois as aulas lhes parecem irrelevantes para suas vidas.

Diante desses desafios, há evidências de crescente interesse na ideia da inclusão educacional. No entanto, esta área permanece confusa quanto às ações que precisam ser realizadas para que a política e a prática avancem. Em alguns países, a educação inclusiva é vista como uma forma de servir crianças com deficiência no ambiente da educação geral. Internacionalmente, contudo, é vista de forma cada vez mais ampla, como uma reforma que apoia e acolhe a diversidade entre todos os estudantes. A educação inclusiva supõe que o objetivo da inclusão educacional seja eliminar a exclusão social, que é consequência de atitudes e respostas à diversidade de raça, classe social, etnia, religião, gênero e habilidade. Dessa forma, a inclusão começa a partir da crença de que a educação é um direito humano básico e o fundamento para uma sociedade mais justa. No presente ensaio, faço uma revisão do pensamento nesse campo de conhecimento para determinar uma direção apropriada a ser adotada. Apresento, então, uma revisão sucinta de diferentes perspectivas sobre educação inclusiva e proponho um avanço com base na ideia de que inclusão é um conjunto de princípios.

Há 15 anos, a Conferência Mundial de Salamanca sobre Educação para Necessidades Especiais endossou a ideia da educação inclusiva. Sem dúvida, o documento internacional mais significativo que já apareceu na área de educação especial, a Declaração de Salamanca defende que escolas regulares com orientação inclusiva constituem “o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo educação para todos”. Além disso, sugere que tais escolas podem “proporcionar educação eficaz para a maioria das crianças, melhorar a eficiência e, consequentemente, o custo-benefício de todo o sistema educacional”. Durante os anos subsequentes à sua publicação, tem havido esforços consideráveis em muitos países para mudar a política e a prática educacional em direção à inclusão.

O desenvolvimento da educação especial envolveu uma série de estágios durante os quais os sistemas de educação exploraram diferentes formas de responder a crianças com deficiências e a outras que têm dificuldades de aprendizagem. A educação especial foi oferecida, por vezes, como complemento à educação geral e em outros casos foi totalmente segregada. Uma análise da história da educação especial em muitos países sugere certos padrões. No início, frequentemente assumia a forma de escolas especiais separadas das escolas regulares, estabelecidas por organizações religiosas ou filantrópicas. Esse tipo de serviço foi adotado e ampliado como parte das medidas educacionais nacionais, muitas vezes levando a um sistema escolar separado e paralelo para esses alunos, considerados como necessitados de atenção especial.

Em anos recentes, no entanto, a conveniência de sistemas de educação separados foi questionada tanto do ponto de vista dos direitos humanos como da sua eficácia. Defende-se que perspectivas que supõem que a origem das dificuldades de aprendizagem está no aprendiz ignoram as influências do ambiente na aprendizagem. No entanto, há fortes indícios em pesquisa que sugerem que a influência do lar e da escola explica a qualidade da aprendizagem, e que as dificuldades educacionais podem ter outras origens além das deficiências. Cada vez mais há a defesa de que a reorganização de escolas comuns dentro da comunidade (através de melhorias na escola) é a forma mais eficaz de garantir que todas as crianças possam aprender efetivamente, mesmo as classificadas como aquelas que têm necessidades especiais.

A integração de crianças com deficiências nas escolas regulares envolveu, em alguns casos, a “transplantação” de práticas especiais de educação para o ambiente escolar comum. Dessa maneira, programas integrados assumiram, por vezes, o caráter de aulas especiais dentro de escolas regulares. Como resultado, tal tendência à inserção desses alunos em escolas regulares não foi acompanhada por mudanças na organização da escola regular, em seu currículo e em suas estratégias de ensino e aprendizagem. A falta de mudança organizacional provou ser uma das maiores barreiras para a implementação das políticas de educação inclusiva.

Um problema apontado em vários países é o de que, apesar das políticas nacionais enfatizando a integração, há indícios de um aumento significativo na proporção de alunos que são categorizados como especiais para que suas escolas possam ganhar recursos adicionais Por exemplo, uma análise das políticas na Austrália, na Inglaterra, na Escandinávia e nos Estados Unidos realizada por Fulcher sugeriu que a burocracia maior, normalmente associada à legislação da educação especial (e às inevitáveis lutas por recursos adicionais), resulta em uma proporção maior de crianças que passam a ser rotuladas como deficientes. Para ilustrar, ela descreveu que em Victoria, Austrália, durante os anos 1980 – alguns alunos em escolas regulares passaram a ser descritos como “crianças de integração”. Ela aponta que mais de 3.000 crianças foram consideradas pertencentes a esta categoria (que não existia antes de 1984), e que frequentemente as escolas argumentavam que esses alunos não poderiam ser ensinados a não ser que dispusessem de recursos extras. É por causa de situações como esta que, naturalmente, mudanças repentinas no número de crianças “integradas” com necessidades especiais devem ser tratadas com cautela.

A insatisfação com o progresso da integração resultou em exigências para mais mudanças radicais em muitos países. Uma das preocupações daqueles que adotam este ponto de vista é a forma com que os estudantes passam a ser designados como pessoas com necessidades especiais. Estes autores veem o fato como um processo social que precisa ser desafiado continuamente. Mais especificamente, argumentam que o uso contínuo do que por vezes é referido como “modelo médico” de avaliação, pelo qual as dificuldades educacionais são explicadas somente em termos da deficiência da criança, impede o progresso na área, porque tira a atenção de certas questões, como por que as escolas falham em ensinar com êxito tantas crianças.

Tais argumentos levaram a propostas de reconceitualização da tarefa das necessidades especiais. Este pensamento revisado sugere que o progresso será mais provável se reconhecermos que as dificuldades vividas por estudantes resultam das formas com que as escolas estão organizadas atualmente e dos métodos de ensino que são oferecidos. Consequentemente, argumenta-se que as escolas precisam ser reformadas e a pedagogia deve ser melhorada, de maneira que possam responder positivamente à diversidade dos alunos, isto é, abordando as diferenças individuais não como problemas a serem consertados, mas como oportunidades para enriquecer o aprendizado. Segundo esta conceitualização, um exame das dificuldades vividas pelos estudantes é capaz de fornecer uma pauta para reformas e insights sobre como tais reformas podem ser realizadas. No entanto, argumenta-se também que este tipo de abordagem tem mais chances de ser bem-sucedido em contextos em que há cultura de colaboração que encoraje e apoie a solução do problema ou o projeto de trabalho. De acordo com este segundo ponto de vista, o desenvolvimento de práticas inclusivas pede àqueles envolvidos em um contexto particular que trabalhem juntos no sentido de lidar com as barreiras à educação experimentadas por alguns alunos. Deve-se reconhecer, contudo, que tal abordagem traz ainda desafios maiores.

A confusão existente nesta área é pelo menos em parte devida, internacionalmente, ao fato de que a ideia de inclusão pode ser definida de várias maneiras. É importante lembrar também que não há uma perspectiva de inclusão em um único país ou escola. Com colegas, realizei recentemente uma análise de tendências internacionais quanto ao pensamento na área, a partir da qual sugerimos uma tipologia de cinco formas de conceituar inclusão. São as seguintes:

Há uma suposição comum de que inclusão é principalmente acerca de educação de estudantes com deficiência, ou os classificados como portadores de necessidades educacionais especiais, nas escolas regulares. A eficácia desta abordagem tem sido questionada, uma vez que, ao tentar aumentar a participação dos estudantes, a educação enfoca a parte da deficiência ou das necessidades especiais desses estudantes e ignora todas as outras formas em que a participação de qualquer estudante pode ser impedida ou melhorada.

O Índice de Inclusão, um instrumento bem conhecido de avaliação nas escolas, dispensou o uso da noção de necessidade educacional especial para definir dificuldades educacionais. Especificamente, propôs a substituição da noção de necessidade educacional especial e de condição educacional especial pela de barreiras de aprendizado e participação e recursos de apoio ao aprendizado e à participação. Nesse contexto, o apoio era visto em todas as atividades, o que aumentava a capacidade das escolas de responderem à diversidade. Esta troca complementa as ideias de outros, como Susan Hart em seu pensamento inovador.

