Ensino de arte

Fundamentos metodológicos de Artes

1 Resumo

Estudo sobre o ensino escolar de Arte, identificando alguns descompassos entre sua oferta e cobrança de competências no currículo básico, nos cursos de formação do professor e no Programa de Seleção Gradual/ UFMA. Reforça a importância do conhecimento sistematizado no ensino de Arte. Destaca as dificuldades encontradas pelos professores para realizar reformas mais profundas e elaborar um escopo com princípios definidos que justifiquem a inclusão da arte no currículo escolar, nas suas dimensões cognitivas e expressivas.

2 Ensino de arte

Introdução

O ensino de Arte (EA), em todos os níveis da educação básica (infantil, fundamental e médio), apresenta problemas de oferta, cobertura e qualidade na maioria das escolas públicas do Maranhão, e o Curso de Educação Artística-Licenciatura Plena (EDA), da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), que forma os professores para esse ensino, encontra-se defasado, necessitando de reformas urgentes.

Observando-se esse EA, o ambiente físico e a dinâmica de funcionamento de muitas escolas, emerge a impressão de que muitos agentes educativos (professores, alunos e outros profissionais envolvidos com o trabalho escolar) ainda vivem em meados do século passado, principalmente quando confessam que não sabem mesmo o quê ensinar e para quê aprender arte na escola (FERRElRA, 2002).

O EA até pode aparecer no desenho curricular de uma escola de educação básica. Ele pode, também, estar ilustrando ligeiramente algum projeto pedagógico, raras vezes sistematizado ou explicitado formalmente. Entretanto, qualquer cotidiano escolar é sempre perpassado por um projeto, mesmo que o professor não tenha clara consciência disto. Assim, independentemente de sua vontade, esse projeto (oculto ou não) sempre informa que é orientado por determinado discurso e prática de ensino, denunciando o nível de competência técnica, de compromisso político, tendências pedagógicas, concepções metodológicas, crenças, valores, normas de vida e ideologias que entre cruzam a formação de qualquer educador.

Com base nessas considerações, buscou-se observar sob quais formas o EA vem sendo (ou parecendo estar sendo) oferecido em todos os níveis da educação básica, principalmente após a homologação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei Federal n.? 9.394/96) e frente as recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Procurou-se, também, identificar algumas defasagens do Curso de EDA e, conseqüentemente, seus desdobramentos na educação básica e no Programa de Seleção Gradual (PSG) para ingresso nos cursos superiores da UFMA.

3 Ensino escolar de arte

Inicialmente, precisamos considerar algumas diferenças de oferta e cobertura do EA entre escolas públicas e privadas.

Nas primeiras, os professores formados (pelo Curso de EDA-Licenciatura Plena) são, geralmente, obrigados, a preencher a sua carga horária contratual em turnos diferentes ou com outras disciplinas, na mesma escola ou em escolas separadas; a carga horária do EA (porsérie) é sempre insignificante e diluída naquelas "janelas" do horário semanal, pouco preferidas por professores e alunos; e o ato de ensinar muitas vezes é substituído por "atividades escapatórias" e sujeitas ao acaso.'

Nessas circunstâncias, o EA é compreendido como o ato de ocupar o aluno com atividades improvisadas que, em nome da arte e da educação, somente validam o posto de trabalho e justificam o ganho salarial daquele professor, incluído e estabilizado no sistema de ensino.

Algumas escolas dispõe somente de um ou dois professores formados para cobrir parte do ensino fundamental (de 5. a à 8.a séries) e todo o ensino médio. Para dar conta do EA, estes se valem dos seus "dons particulares", ministrando somente aquilo que dizem gostar mais, de sorte que, ao longo do seriado escolar, é possível encontrar um aluno de 5.a série, outro da 8. outro da l." série do ensino médio estudando o mesmo "assunto", conteúdo. Para Fusari e Ferraz (1992, p. 39), as aulas "mostram-se dicotomizadas, superficiais, enfatizando ora um saber 'construir' artístico, ora um saber 'exprimir-se', mas necessitando de aprofundamentos teórico metodológicos". Essas aulas, quase sempre, giram em torno de Desenho (Geométrico, do Natural, Espontâneo), Pintura, Teatro, ou decorrem de um certo "currículo pessoal" para o EA, pensado por alguns professores a partir de trabalhos manuais, ignorando-se o conhecimento sistematizado, como se este não fizesse falta ou nenhuma importância tivesse tanto para o professor quanto para o aluno.