No entanto, ao rejeitar a ideia de inclusão vinculada a necessidades educacionais especiais, há o perigo do desvio da atenção da contínua segregação vivida por estudantes com deficiências ou, na verdade, de estudantes classificados como portadores de necessidades educacionais especiais. A inclusão pode envolver a afirmação dos direitos de jovens com deficiência à educação comum local, uma ideia proposta veementemente por algumas pessoas com deficiência. Em locais em que alguns veem escolas especiais como uma resposta neutra à “necessidade”, eles podem argumentar que certas crianças seriam melhor atendidas em ambientes especiais. No entanto, vistos a partir da perspectiva dos direitos, tais argumentos se tornam inválidos. Assim, a segregação compulsória é considerada como um fator que contribui para a opressão de pessoas com deficiências, assim como outras práticas, baseadas em raça, sexo ou orientação sexual, que marginalizam grupos.

Ao mesmo tempo, há preocupação sobre o efeito significativo da categorização de estudantes dentro dos sistemas educacionais. A prática de segregação nas escolas especiais envolve um número relativamente pequeno de estudantes (por exemplo, aproximadamente 1,3% na Inglaterra), mas exerce uma influência desproporcional no sistema educacional. Parece perpetuar a ideia de que estudantes “precisam” ser segregados por causa de sua deficiência ou dificuldade.

A dificuldade educacional vista como necessidade educacional especial permanece como a perspectiva dominante na maioria dos países. Esta concepção absorve as dificuldades que surgem na educação, em função de uma ampla variedade de razões, emolduradas pela necessidade individual.

Se a inclusão é mais comumente associada a crianças classificadas por terem necessidades educacionais especiais, então, em muitos países, sua conexão com mau comportamento está bem próxima. Assim, à menção da palavra inclusão, algumas pessoas dentro das escolas temem que isto signifique que lhes será solicitado imediatamente que cuidem de um número desproporcional de estudantes de comportamento difícil.

Afirmou-se que a exclusão disciplinar não pode ser entendida sem estar ligada aos eventos e às interações que a precedem, à natureza dos relacionamentos e à abordagem do ensino e da aprendizagem na escola. Mesmo como um simples cálculo, os números da exclusão disciplinar formal significam pouco quando separados dos números das exclusões disciplinares informais, por exemplo, mandar crianças para casa no período da tarde, taxa de “cabular aula” e a categorização de estudantes como pessoas com dificuldades emocionais e comportamentais. Nesse sentido, a exclusão informal, em idade escolar, de meninas que engravidam e que podem ser desencorajadas a continuar a frequentar a escola continua a distorcer as percepções da composição de gênero nos números oficiais de exclusão em alguns países.

Há uma tendência crescente de se ver a exclusão na educação de forma mais ampla, em termos de superação da discriminação e da desvantagem em relação a quaisquer grupos vulneráveis a pressões excludentes. Em alguns países, esta perspectiva mais ampla está associada aos termos inclusão social e exclusão social. Quando usada em um contexto educacional, a inclusão social tende a se referir a questões de grupos cujo acesso às escolas esteja sob ameaça, como o caso de meninas que engravidam ou têm bebês enquanto estão na escola, crianças sob cuidados (ou seja, aquelas sob cuidados de autoridades públicas) e ciganos/viajantes. Embora comum, a linguagem da inclusão e da exclusão social passa a ser usada mais especificamente para se referir a crianças que são (ou correm o risco de ser) excluídas da escola e salas de aula por causa de seu comportamento.

Este uso mais amplo da linguagem da inclusão e da exclusão é, portanto, um tanto fluido. Ele parece indicar que pode haver alguns processos comuns que ligam as diferentes formas de exclusão experimentadas por, digamos, crianças com deficiências, crianças que foram excluídas de suas escolas por razões disciplinares e pessoas que vivem em comunidades pobres. Deste modo, parece haver um convite para explorar a natureza desses processos e de suas origens em estruturas sociais.

Uma linha de pensamento um tanto diferente sobre inclusão refere-se ao desenvolvimento da escola regular de ensino comum para todos, ou “escola compreensiva”, e a construção de abordagens de ensino e aprendizado dentro dela. No Reino Unido, por exemplo, o termo escola compreensiva é geralmente usado no contexto da educação secundária, e foi estabelecido como uma reação ao sistema que alocava crianças em escolas de tipos diferentes com base em sua capacidade aos 11 anos de idade, reforçando as desigualdades baseadas nas classes sociais existentes.
O movimento escolar compreensivo na Inglaterra, assim como a tradição Folkeskole na Dinamarca, a tradição da escola comum nos Estados Unidos e o sistema educacional obrigatório unificado em Portugal, têm como premissa o desejo de criar um tipo único de escola para todos capaz de servir uma comunidade socialmente diversificada. Entretanto, a ênfase em uma escola para todos pode ser uma faca de dois gumes. Na Noruega, por exemplo, a ideia da escola para todos tinha a ver tanto com a criação de uma identidade norueguesa independente e singular, quanto com a participação de pessoas em comunidades diversificadas.
Dessa forma, na Noruega, embora a forte ênfase na educação para comunidades locais facilitasse o aumento de estudantes matriculados em instituições especiais segregadas, esta ênfase não foi seguida de um movimento igualmente forte de reforma da escola regular para aceitar e valorizar a diferença. Em outros países, houve destaque para a assimilação daqueles estudantes percebidos como diferentes dentro da homogeneidade da normalidade, em vez da transformação pela diversidade.

A questão da inclusão é cada vez mais evidente em debates internacionais. O movimento Educação para Todos (EPT) foi criado nos anos 1990 em torno de um conjunto de políticas internacionais, coordenado principalmente pela UNESCO, e relacionado com o acesso e a participação crescentes na educação em todo o mundo. Ganhou ímpeto através de duas grandes conferências internacionais realizadas em Jomtien, em 1990, e Dacar, em 2000. Enquanto muitas pessoas desse movimento parecem identificar a educação com a instrução, refletir sobre a educação em algumas das regiões mais pobres do mundo oferece a oportunidade para repensar as escolas como um entre vários outros meios de desenvolver educação nas comunidades.

Em resposta ao fracasso de muitos países em atingir os objetivos instituídos uma década antes, os organizadores da Conferência de Dacar procuraram enfatizar áreas específicas em que possa haver progresso e focaram a atenção, em especial, nos números desproporcionais de meninas a quem foram negadas oportunidades de educação no mundo todo. Pessoas com deficiências e seus aliados ficaram preocupados com a forma com a qual pareciam estar sendo preteridos na ordem de prioridades de participação na Declaração da Educação para Todos. Apesar do aparente progresso havido visando chamar a atenção para as possibilidades de um sistema educacional inclusivo para todas as crianças, especificamente incluindo crianças com deficiências, isto só aconteceria na Declaração de Salamanca.

Estas cinco formas de pensar a inclusão indicam significados dados à inclusão por pessoas diferentes em contextos diferentes. No estudo que realizei recentemente com meus colegas, adotamos o que pode ser visto como uma possibilidade adicional. A pesquisa foi feita em escolas inglesas que tentavam desenvolver práticas inclusivas em um contexto dirigido centralmente para um padrão requerido pelo governo.
Queríamos examinar esse terreno com maior profundidade e, em particular, explorar as formas (as “caras”) que as práticas inclusivas têm nesse contexto e como tais práticas podem ser desenvolvidas e sustentadas. Embora a exploração detalhada daquilo que a inclusão significasse para culturas, políticas e práticas de uma escola tivesse sido demonstrada no material Índice para Inclusão, este fato não significava que nós soubéssemos com antecedência quais ações deveriam ser adotadas. Barreiras para a aprendizagem e a participação e recursos para apoiar ambos só podem ser descobertos e priorizados dentro de uma escola em particular. Isto implica que nossa ênfase deve se dar menos no modo que a inclusão aparenta ser – a sua cara – e mais no modo como ela deve ser desenvolvida em escolas.

Nesta pesquisa tomamos como ponto de partida comum uma ideia de inclusão que envolvia articulação ampla de valores com os quais nos identificamos e nos comprometemos, e de práticas inclusivas que acreditávamos serem importantes de se tentar incorporar nas escolas. Os valores formam a base de todas as ações e planos de ações, de todas as práticas dentro das escolas e de todas as políticas para a formação da prática. Ações, práticas e políticas podem ser consideradas como a incorporação de argumentos morais.
Não podemos fazer a coisa certa na educação sem a compreensão, em algum ponto, dos valores a partir dos quais nossas ações se originam. O desenvolvimento da inclusão, portanto, nos envolve na tarefa de tornar explícitos os valores que servem de base para nossas ações, práticas e políticas, e para a nossa aprendizagem sobre como melhor relacionar as nossas ações a valores inclusivos. Nós articulamos valores inclusivos que se referem à igualdade, à participação, à comunidade, à compaixão, ao respeito pela diversidade, à sustentabilidade e ao direito. Esta lista está em estado permanente de desenvolvimento. E honestidade, liberdade, realização, espiritualidade? Até que ponto estas questões adicionais podem derivar de outras que já fazem parte da lista?
Por exemplo, a verdadeira participação pode significar liberdade de participar e, talvez, de não participar. Mas ao estabelecer uma lista de questões, convidamos outros para pensar sobre a base de suas ações e sobre as direções que gostariam de ver o desenvolvimento da educação seguir.

Nós também reconhecemos que a articulação de tais princípios abrange duas questões: quais são seus significados precisos e quais suas implicações para a prática? A questão do significado é um reconhecimento de que declarações de valores tais como estes requerem uma considerável elucidação: são complexas, podem ser disputadas e podem ser conflituosas. Por exemplo, em relação à igualdade, deve ser esclarecido como muitas pessoas divergem sobre a aceitabilidade de diferenças em renda e condições de vida em cada país e entre países.
Outros “valores inclusivos”, da mesma forma, requerem elucidação. Por exemplo, a participação diz respeito a estar com outros e a colaborar com outros. Implica engajamento ativo e envolvimento na tomada de decisões. Inclui reconhecimento e valorização de uma variedade de identidades, para que as pessoas sejam aceitas como elas são. Ao valorizar a comunidade, reconhece-se a importância do papel social da educação na criação e na manutenção de comunidades e do potencial das comunidades e das instituições educacionais de se sustentarem mutuamente.
A valorização da comunidade pode envolver o desenvolvimento do sentimento de responsabilidade por grupos maiores que a família e que a nação: a valorização da comunidade é sobre cidadania e cidadania global. A comunidade, como valor, convida ao cultivo de sentimentos de serviço público.

A ideia de sustentabilidade conecta inclusão ao objetivo mais fundamental da educação: preparar crianças e jovens para formas sustentáveis de vida dentro de comunidades e de ambientes sustentáveis. Em uma época em que o aquecimento global é, sem dúvida, a questão mais importante que afeta todos no planeta, a inclusão deve certamente estar preocupada em incorporar no âmbito da educação uma compreensão e respostas a esta questão. Direito abarca o reconhecimento e a convicção de que crianças e jovens têm direito a uma educação mais ampla, ao apoio apropriado e a frequentar a escola local.

Este artigo tem como objetivo contribuir para a reflexão acerca do tema discriminação vivida por crianças e jovens com deficiência nas escolas brasileiras. Experiências de discriminação constituem, com frequência, elemento comum na vida daqueles que pertencem a grupos sociais vulneráveis. No cotidiano de pessoas com deficiências, a vivência de situações ou comportamentos discriminatórios caracteriza-se como um evento comum. Apesar disso, persiste o vácuo das evidências científicas produzidas por estudos em contraposição ao vasto conhecimento empírico sobre tais experiências em geral e, em particular, no contexto da educação brasileira. Exatamente por isso é urgente dirigir nossos olhares para as experiências de discriminação vividas por crianças e jovens com deficiência no sistema educacional, visando iluminar tais práticas e, no mínimo, fomentar a reflexão sobre formas de combatê-las.

A história atesta que os direitos são desiguais para grupos sociais e pessoas distintas. Mulheres, negros, indígenas, pessoas com deficiência, mais recentemente pessoas portadoras do vírus da aids, entre outros, lutam para conquistar direitos igualitários na sociedade. Embora muitas barreiras para promover e ampliar tais direitos já tenham sido eliminadas em consequência da ação dos movimentos sociais, ainda persiste a desigualdade social traduzida na falta de oportunidades de acesso à educação de qualidade necessária para realizar o pleno desenvolvimento de cada indivíduo e sua cidadania. Hoje, estudos e relatórios esclarecem que os direitos do grupo social constituído pelas pessoas com deficiência têm sido sistematicamente violados: a essas pessoas tem sido negado o direito a uma vida digna e produtiva, na qual possam participar de atividades regulares do cotidiano como qualquer outro ser humano. As pessoas que nascem com deficiências ou as adquirem ao longo da vida são continuamente privadas de oportunidades de convivência com a família e seus pares, de aprendizagem educacional formal (na escola) e informal (em casa, na rua etc.), de possibilidades de acesso ao trabalho e a atividades de lazer e cultura, entre outros.

O argumento central deste artigo é o de que existe uma lacuna de conhecimentos sobre os direitos humanos e a sua consequente violação (por exemplo, na forma de comportamentos, procedimentos, sanções ou exigências discriminatórias) na formação dos educadores(as), a qual constitui sólida barreira para o desenvolvimento de escolas inclusivas para todos(as) quando se trata especificamente do grupo social constituído por crianças, jovens e adultos com deficiência. Defendo aqui que o acesso ao saber sobre os direitos humanos, em particular, os direitos das pessoas com deficiência no Brasil, conscientiza o professor e torna-se um elementochave no combate à exclusão nos sistemas educacionais. Neste artigo, visando contribuir para a reflexão sobre o tema discriminação no campo da educação, primeiro defino o conceito de discriminação a fim de elucidá-lo no âmbito das experiências vividas por pessoas com deficiência. Segundo, apresento breve perspectiva da situação do estudante com deficiência no sistema educacional brasileiro. Terceiro, trato da violação do direito à educação desses indivíduos para, a seguir, apresentar o estudo Crianças com Deficiência e a Convenção dos Direitos da Criança: um instrumento de defesa e as categorias de violação dos direitos de crianças e jovens com deficiência no contexto da educação.

Segundo o Dicionário Aurélio, discriminar significa diferenciar, distinguir, discerni; estabelecer diferença. Quando a discriminação tem um caráter proibitivo, qualquer ato ou procedimento discriminatório implica reduzir ou limitar as oportunidades de acesso e manutenção da atividade realizada. A discriminação pode se manifestar, entre outras formas, com base nas diferenças entre os sexos, idade, cor, estado civil, deficiência, doença, orientação sexual ou ainda, por exemplo, pela exigência de certidões ou exames para determinadas pessoas (como candidatos a emprego, matrícula ou outra atividade). O ato discriminatório pode ser visível e provocar reprovação imediata por parte daqueles que o presenciam, ou pode ser “invisível”, velado, camuflado, sem produzir aparentemente consequências adversas imediatas para a pessoa discriminada.

Quando a discriminação é vísivel, o ato se manifesta, por exemplo, quando uma pessoa com deficiência é impedida por um segurança de entrar em recinto público, conforme a experiência vivida por Charles (nome fictício):Uma vez eu fui ao supermercado e fui barrado na porta pelo guarda. Ele foi logo me dizendo que ali não era lugar para eu pedir esmolas. Eu disse que tinha dinheiro e que eu fui lá para comprar, mas ele disse: “Eu não vou permitir a entrada de um deficiente mal vestido”. Tenho certeza de que isso foi uma discriminação, porque eu sou deficiente e pobre.

Charles, um rapaz com deficiência física, usa muletas e tinha 14 anos quando contou sua experiência para a pesquisadora que o entrevistou. O constrangimento social vivido por ele poderia ter provocado imediatamente reações por parte de algumas pessoas presentes no supermercado no sentido de sua defesa. Contudo, podemos inferir, quase sem margem de erro, que provavelmente a maioria das pessoas que presenciou o “impedimento de Charles de acesso ao supermercado” seria a favor do guarda por acreditar que “o deficiente pobre” estaria lá tentando pedir esmolas. Portanto, o segurança estaria apenas “fazendo seu trabalho”. Isto quer dizer que haveria uma tendência natural à aceitação da discriminação visível – entendida assim como um “procedimeto correto” por parte do segurança – em consequência do desconhecimento dos direitos de qualquer pessoa de acesso a um recinto público, seja ele qual for, independente de sua aparência ou de outra condição: religiosa, deficiência, socioeeconômica, ou segundo a sua orientação sexual, entre outras.