Esses aspectos mostram que o EA ainda pode ser visto como uma transfiguração ou transformação radical da sua aparência, caráter e forma, quando conteúdos fragmentados (de Artes Visuais, Teatro, Dança ou Música), aleatoriamente escolhidos nos sumários de livros didáticos, acabam definindo os programas da área de conhecimento, no ensino fundamental, e da disciplina, no ensino médio.

Para alguns professores, os problemas no EA decorrem, principalmente, da existência e manutenção de três habilitações no Curso de EDA (Desenho, Artes Plásticas e Artes Cênicas).'

De fato, essas habilitações fatiam e parcializam a formação do graduando, direcionando-o para um único segmento, saber, unidade, ou linguagem da arte. Esse direcionamento ignora a necessidade de formação mais ampla do novo educador para o desenvolvimento de uma prática pedagógica capaz de encaminhar metodologicamente a integração dos quatro ou mais saberes que constituem o atual EA, em todos os níveis da educação básica (os conhecimentos sobre as Artes Visuais, Teatro, Dança, Música etc.). Essa integração, como prática pedagógica e didática, deve evitar a fragmentação, atomização, diluição ou a excessiva "disciplinarização" desses saberes e estimular a ação dialógica e a aproximação do EA com os vários outros campos de conhecimento, através do estudo e da pesquisa (BRASIL, PCN: ensino médio, 1999a, p. 88-89).

Nas "Referências para a formação de professores" (BRASIL, 1999b, p. 61) uma licenciatura está, de fato, vinculada à educação básica quando a formação do educador incorpora conhecimentos e práticas tecnocientíficas, atributos de qualificação para a inserção e intervenção do homem nesse mundo competitivo. A competência do educador, e conseqüentemente a do seu aluno, será a [...] capacidade de mobilizar múltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos teóricos e experiências da vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de vida e trabalho. Apoia-se, portanto, no domínio de saberes, mas não apenas de saberes teóricos, e refere-se à atuação em situações complexas.

Para o "Plano Nacional de Graduação", elaborado pelo "Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras" (1999, p.13), a formação parcial de qualquer profissional só limita as suas possibilidades de atuação nesse mercado. Além do plano cognitivo-instrumental, a formação universitária deve contemplar, ainda, as vertentes prá- tico-moral e estético-expressiva, necessárias para o sujeito transitar com maior desenvoltura nessa sociedade complexa. Por isso, [...] a graduação não deve restringir-se à perspectiva de uma profissionalização estrita, especializada. Há que propiciar a 'aquisição de competências de longo prazo', o domínio de métodos analíticos, de múltiplos códigos e linguagens, enfim, uma qualificação intelectual de natureza suficientemente ampla e abstrata para construir, por sua vez, base sólida para a aquisição continua e eficiente de conhecimentos específicos.

Portanto, as conseqüências na educação básica de uma formação parcial do educador, em princípio, denunciam os cursos de formação desse educador. Para Fusari e Ferraz (1992, p. 39), [...] os cursos de Educação Artística vêm polarizando-se em atividades artísticas mais direcionadas para os aspectos técnicos, construtivos, uso de materiais, ou em um fazer espontaneístico, sem maiores compromissos com o conhecimento de arte.

Essas habilitações ainda existentes, que já nasceram defasadas (Artes Plásticas e Desenho, em 1981; e Artes Cênicas em 1992), nunca tiveram nenhuma relação com o ensino oficial, nem naquela época em que a "Educação Artística" foi considerada somente "atividade educativa" pela LDB 5.692/ 71, e nem agora, a partir de 1996, quando o EA adquiriu o caráter de conhecimento, o que as outras áreas ou disciplinas sempre tiveram.