No caso de discriminação velada ou invisível, os efeitos do ato manifestam-se sobre determinados grupos, mas não são imediatamente aparentes. Em alguns casos, a discriminação pode ser entendida como um benefício para o sujeito discriminado, isto é, realizar tarefas para uma pessoa que não tem capacidade de executá-las. Por exemplo, uma criança com deficiência intelectual que tem “tudo na mão” (não pode se alimentar sozinha, não é ensinada a se vestir, não é estimulada a amarrar o próprio sapato, alguém escova seus dentes ou penteia seu cabelo etc.) é impedida de fazer qualquer atividade diária porque há uma crença em sua incapacidade de se incumbir dessas tarefas. Dessa forma, a pessoa que realizar a ação (tarefas, atividades) discriminatória acredita estar beneficiando a criança com deficiência, ajudando-a naquilo que, segundo se pensa, ela não pode fazer sozinha. Contudo, neste caso, a limitação de oportunidades para desenvolver autonomia cria gradualmente prejuízos sociais e de aprendizagem para a vida desta criança, porque a torna cada vez mais dependente.

A experiência contada por um cego sobre seu amigo, ilustra bem a “tragédia pessoal” do jovem Aurélio (nome fictício): Meu amigo (cego) saiu de casa e foi para o instituto quando ele tinha 16 anos. Ele morava no interior. A família isolou tanto ele, que ele era dependente dos outros. Ele costumava dizer que a família não ligava para ele. E porque não teve contato com pessoas até essa idade, ele seria incapaz de ser independente. Daí, ele cometeu suicídio...

A história acima, que revela a gravidade e a força destrutiva da discriminação, foi contada por um cego que também vivia em uma instituição para cegos. Certamente a maioria das pessoas consideraria que Aurélio foi beneficiado com sua matrícula na escola para cegos e não pensaria no “abandono e na dor” sentidos por ele, que acabaram por gerar seu medo de sobreviver sozinho no mundo real e a sua tragédia. Aurélio suicidou-se aos 18 anos, quando teria que deixar a escola para cegos, porque não se sentia preparado para viver autonomamente. A invisibilidade das pessoas com deficiência nos espaços sociais comuns e a crença em sua incapacidade (FERREIRA, 2004), associados ao desconhecimento, ignorância sobre os seus direitos e os direitos humanos em geral, estão na raiz das atitudes e dos procedimentos discriminatórios. A discriminação contra indivíduos e grupos em condição social de subalternidade são tão frequentes que, historicamente, se tornou necessário a publicação de documentos legais que tratassem do tema, como a Convenção Internacional Contra a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial, que conceitua discriminação como

[...] qualquer exclusão, restrição ou preferência baseada em raça, cor, descendência ou origem nacional ou étnica, que tenha o propósito ou efeito de anular ou prejudicar o reconhecimento, gozo ou exercício em pé de igualdade de direitos humanos, e liberdades fundamentais nos campos político, econômico, social, cultural ou qualquer outro domínio da vida pública. No Brasil, a Constituição Federal, ao tratar de Direitos e Garantias Individuais, em seu capítulo referente a Direitos e Deveres Individuais e Coletivos, estabelece que “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza [...]”.

Em geral, o termo discriminação tende a ser usado com conotação negativa, todavia, isto não se traduz como um entendimento correto que dele se tenha. Segundo Vilas-Bôas, a discriminação é negativa quando há a ocorrência de tratamento diferenciado visando menosprezar uma pessoa ou um grupo social, impedindo sua participação em condição de igualdade ou provocando constrangimento, como foi o caso de Charles no supermercado. Entretanto, quando a discriminação ou o tratamento diferenciado, objetiva equiparar as oportunidades do sujeito da discriminação negativa como uma forma de garantir sua igualdade de direitos, a discriminação torna-se então positiva. As ações afirmativas no cenário atual da educação brasileira por exemplo, as cotas para negros, estudantes da rede pública e pessoas com deficiência nas instituições de ensino superior constituem ações que se propõem a minimizar as desigualdades existentes entre grupos discriminados através de políticas públicas compatíveis. As ações afirmativas devem ser aplicadas pelo período de tempo necessário para acelerar mudanças sociais e provocar rápido impacto no que diz respeito às garantias de direitos, mas não para sempre, como muitos acreditam.

A diferença no tratamento dirigido a alguém com base em qualquer condição individual relaciona-se diretamente à igualdade (ou não) de oportunidades que este indivíduo encontra em sua vida, pois o princípio da igualdade estabelece como objetivo “colocar todos os membros daquela determinada sociedade na condição de participar da competição pela vida, ou da conquista do que é vitalmente mais significativo, a partir de posições iguais”.

Assim, se a discriminação for favorável ao acesso a oportunidades, o ato ou o procedimento discriminatório criará ou aumentará as chances ou os pontos de partida para a autorrealização do indivíduo. Se, por outro lado, a discriminação desfavorecer, impedir, constranger ou desvalorizar o indivíduo, então ela terá efeitos sociais perversos tal como tem ocorrido historicamente com o grupo constituído pelas pessoas com deficiência. Tanto a discriminação negativa quanto a positiva acontecem nas escolas, contudo, a negativa ainda prevalece e prejudica a inclusão de pessoas com deficiência na rede de ensino e na vida escolar. Dessa forma, parece indiscutível a necessidade de introduzir conteúdos curriculares relativos aos direitos humanos e, em particular, aos direitos das pessoas com deficiência cuja legislação no Brasil é hoje vasta, na formação inicial, na pós-graduação e nas ações de formação continuada de curta ou longa duração.

Relatórios internacionais estimam que existam em torno de 600 milhões de pessoas com deficiência no mundo, a maioria das quais vive em países economicamente pobres e em condições existenciais de extrema vulnerabilidade. Segundo a Organizaçao Mundial de Saúde (OMS), nas economias em desenvolvimento – países do Sul – em torno de 10% da população possuem algum tipo de deficiência e, dessas, menos de 1% tem acesso a qualquer tipo de tratamento ou serviço educacional. No Brasil, o Censo Demográfico de 2000 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) revela que 14,5%2 da população brasileira apresentam “algum tipo de incapacidade ou deficiência. São pessoas com ao menos alguma dificuldade de enxergar, ouvir, locomover-se ou com alguma deficiência física ou mental”. No âmbito da educação brasileira, o Censo Escolar de 2005 revela que do total de 56.091.884 matrículas da rede de ensino brasileira (pública e privada), 640.317 são de alunos(as) com necessidades educacionais especiais, termo definido no Censo como:

[estudantes que] apresentam, durante o processo educacional, dificuldades acentuadas de aprendizagem que podem ser não vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências, abrangendo dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, bem como altas habilidades/superdotação. É importante aqui destacar que o Censo Demográfico de 2000 também revela que do total da populacão brasileira, 13,52%4 são de crianças e jovens com deficiência, com idade entre 0 e 19 anos, dos quais 19,2% (640.317) têm acesso a algum nível de escolarização, da educação infantil ao ensino profissionalizante de nível médio (INEP, 2005). Tais números, contudo, não contemplam informações sobre ciclo, série, relação idade-série e fluxo escolar do estudante com deficiência no sistema regular de ensino comum, lacuna esta que impossibilita uma visão mais realística das características e da efetividade do processo de escolarização desses(as) alunos(as).

Ao mesmo tempo, tais dados indicam que, embora as matrículas estejam aumentando na rede de ensino, as condições educacionais mantêm-se desiguais para os estudantes com deficiência terem sucesso escolar. Entre as razões para esta desigualdade, muitas estão diretamente relacionadas à discriminação vivida por eles durante a sua escolarização. Em outras palavras, o direito de “não ser discriminado” e de ter acesso aos recursos e aos apoios de que necessitam para estudar em condições de igualdade ainda permanecem a marca predominante da sua vida escolar, e é por isso que se torna urgente a promoção da aquisição de conhecimentos relevantes na área de direitos humanos por parte de educadores(as) e comunidades escolares. Conforme o Relatório sobre as Vidas de Crianças com Deficiência Também é nosso mundo:

Mudança é possível. Apesar da escala de violações e apesar da extensão da discriminação e hostilidade dirigidas à deficiência, há no mundo todo exemplos concretos de política e prática que indicam o que pode ser alcançado com visão, compromisso e vontade para ouvir as crianças com deficiência e suas famílias. É vital que estes exemplos positivos sejam disseminados, compartilhados e acrescidos a fim de ampliar e fortalecer as boas práticas para promover e respeitar os direitos das crianças com deficiência no mundo. Dessa forma, a promoção e a defesa dos direitos das crianças, assim como as medidas de proteção a elas, aos jovens e adultos com deficiência, devem constituir meta governamental e estar no centro da agenda das políticas públicas (federal, estadual e municipal), dos projetos políticos pedagógicos e das missões de organizações do terceiro setor.