Os equívocos a respeito dessas habilitações aparecem no discurso dos egressos do Curso de EDA quando eles se dizem "especialistas" (em um só saber do EA) só porque concluíram essa graduação em uma dessas habilitações. Alguns graduandos, por desinformação, chegam a comparar um habilitado (em Artes Plásticas, ou Artes Cênicas, ou Desenho) com um especialista em medicina, esquecendo-se, por exemplo, que a "residência médica" é um curso de pós-graduação lato senso, portanto, algo além de um bacharelado com estágio curricular obrigatório. Outros procuram justificar suas habilitações com base na estrutura curricular do Curso de Letras, não atentando para o fato de que, no ensino fundamental, o ensino de Língua Estrangeira é uma área de conhecimento distinta da área de conhecimento Língua Portuguesa e, no ensino médio, são duas disciplinas de uma só área (Linguagens, Códigos e suas Tecnologias).

As conseqüências desses equívocos estão visíveis nas "práticas" do EA, nos diversos níveis da educação básica, e no olhar de desconfiança de quase todos os outros agentes educativos com a sua qualidade e com a competência do seu professor.'

Sem dúvida, a frágil e parcial formação acadêmica desse futuro professor é geradora do desinteresse pelo conhecimento mais profundo sobre a arte, o que reduz a prática pedagógica a episódios desconexos que cobram do aluno, apenas, o ato de cortar, colar, pintar, desenhar ou imitar tipos humanos, animais etc. Esses meios, transformados em fins do EA, acabam redefinindo a prática pedagógica como um conjunto de meras atividades para ocupar o aluno, gastar o horário da aula ou "enfeitar" o cotidiano escolar com breves evocações aos fatos do calendário cívico. Nos PCN (BRASIL, 1997b, p. 32), a freqüência desses procedimentos é, assim, caracterizada:

[...] uma espécie de círculo vicioso no qual um sistema extremamente precário de formação do professor reforça o espaço pouco definido da área com relação às outras disciplinas do currículo escolar. Sem uma consciência clara de suas funções e sem uma fundamentação consistente de arte como área de conhecimento com conteúdos específicos, os professores não conseguem formular um quadro de referências conceituais e metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica [...].

Em síntese, diferentes visões preconcebidas (sobre como se aprende ou como se ensina arte) reduzem a prática pedagógica ao ativismo cego das atividades extraescolares (visitas improvisadas a museus e passeios bucólicos), das "performances", sempre improvisadas sobre tudo e em qualquer lugar, e do arremedo de peças teatrais, feiras e exposições, ou à produção de cartazes decorativos, com "frases de efeito" sobre arte, cultura, negritude, religiosidade, bondade, família, casamento, amor, namoro, sexo, amizade etc., mas que passam ao largo do cotidiano de vida. Nesse momento, o EA é valorizado, entretanto, como atividade geradora de sensações de amenidade, quando "enfeita" as paredes da escola, todos os anos, com mesmos temas festivos e hipertrofiados por sua repetição e isolamento contextual.

A crítica anterior não ignora as possibilidades pedagógicas que podem ser extraídas desses meios utilizados no EA. Ela, apenas, denuncia a perda de sentido de validade de todos eles para o aluno, quando são transformados em meras atividades isoladas e inconsistentes, porque carentes de base teórica e de orientação metodológica, portanto, com poucas possibilidades de troca, de transferência, tanto dentro quanto fora da escola. O desinteresse pelos PCN, por exemplo, decorre da ausência de vontade dos professores para ajustar sua ação pedagógica em uma outra direção. Afinal, a estruturação de um curso (ou a programação de uma área de conhecimento) é fundamental para um ensino de qualidade e tem o papel estratégico de dar coerência ao cotidiano de todos os agentes educativos envolvidos no processo de trabalho escolar.

Essa "polivalência de atividades" é criticada, atualmente, pelos PCN (BRASIL, 1998b, p. 26-7). Ela foi muito praticada nas décadas de 70 e 80, após a homologação da LDB, n." 5.692/71, quando a Educação Artística foi incluída no currículo escolar como uma "atividade educativa" que tratava de maneira indefinida ou ignorava o conhecimento sobre arte. Os professores da época se valiam dessa indefinição para fazer valer alguns conteúdos de sua preferência, determinados pela natureza de sua formação. Ela continua sendo bastante utilizada naqueles cursos de licenciatura em Educação Artística que transformam o processo de formação do educador em permanente "oficina integrada" de repetição mecânica de técnicas para representar algo, através do teatro, da pintura, da escultura, do desenho, da dança etc.

Hoje, entende-se e justifica-se aquela "polivalência", das décadas de 70 e 80, porque naquela época não existiam "professores formados" para aproximar os saberes da arte, através da Educação Artística. Os professores daquela época eram graduados (ou não), ou trabalhavam em saberes isolados da arte, não possuindo fundamentação científico-pedagógica para encaminhar metodologicamente o processo ensino-aprendizagem das "atividades educativas" com arte, em sala de aula. Enfim, não existiam ou ainda estavam sendo criadas as licenciaturas que formariam aqueles profissionais que iriam atuar, mais tarde, de fato e de direito, no magistério com a Educação Artística, hoje, ensino de Arte. O Curso de EDA, por exemplo, só foi criado na UFMA em 1981, 10 anos após a Lei 5.692/71, assim mesmo com a transformação do antigo Curso de Licenciatura em Desenho e Artes Plásticas nas habilitações em Desenho e Artes Plásticas, ainda existentes.

Diante do exposto, o EA realmente padece dessa falta de planejamento em todos os níveis da educação básica. Os professores da rede pública, ao mesmo tempo em que lamentam pela pouca atenção pedagógica recebida dos diretores, denunciam que só são lembrados por estes para executar "atividades cena gráficas" e animação dos visitantes nos dias festivos. Os "materiais" produzidos nesses eventos têm tão pouco valor agregado (utilitário, criativo, inovador, de troca) que, no dia seguinte, reaparecem no lixo escolar, denunciando a mesmice de todos os anos.s A pouca atenção até mesmo com essa "produção artística" escolar, que ao invés de ser meio facilitador do processo ensino-aprendizagem, representa o próprio fim do EA, está registrada em recente monografia assim:

[...] um fato constrangedor que não poderíamos deixar de registrar está relacionado com o estudo das cores nas placas de sinalização do trânsito, quando 24 horas após o término desse estudo, feito de forma dinâmica, criativa e com muita responsabilidade, os trabalhos dos alunos estavam literalmente no lixo, causando grande revolta entre eles (LEAL FILHO et aI., 1998, p. 165).

Nas escolas privadas o EA não é muito diferente, embora apresente outros contornos.

Quando a LDB fala em ensino regular, não está se referindo unicamente àquelas atividades extracurriculares, oferecidas por algumas escolas particulares em turnos extraordinários e, normalmente, pagas por fora das mensalidades escolares. Também não se opõe às "escolinhas", outros serviços paralelos prestados à população estudantil. Contudo, a escola não pode confundir atividades extracurriculares (de natação, futebol, pintura, dança, teatro, música, coral, computação, culinária, outras prendas domésticas, trabalhos manuais etc.) com o ensino regular, curricular, obrigatório e oficial, direito de todo cidadão e dever do estado oferecer, regular e fiscalizar.

Essa outra transfiguração na natureza do EA já vem invadindo a escola pública e sobrecarregando os professores do quadro oficial com o modismo das oficinas. Essa outra "prática" tem contribuído bastante para esvaziar de sentido o ensino regular escolar, muitas vezes tido, pelos alunos, como desinteressante em relação às "escolinhas" e oficinas esporádicas para todos os gostos. Em algumas escolas o professor de ensino de Arte é até deslocado da sala de aula para realizar "oficinas de arte-terapia" com pais e alunos considerados "problemáticos".