Mundialmente, a violação dos direitos da criança e do jovem à educação tem sido objeto de atenção e denúncia da sociedade civil, de educadores(as), mídia e pesquisadores(as). Nesse contexto, a publicação da Declaração Universal dos Direitos Humanos constituiu um marco na organização da sociedade civil para promover e defender os direitos de indivíduos e grupos que sofrem discriminação de toda sorte, e nele o movimento das pessoas com deficiência tem ganhado adeptos e conquistado espaços cada vez mais significativos. Na mesma linha, houve a publicação da Convenção dos Direitos da Criança - CDC, ganhando impulso, na década de 1990, o compromisso social em relação aos direitos da criança. Como consequência, inúmeros documentos internacionais foram aprovados com o objetivo de defender e promover os direitos das crianças em geral e, em particular, daquelas que vivem em situação de risco. A CDC possui 54 artigos, cujos textos garantem mecanismos legais que oferecem as bases para ações jurídicas contra órgãos administrativos, entidades civis e de cunho social, escolar e outros. O conteúdo dos artigos 2, 3, 6, 12 da CDC, cujas sínteses veremos a seguir, fornecem elementos legais para a elaboração de estratégias de inclusão e formas de garantir que todas as crianças, “incluindo aquelas com deficiência”, tenham acesso à escolarização e sucesso escolar (permanência). O artigo 23 trata especificamente dos direitos de crianças e jovens com deficiência.

Previstos nesta convenção sem discriminação de qualquer tipo baseadas na condição, nas atividades opiniões ou crenças, de seus pais, representantes legais ou familiares.
Artigo 3 - Todas as medidas relativas às crianças tomadas por instituições de bem-estar social públicas ou privadas, tribunais e autoridades administrativas deverão considerar, primordialmente, o interesse maior da criança e se comprometerão em assegurar a proteção e os cuidados necessários ao seu bem-estar, particularmente no tocante à segurança e à saúde das crianças, ao número e à competência de seu profissionais, e à existência de supervisão adequada.
Artigo 6: Todos os Estados-partes reconhecem que toda criança tem direito à vida e assegurarão ao máximo a sobrevivência e o desenvolvimento da criança.
Artigo 12 - Aos Estados-partes cabe assegurar à criança o direito de exprimir suas opiniões livremente, levando-se em conta sua idade e maturidade. Será dada à criança a oportunidade de ser ouvida em qualquer procedimento judicial e administrativo que lhe diga respeito em conformidade com as regras processuais do direito nacional.

Artigo 23 - Os Estados-partes reconhecem que toda criança com deficiência física ou intelectual deverá desfrutar de uma vida plena e decente; reconhecem o direito da criança deficiente de receber cuidados especiais; estimularão e assegurarão a prestação de assistência adequada ao estado da criança, que será gratuita e visará assegurar à criança deficiente o acesso à educação, à capacitação, aos serviços de saúde, aos serviços de reabilitação, a preparação para emprego e às oportunidades de lazer, de forma que ela atinja uma completa integração social.
Os Estados-partes promoverão ainda o intercâmbio e a divulgação de informações a respeito de métodos e técnicas de tratamento, educação e reabilitação para que se possam aprimorar os conhecimentos nestas áreas (grifos meus). No ano anterior à publicação pela Organização das Nações Unidas da Convenção dos Direitos da Criança, a Constituição Federal Brasileira de 1988 estabeleceu que:

Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros […] a inviolabilidade de seu direito à vida, à igualdade, à segurança […] [e] punirá qualquer discriminação atentatória dos direitos e liberdades fundamentais.

No Brasil, outras leis ratificam a CDC e garantem os direitos de crianças e jovens com deficiência, entre elas, a Lei no 7.853/89, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei no 8.069) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, conforme apresento a seguir. Lei nº 7.853/89 Esta lei foi criada para garantir às pessoas com deficiência a sua integração social.
O documento tem como normas gerais assegurar o pleno exercício dos direitos básicos deste grupo social, incluindo o direito à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer e à previdência social. No âmbito educacional, a lei reforça os direitos da criança e do jovem com deficiência à educação quando estabelece como crime. [...] punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: I. recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de um aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta.
A Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde) foi reestruturada a partir da Lei no 7.853/89 e se tornou o órgão responsável pela coordenação das ações governamentais relacionadas à pessoa com deficiência, pela elaboração de programas e projetos e pela conscientização da sociedade quanto à integração social da pessoa com deficiência.

O ECA foi publicado em 1990 como uma resposta às diretrizes internacionais estabelecidas pela Convenção dos Direitos da Criança. O Estatuto prioriza a criança e o adolescente e estabelece os direitos e os deveres do Estado para com todas as crianças e jovens brasileiros: nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punindo na forma da lei qualquer atentado por ação ou omissão aos seus direitos fundamentais.

Especificamente em relação às pessoas com deficiência, o Estatuto ressalta que terão atendimento especializado no Sistema Único de Saúde (SUS) e deverão ser atendidos, preferencialmente, no sistema regular de ensino, além de terem assegurado e protegido seu trabalho. Algumas das conquistas relevantes trazidas particularmente por esta legislação são:

a) O direito de proteção integral da criança;
b) O direito de ser ouvido;
c) O direito da criança e do adolescente de ter direitos, e
d) A criação dos conselhos tutelares nos municípios, os quais têm como atribuição proteger a criança e o adolescente sempre que os seus direitos “forem violados ou ameaçados por ação ou omissão da sociedade ou do Estado; por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsáveis, em razão de sua conduta”.

A LDB inova ao introduzir o Capítulo V, que trata especificamente dos direitos dos “educandos portadores de necessidades especiais” (Art. 58) à educação “preferencialmente” nas escolas regulares, e institui o dever do Estado de estabelecer os serviços, os recursos e os apoios necessários para garantir escolarização de qualidade para esses estudantes, assim como determina como dever das escolas responderem a tais necessidades desde a educação infantil (Art. 3º). Desde a publicação da LDB, o termo preferencialmente tem sido foco de debate entre especialistas da área, estudiosos, acadêmicos, organizações do terceiro setor e “simpatizantes”, pois há os que defendam que esta terminologia dá margem a procedimentos excludentes por parte dos sistemas educacionais (federais, estaduais e municipais) e das escolas, ao mesmo tempo em que oferece as bases legais para tais procedimentos. Outros defendem que o termo apenas garante o direito daqueles que preferem matricular seus filhos em escolas especiais e argumentam que o sistema regular de ensino, respondendo à política de inclusão, deve absorver indiscriminadamente nas escolas regulares de ensino comum todas as crianças, os jovens e os adultos, inclusive aqueles com deficiências.

O problema, contudo, está no fato de que o termo preferencialmente possibilita a perpetuação da exclusão de qualquer criança, jovem e adulto com deficiência com base na lei, isto é, ele pode ser usado como justificativa pelas escolas para recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer suspender (Lei no 7.853/89) a matrícula do(a) aluno(a) com deficiência, uma vez que há “falta de preparo dos docentes” e “inexistência de recursos” para educar esses estudantes, como ainda acontece com frequência no país. O termo preferencialmente permite às escolas afirmarem que é “preferível” que este(a) educando(a) estude em uma escola segregada apropriada “para ele(a)”! Tanto o termo como o procedimento ferem o princípio democrático da inclusão, porque violam o direito de as pessoas com deficiência estudarem como todos, nas mesmas escolas que seus irmãos, colegas, vizinhos. No Brasil, reconhecendo a crise de qualidade que afeta o sistema educacional e que gera fracasso e evasão escolar, o Plano Nacional de Educação – PNE, assume o compromisso de responder educacionalmente por uma ampla gama de grupos vulneráveis e de reduzir as desigualdades no que diz respeito ao acesso, à permanência na escola e ao sucesso escolar. A Secretaria de Educação Especial do MEC tem o papel de elaborar, implementar, coordenar e acompanhar a política nacional de inclusão de pessoas com deficiência nas escolas da rede de ensino e de elaborar e aperfeiçoar os instrumentos de coleta de dados utilizados nas pesquisas oficiais realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Não se pode negar o fato de que no sistema educacional brasileiro ainda há lacunas sólidas de recursos materiais (ex.: salas de recursos, materiais e equipamentos) e recursos humanos, como profissionais especializados na área de educação especial e professores(as) com um entendimento claro do que seja inclusão na sala de aula e capazes de ensinar usando metodologias de ensino que são inclusivas. Todavia, também não se pode ignorar o fato de que nos últimos cinco anos o número de matrículas na rede de ensino de alunos com deficiência tem aumentado sistematicamente. Vale destacar que nesse mesmo contexto aumentou o acesso das famílias e das próprias pessoas com deficiência aos dispositivos legais existentes, acesso este que as torna gradualmente melhor preparadas para lutar pelos seus direitos à educação. A história abaixo ilustra uma das muitas manifestações de defesa do direito de pessoas com deficiência à educação; ela reflete experiências acontecidas em todas as regiões brasileiras:

Em uma cidade no sul do país, a mãe de um menino cego de nove anos que nunca tinha estudado decide matricular seu filho na escola. A escola, por sua vez, não aceita a matrícula, justificando que não estão preparados para ensinar um aluno cego: nenhum professor conhece Braille e a escola não possui os recursos necessários. Segura de seus direitos, a mãe procurou um Procurador da República que, junto com a mãe, procurou a Secretaria de Educação do município. A Secretaria esclareceu que, infelizmente, na cidade não tinha nenhum aluno cego na rede e ninguém que soubesse Braille, assim, não havia como atender àquele aluno. A solução encontrada em conjunto para garantir o direito daquele aluno foi que durante seis meses a prefeitura asseguraria o transporte do aluno a uma escola da cidade mais próxima e, durante aquele período, a Secretaria realizaria a formação de professores(as) em Braille para que o aluno pudesse finalmente ser matriculado em uma escola de sua cidade. O resultado da iniciativa da mãe foi que, no ano seguinte, havia na cidade dez professores capacitados para ensinar Braille e ensinar em Braille e outras nove crianças e jovens cegos se matricularam na rede de ensino daquela cidade.

Experiências como esta são fundamentais para serem disseminadas, servirem de modelo e mostrarem que a discriminação contra crianças e jovens alunos com deficiência não pode mais ser aceita como uma prática legítima nas escolas brasileiras. Além disso, a experiência acima ilumina como as parcerias entre prefeituras (ou estados), escolas, famílias e os diversos setores da sociedade civil constituem elemento-chave para colaborativamente encontrar alternativas viáveis que garantam os direitos desses estudantes.

Respondendo ao Capítulo V da LDB, as Diretrizes têm como objetivo orientar os sistemas educacionais acerca da educação de alunos(as) com necessidades educacionais especiais na sala comum das escolas da rede regular e oferecer subsídios para a constituição das diversas modalidades de atendimento (especializado, hospitalar e domiciliar) ao estudante com deficiência. Em seu Art. 2º, as Diretrizes estabelecem que Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.

Este documento define os estudantes que têm necessidades educacionais especiais como aqueles com dificuldades acentuadas de aprendizagem, associadas ou não à deficiência; os que têm dificuldades de comunicação e expressão; e aqueles com grande facilidade de aprendizagem (altas habilidades/superdotação), garantindo a todos o direito à matrícula em classes comuns da educação regular e o direito ao atendimento educacional especializado.

Esta lei atende a uma demanda histórica dos movimentos sociais que defendem os direitos das pessoas com deficiência: trata da acessibilidade ao meio físico (edifícios, vias públicas, mobiliário, equipamentos urbanos etc.), aos sistemas de transporte, de comunicação e informação e de ajudas técnicas. Tal lei representa um passo decisivo para a inclusão de crianças, jovens, adultos e idosos com deficiência ou mobilidade reduzida nas várias esferas da vida humana, incluindo escola, serviços de saúde, mercado de trabalho, lazer, turismo e acesso à cultura. O avanço na legislação deveria representar um avanço também na inclusão de pessoas com deficiência nos sistemas educacionais, assim como se considerados os textos legais – o acesso, a permanência e o sucesso escolar de alunos e alunas com deficiência deveriam estar representados no panorama educacional atual. Todavia, apesar de todo o arsenal legislativo, a realidade e os dados disponíveis revelam que, para a grande maioria da população, as leis e os procedimentos legais não são conhecidos e, consequentemente, os direitos das pessoas com deficiência continuam sendo violados de inúmeras formas.

Como resultado de tal “estado da arte”, as crenças e os mitos sobre as “incapacidades” das pessoas com deficiência continuam a perpassar o cotidiano escolar e a se manifestar na forma de discriminações que geram a exclusão daqueles que, a muito custo, conseguiram romper as barreiras de acesso à escolarização. Assim, é necessário e urgente conhecer como a discriminação se materializa no contexto escolar.

Após a publicação da LDB, em 1996, o número de estudantes com deficiências aumentou no sistema de ensino brasileiro. Apesar disso, esses estudantes ainda enfrentam barreiras significativas tanto para serem matriculados nas escolas, como para serem aceitos pelas comunidades escolares e terem acesso a oportunidades para aprender conteúdos curriculares relevantes à sua formação humana e ao seu desenvolvimento escolar. Colocado de forma simples, estudantes com deficiências, mesmo que matriculados nas escolas públicas ou privadas, continuam sofrendo discriminação e são empurrados para as margens da vida escolar, conforme dados do estudo Crianças com Deficiência e a Convenção dos Direitos da Criança: um instrumento de defesa.
Durante o ano de 2002, coordenei na ONG Ed-Todos o estudo exploratório qualitativo de pequena escala sobre violação dos direitos de crianças e jovens com deficiência em duas cidades nordestinas, o qual teve como objetivo aprofundar e sistematizar o conhecimento empírico existente sobre experiências de discriminação vividas por essa população no âmbito de suas famílias, escolas e comunidades. (O estudo também identificou experiências positivas que refletem os direitos estabelecidos pela Convenção dos Direitos da Criança, que não serão aqui abordadas.)

Considerando-se os objetivos do estudo, adotamos entrevista (semi-estruturada individual e em grupo) como o principal instrumento de coleta de dados, a partir da qual mapeamos relatos de experiências de discriminação. A análise dos dados levantados permitiu-nos identificar características comuns de experiências de discriminação e estabelecer categorias diversas em que estas se inserem. Os relatos, por sua vez, foram organizados como pequenas histórias ilustrativas que oferecem recortes relevantes do tipo de discriminação vivida e contada por crianças e jovens com deficiência. A coleta de dados foi realizada em escolas regulares e em escolas especiais ou instituições especializadas de atendimento à pessoa com deficiência. A população entrevistada era constituída por um universo de 163 indivíduos, abrangendo na sua maioria crianças e jovens com deficiência com idade entre 0 e 18 anos,18 conforme estabelecido no Artigo 1 da CDC, e suas mães. Secundariamente, entrevistamos pais (sexo masculino) ou parentes e vizinhos, docentes e profissionais que atuam em escolas especiais ou instituições que oferecem serviços de reabilitação para essa população. No total, foram colhidos 265 histórias ou eventos isolados de violação (ou de respeito) aos artigos da Convenção de Direitos da Criança. Os dados revelam que:

• O maior número de histórias refere-se a experiências vividas por meninos e rapazes, e um menor número, por meninas e moças: a diferença percentual entre sexos é de 16,5%.

• A maioria das histórias é de experiências vividas por crianças e jovens com deficiência intelectual (33,74%), em seguida, por deficiência física (19,01%) e deficiência visual (15,3%), muitos dos quais puderam ser ouvidos durante as entrevistas.

• Os menores índices de histórias referem-se às dificuldades emocionais e de comportamento (5,52%), deficiência auditiva (6,3%) e deficiência múltipla (8,58%).

Nossa interpretação para estes últimos dados é a de que, no caso de crianças e jovens que apresentam dificuldades no âmbito do comportamento (transtornos globais de desenvolvimento), o baixo percentual se deu pelo fato de elas não estarem nas escolas ou nas instituições que visitamos. No segundo caso, não realizamos entrevistas nas escolas de surdos e, no terceiro caso, porque as crianças e os jovens com deficiência múltipla são predominantemente atendidos por serviços conveniados (clínicas médicas e de reabilitação), ou pelo Sistema Único de Saúde (SUS) – postos e hospitais. Ao final da coleta e da tabulação dos dados, constatamos que o número de crianças e jovens entrevistados com dificuldade de aprendizagem era bastante reduzido. Então, decidimos visitar duas escolas públicas que possuíam classes especiais, e procedemos a uma nova série de entrevistas a fim de levantar dados mais consistentes sobre as experiências vividas por esses estudantes.