Para os professores pouco comprometidos com a educação básica, esse ensino deveria ser assim mesmo porque "essa forma de ensinar arte já é bastante utilizada pelas escolas particulares". Em verdade, por conta dessas distorções, as escolas particulares acabaram descobrindo novos caminhos para driblar a lei e minimizar gastos salariais e encargos sociais, principalmente após o advento do Programa de Seleção Gradual (PSG), na UFMA.

De fato, algumas escolas particulares direcionam o alunado e restringem o EA a uma única unidade do seu programa, quase sempre Artes Plásticas, oferecida como disciplina somente nas 1. 3 e 2. 3 séries do ensino médio. Mesmo assim, essa oferta parcial da disciplina é decorrente das pressões daqueles pais mais preocupados com a pontuação de seus filhos nesse PSG. Além disso, os professores de EA só são contratados com salário hora! aula, se aceitarem ainda executar as tarefas referentes aos eventos festivos, oficinas paralelas, feiras e outras atividades decorativas exigidas pelos dirigentes pedagógicos ou proprietários. Existem escolas que ainda não incluíram o EA em nenhum dos níveis de ensino; outras, só oferecem um conteúdo, ou saber constitutivo do EA, no ensino médio (como sendo toda a disciplina); poucas oferecem o EA em todos os níveis da educação básica, "mas o professor mal consegue terminar Artes Plásticas", em decorrência da carga horária ser muito pequena (uma hora semanal).

O ensino oficial (estatal ou privado) deve socializar o conhecimento universal acumulado nessa área de conhecimento. A LDB tornou esse ensino obrigatório e o seu artigo 26, § 2.°, diz que "o ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos."

Nesses termos, o EA deve ser oferecido ao longo do currículo escolar, com níveis e graus de complexidade que variam da educação infantil ao ensino médio. Suas unidades constitutivas devem ser organizadas pelo corpo de professores, variando-se, segundo os PCN (1997b, p. 57), "[...] as formas artísticas propostas ao longo da escolaridade, quando serão trabalhadas Artes Visuais, Dança, Música, ou Teatro [...]". Essa tarefa exige que o professor conheça, pelo menos, os quatro saberes constitutivos do EA, especialmente aquele professor que irá trabalhar com a educação infantil. Portanto, a escola deve oferecer para o aluno todo o EA (sugerido pelos PCN) que o PSG deveria cobrar, dele, nas três etapas desse concurso público que correspondem às três séries do ensino médio.

4 Ensino de arte e o PSG

A forma como os estudantes do ensino médio se "inscrevem em arte", no PSG, é profundamente incorreta e discriminadora. Até agora (2004), o PSG vem avaliando o conhecimento em EA somente dos estudantes das duas séries iniciais do ensino médio. Mesmo assim, esses estudantes só se inscrevem em somente uma das unidades do "programa de arte" do PSG, ou seja, em somente um dos saberes dos programas de EA, correspondentes as l." e à 2.a séries do ensino médio.

O PSG parcializa a avaliação do conhecimento do EA, tomando por base as "habilitações separadas" e defasadas do Curso de EDA, como se estas tivessem sido, algum dia, três "disciplinas separadas" no ensino médio (Artes Plásticas, Artes Cênicas e Música). A contradição maior é que Dança e Música nunca foram habilitações nem no Curso de EDA, e Desenho, que ainda é oferecido como habilitação, nem é modalidade artística na letra da lei, porque ele é conteúdo básico' importante e indispensável em qualquer área de conhecimento.