Os achados do estudo mostraram que a violação ao direito à educação, comum na rede escolar, possui inúmeras facetas perversas para a criança e o jovem com deficiência e sua família, influenciando sobremaneira o modo como as pessoas ou as organizações entendem e respondem a elas, conforme pode ser observado a seguir:

• As escolas e os(as) professores(as) não estão e não se sentem preparados para receber crianças com deficiência em suas classes regulares; assim, uma das práticas mais comuns nas escolas é a recusa da matrícula ou a tentativa de ver se a criança se adapta;

• As crianças e os jovens que são aceitos nas escolas da rede pública de ensino tendem a abandoná-las, pois elas não respondem às suas necessidades; com isso, perdem oportunidades de conviver com seus pares e de encontrar mais oportunidades para o seu desenvolvimento;

• As famílias que retiram seus filhos das escolas públicas, mas não desistem de sua escolarização, inclinam-se a buscar escolas especiais ou escolas particulares, isto quando a sua situação financeira permite;

• Com frequência, um número significativo de crianças que estudam em escolas especiais posteriormente integradas a escolas regulares tendem a ser reencaminhadas às escolas especiais por seus responsáveis considerá-las menos discriminatórias e menos arriscadas para os seus filhos;

• Algumas mães consideram que as escolas especiais não são ambientes seguros para os seus filhos em função de duas razões:
- Facilidade para os filhos e as filhas deixarem o prédio da escola sem nenhum tipo de controle por parte dos funcionários;
- Possibilidade de as filhas ou os filhos serem agredidos por crianças maiores;

• Nas escolas privadas há a tendência para a não aceitação das crianças com deficiências sob a alegação de que a escola não está preparada para recebê-las; entretanto, aquelas que matriculam esses(as) alunos(as) podem acrescentar uma taxa extra à mensalidade, justificada pela assistência extra que a criança deve requerer. Contudo, a referida taxa não assegura a prometida assistência;

• A educação oferecida para esses estudantes é, em geral, pobre em qualidade educacional e mantém-se no âmbito das atividades oferecidas na educação infantil, isto é, atividades lúdicas, artísticas e esportivas, o que contribui para a perpetuação da crença em suas incapacidades e na falta de oportunidades para se desenvolverem.

Além dos achados acima apresentados, foram identificadas quatro categorias que abrangem as formas de violação dos direitos de crianças e jovens com deficiência no contexto educacional escolar, consideradas pela equipe de pesquisa como as mais representativas das experiências vividas, quais sejam:
a) despreparo da escola e dos(as) professores(as);
b) preconceito por parte de pais e educadores(as) de crianças sem deficiência;
c) situações de agressão verbal e de desrespeito; e
d) submissão dos pais em situações de discriminação.

O estudo detectou que as escolas e os professores se consideram despreparados para receber alunos(as) com deficiência, para inseri-los no contexto e nas atividades escolares e para integrá-los na classe e com os colegas. Os professores parecem acreditar que se dispuserem de seu tempo na classe para apoiar este(a) educando(a), envolvê-lo(a) nas atividades propostas para a turma ou integrá-lo(a) às atividades com os colegas, isto se dará em detrimento dos outros estudantes. Na mesma linha, os pais de alunos(as) com deficiência também consideram que os(as) professores(as) não estão preparados para ensinar seus filhos. As histórias a seguir ilustram algumas situações de discriminação sofridas por esses estudantes em suas turmas, particularmente em relação à não participação nas atividades pedagógicas e ao isolamento da classe como um todo.

A gente tentou muitas vezes matricular nosso filho numa escola regular, mas não tivemos sucesso… sempre ouvíamos NÃO dos diretores e, a justificativa era de que não estavam preparados para lidar com este tipo de aluno e de que ele precisa é de uma escola especializada. (Mãe de Paulo, que tem dez anos e deficiência intelectual) Ricardo tem três anos e visão subnormal. Está estudando numa creche (em sala de aula comum), mas a professora o deixa isolado, de forma que seus coleguinhas não possam se aproximar dele. Ela disse que não tem condições e nem tempo para trabalhar com ele, por isso, evita que as outras crianças se aproximem dele. (Profissional) Eu estudei no instituto dos cegos. Pra mim foi uma vitória estudar na melhor escola do Nordeste. Com 15 anos fui para a escola regular. Os professores e meus colegas não me respeitavam. Uma vez minha professora disse: – Não sei pra que cego estuda nesse colégio. Eles dão muito trabalho e deveriam estudar numa escola especial só para eles. Na rua, às vezes as pessoas me dão esmolas, como se tivessem pena de mim…(Fernando, 18 anos)

Recusar matrícula, matricular e isolar na sala de aula, impedir o contato com os colegas configuram-se atos discriminatórios e violações graves do direito de qualquer estudante à educação e à convivência em condição de igualdade, conforme já discutido na legislação. O mesmo vale, portanto, para a pessoa com deficiência. Então, a crença no “despreparo da escola e do(a) educador(a)” – já cristalizada no discurso e na cultura das escolas – não se justifica mais, pois “se” as escolas estão despreparadas, seus(suas) gestores(as) deveriam buscar efetivar a preparação docente necessária para “também” escolarizar esses estudantes. Se os(as) educadores(as), contudo, ainda não se sentem confiantes quanto ao seu repertório pedagógico para ensinar estudantes com deficiência, precisam buscar apoio nos colegas docentes, nos próprios estudantes com deficiência e nas suas famílias e também nos outros educandos, para juntos construírem um novo fazer pedagógico que inclua todos(as) nas atividades e na vida escolar. Além disso, os docentes devem exigir da gestão da escola o desencadeamento de ações, em parceria com as secretarias de educação e as organizações do terceiro setor, que contemplem as necessidades docentes, assim como aconteceu com o aluno cego na cidade do sul do Brasil, citado neste artigo.

O estudo revela que educadores(as) e pais de estudantes sem deficiência –os habitualmente denominados normais – expressam claramente seu preconceito quanto à convivência entre seus filhos e os colegas com deficiência e revelam ignorância acerca dos benefícios de tal convivência. Preconceitos geram inevitavelmente

a não aceitação desses(as) alunos(as) e o seu isolamento na sala de aula e na rede de relações da escola. Ambos os atos são discriminatórios e estabelecem as raízes da exclusão na escola, conforme as histórias a seguir ilustram: Edson foi inserido com sucesso na escola particular, que se mobilizou para recebê-lo. Entretanto, o pai de um outro aluno recusouse a aceitar a ideia de que o seu filho estudaria com um colega com deficiência. Este pai mobilizou os outros pais e convenceuos a retirar os seus filhos da escola caso Edson permanecesse nela. A turma de Edson foi fechada e ele foi obrigado a deixar a escola. (Profissional – Edson tem sete anos e déficit auditivo e visual) Na idade escolar, Ronaldo foi estudar numa escola regular, onde só permaneceu um ano, pois a professora disse que ele não tinha condições de estudar e que tirava a concentração das outras crianças. Ele tem muita vontade de estudar, mas as escolas não o aceitam. (mãe de Ronaldo, que tem deficiência intelectual) Sempre que tentava uma creche para Gustavo a resposta era a mesma: “Não aceitamos porque ele é deficiente”. A mãe dele sempre explicava que ele só tinha paralisia nas pernas e que era capaz de aprender como qualquer outra criança. Mesmo assim não conseguiu vaga em nenhuma creche. Hoje Gustavo fica em casa com as tias e a avó. Ele assiste TV o dia todo. (mãe/tia de Gustavo, que tem três anos)

O preconceito visível ou implícito nas histórias acima revela ignorância e desconhecimento sobre as potencialidades das pessoas com deficiência e o entendimento da deficiência como uma entidade homogênea, isto é, considerá-la como “incapacidade” significa necessariamente entender que qualquer pessoa que seja caracterizado por ela é incapaz de aprender. No entanto, diferentes deficiências geram diferentes níveis, ritmos e estilos de aprendizagem, exatamente como acontece com pessoas que não as têm. Um bom e claro exemplo é o físico Stephen Hawkings, mundialmente conhecido, que tem uma deficiência física severa e é brilhante intelectualmente, com um nível de produção e reconhecimento internacional acima da média dos acadêmicos em geral.

A crença infundada, calcada no desconhecimento sobre as possibilidades de desenvolvimento e nas potencialidades de aprendizagens da pessoa com deficiência, gera preconceito e exclusão educacional. Dessa forma, o combate ao preconceito, através da promoção da conscientização das comunidades escolares em relação às pessoas com deficiência, constitui ação urgente nas organizações educacionais, visando evitar que crianças como Edson, Ronaldo e Gustavo, este último que “só tinha paralisia nas pernas”, sejam impedidas de exercer seu direito à educação. Nesse contexto, é fundamental que não haja dúvidas sobre a importância do papel do(a) professor(a) no sentido de conscientizar e prevenir situações como as que apresento a seguir.

O nível de agressão verbal, rotulação e desrespeito à criança e ao jovem com deficiência é significativo e sistematicamente se encontra presente na escola. O estudo revela que é prática comum nas escolas os docentes ignorarem tais ocorrências, ou seja, professores(as) presenciam o ato discriminatório e não protegem a criança vítima da agressão, conforme as histórias indicam:

Breno tem 13 anos e estudava numa escola regular. Ele era tratado como palhaço pelos colegas. Um dia, eles colaram um papel com o desenho de um pênis pendurado nas costas de Breno, e por onde ele passava as pessoas faziam gozações, inclusive alguns funcionários. Eu tirei o Breno da escola, embora ele já estivesse na 4ª série. Penso em contratar um professor particular para ele. (Mãe de Breno, que tem deficiência intelectual) Meus colegas me chamam de doido na escola por causa de meu comportamento. (Márcio, 12 anos, tem deficiência física) Fabiana nasceu com Síndrome de Osteopetrose, possui uma deformidade física e é cega. Ela não quer mais estudar porque seus colegas a chamam de “monstrinho”. (Profissional/Mãe –Fabiana tem 14 anos) Os colegas da classe sempre o chamam de Corcunda de Notre Dame! Tem dia que Alano chega chorando em casa, dizendo que não quer ir mais à escola. (Profissional/Mãe de Paulo, que tem oito anos e deficiência física) Marcelo tem baixa visão e está numa escola regular cursando a 3ª série, mas como possui dificuldades de aprendizagem, sua série não é compatível com sua idade – 11 anos. Durante o intervalo ele sempre fica isolado e é apelidado de “ceguinho” pelos coleguinhas. (Profissional/Mãe)

Rótulos e comentários desagradáveis sobre altura, peso, inteligência, tipo de roupa etc. constituem parte da vida em relação. Nas escolas não é diferente. Todavia, quando as brincadeiras sem importância passam a se caracterizar como situações de discriminação que criam prejuízos e vitimizam as pessoas, isto significa que algo precisa ser feito pela escola e pelo(a) educador(a). É da inteira responsabilidade dos(as) gestores(as) escolares o modo como tais experiências são tratadas. No caso de Breno, Marcia, Fabiana, Paulo e Marcelo não há dúvidas acerca dos prejuízos causados (os depoimentos falam por si só!), os quais deveriam ser identificados pela gestão da escola como uma questão a ser solucionada a fim de evitar que esses estudantes sejam vulnerabilizados e empurrados para as margens da vida escolar e da escolarização. Experiências negativas devem servir de base aos(às) gestores(as) e docentes para que criem estratégias de conscientização da comunidade escolar – tanto sobre as ocorrências em si como no que diz respeito à riqueza de se conviver com as diferenças no espaço escolar. As famílias de estudantes com deficiência, impotentes diante da indiferença da escola, acabam por se submeter à discriminação.

Os dados revelam que os pais tendem a ser subjulgados pelas pressões oriundas das relações sociais desrespeitosas, discriminatórias e pela falta de apoio da escola aos seus filhos. As histórias abaixo atestam como as pressões sociais são ocorrências comuns na vida escolar: Francisca estudava na escola regular. Eu cheguei lá e uma mãe disse: – Olha, é a mãe da “doidinha!”. Eu então tirei minha filha daquela escola. Quando fui falar com a diretora, tive que ouvir: – Eu não vou perder alunos por causa de sua filha… Como esta não era a primeira vez que esse tipo de situação acontecia, eu decidi que não quero mais minha filha na escola regular. Agora ela está estudando na escolinha do centro de reabilitação da cidade (Mãe de Francisca, que tem 8 anos e deficiência física). Eu não vou permitir que a professora discrimine Ricardo só porque ele tem visão subnormal e eu sou cega! (Mãe de Ricardo, com 10 anos).

Minha filha tem 11 anos e está numa escola especial. O meu marido não quer que ela frequente a escola regular, porque ela frequentou por um ano e nós vimos que ela ficava isolada das outras pessoas, não aprendia nada e as outras crianças não entendiam o que ela falava. Minha filha sempre chegava triste da escola; por isso, o pai dela não quer que ela estude com crianças normais (Mãe de Cássia, que tem deficiência intelectual). A professora [da escola particular] discriminava meu filho e o isolava dos outros colegas na sala de aula. Os meninos batiam nele e o chamavam de doidinho. Eu procurei a diretora que me ignorou. Então, sem o apoio da escola e diante da situação, resolvi retirá-lo da escola (Mãe de Paulino, que é filho adotivo, tem 16 anos e deficiência intelectual). Eu me recuso a colocar meu filho, que tem deficiência intelectual, na escola regular, pois ele não fala e vai ser maltratado pelos outros alunos. Eu não confio em deixar o meu filho sozinho num ambiente estranho (Mãe de Augusto, com cinco anos).

Os depoimentos revelam que o medo das pressões reais, imaginadas ou previstas faz parte da vida e das experiências de pais e mães de pessoas com deficiência no contexto da escola. Na minha perspectiva, o ponto-chave do medo em face de tais pressões tem origem no fato de que como fica bastante evidente nas falas a gestão escolar tende a não se posicionar na defesa desses(as) alunos(as). Obviamente, a experiência contínua de falta de compromisso com a educação efetiva de seus(suas) filhos(as), associada à falta de apoio por parte de gestores(as) e docentes, gera sentimento de impotência em pais e mães e, consequentemente, a sua submissão diante do ato discriminatório. Parece natural, portanto, que pais e mães considerem melhor retirar seus filhos das escolas para protegê-los de situações adversas, pois estas podem, inclusive, envolver risco físico. Embora a decisão de mudar de escola seja compreensível, retirar dela o(a) aluno(a) com deficiência após a vivência de situações adversas apenas contribui para que a escola perpetue suas práticas discriminatórias e para que sejam fortalecidas as barreiras à inclusão e às oportunidades iguais na escolarização desses estudantes.

A discriminação é prática corrente na sociedade, nos relacionamentos humanos e reflete a relação de poder e subalternidade que envolve as classes e os grupos sociais. Vítimas de discriminação ao longo da história da humanidade e de suas vidas, as pessoas com deficiência – diferente do que se acredita – possuem clara visão acerca da discriminação, do preconceito e do tratamento desigual que sofrem nas organizações escolares em qualquer nível e modalidade educacional. Evidentemente, as pessoas com deficiência e suas famílias ressentem-se das experiências de discriminação e, sozinhas, buscam formas para a superação das barreiras que encontram no cotidiano, as quais são geradas, em grande parte, exatamente por aqueles(as) que deveriam protegê-las: pais e mães, gestores(as), educadores(as), docentes, colegas e familiares de seus colegas. A consequência da discriminação, das pressões internas (pessoais) e externas acaba por estabelecer as bases psicológicas para que esses educandos se tornem jovens e adultos vulneráveis socialmente, como veremos abaixo através de seus próprios depoimentos:

O que sempre me chateou foi que as pessoas me viam e me chamavam de ceguinho. Eles tinham preconceito comigo. A partir daí, comecei a beber [...] ficava embriagado quase o dia todo. Minha família tinha um pouco de cuidado, mas não o suficiente para impedir que eu bebesse. Hoje, depois que meus pais me trouxeram para o instituto, eu só estudo e faço esportes. (Anderson, 16 anos) Quando eu comecei a ir à escola, os colegas me olhavam como se eu tivesse uma doença contagiosa, e alguns ainda me chamavam de aleijada e nem queriam conversar comigo. Quase todos os dias eu chegava em casa chorando. (Karla tem 18 anos e deficiência física)

Me sinto discriminada na escola com a falta de respeito […] A coordenação está sempre me colocando dificuldades para os meus trabalhos; quando eu necessito de uma adaptação, mil e uma desculpas são levantadas, principalmente pela professora de matemática. (Morgana tem 17 anos e é cega) A maior dificuldade que eu enfrento é na escola; todos me chamam de aleijado por causa das muletas. A professora até que tem a intenção de me ajudar contra a vontade dos meninos, só que muitas vezes até ela mesmo ri de mim. (Irenaldo tem 16 anos)