Cabe ressaltar que o PSG não tem obrigação de vínculo com o Curso de EDA, mas com os conhecimentos do EA que devem ser socializados nas três séries do ensino médio. O problema é que o "programa de arte", do PSG, continua sendo elaborado no Departamento de Artes (do Curso de EDA) por "grupos isolados", e cada um destes faz aquela parte do programa que diz corresponder à sua habilitação, ou à sua "preferência artística". Assim, o tipo de avaliação do conhecimento em arte, praticado pelo PSG, além de estimular distorções na oferta e cobertura do EA, estimula, também, o descompromisso das escolas para com a LDB e os PCN. O mais estranho em matéria de gestão da coisa pública é que, no período 1998- 2000, a Coordenação do Curso de EDA "esqueceu" de constituir legalmente todo o seu Egrégio Colegiado, conforme consta na Ata da Assembléia Departamental de 05 de junho de 2000. Nesse período, sem o conhecimento da maioria dos professores do Departamento de Artes/ UFMA, referida Coordenação "implantou" o "programa de arte", no PSG, de forma equivocada e "diferente" dos demais programas desse concurso público."

O descompasso entre a oferta do EA (na educação básica) e a "cobrança apartada" do conhecimento em arte, no PSG, é decorrente de uma compreensão ainda equivocada sobre esse conhecimento humano e sobre a legislação oficial. Por exemplo, a formação do educador e a prática pedagógica na educação básica não podem desconsiderar a importância da integração dos saberes constitutivos do EA no desenvolvimento da formação geral e da "competência estética e artística" de crianças e jovens, o que é totalmente diferente de querer, a priori, transformá-Ias em artesãos, cantores, pintores, atores, dançarinos, sonoplastas, cenógrafos, mímicos, carnavalescos, aderecistas, desenhistas etc.

Escamotear o conhecimento mais amplo sobre arte é o mesmo que limitar a formação estética do estudante. Além do mais, diante das novas exigências decorrentes dos avanços tecnológicos, das mudanças no perfil do trabalhador e dos postos de trabalho, e das dificuldades atuais de gestão da coisa pública, é indispensável que o profissional do magistério tenha múltiplas competências incorporadas na sua força de trabalho, não somente para competir ou construir autonomamente seu espaço de subsistência, mas para favorecer que seus alunos também desenvolvam e incorporem (no seu processo de escolarização) capacidades que favoreçam sua cidadania, o prosseguimento dos seus estudos e sua competitividade no mercado de trabalho.

Com esses referenciais criticam-se todos aqueles que ainda defendem "habilitações" em cursos de graduação ou "licenciaturas separadas" para o EA. Segundo a Resolução CNE/CP n." 1, de 18 de fevereiro de 2002, a natureza de uma licenciatura deve estar voltada para a formação de professores que atuarão em todos os níveis da educação básica (infantil, fundamental e médio) e o seuArt. 15, diz que "os cursos de formação do educador para a educação básica que se encontram em funcionamento deverão se adaptar a esta Resolução no prazo de dois anos", ou seja, até 04.03.2004, o que significa reforma curricular profunda em todas as licenciaturas existentes no país.s Por sua vez, diz o Decreto n.° 3.276/99, Art. 4.°, § 2.°:

Qualquer que seja a vinculação institucional, os cursos de formação de professores para a educação básica deverão assegurar estreita articulação com os sistemas de ensino, essencial para a associação teoria-prática no processo de formação.

A expressão "estreita articulação" já elimina a pretensão de várias "licenciaturas separadas" para atender só o EA, porque este, no ensino fundamental, é somente uma área de conhecimento como as demais e, no ensino médio, é apenas uma disciplina (da área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias).

Defender um EA fragmentado na educação básica e uma formação parcial do seu educador é, no mínimo, falta de visão da dinâmica da atualidade; é pretender que educadores e estudantes só tenham acesso à ~ (um quarto) do conhecimento do EA; é condenar esses agentes educativos à exclusão no mercado de trabalho, diminuindo sua competitividade e fragilizando seu conhecimento nessa área da atividade humana voltada para o exercício do magistério.

Na nova LDB, o EA (dentro do contexto ensino-aprendizagem) tem conteúdos próprios e os seus quatro saberes constitutivos podem ser organizados em unidades programáticas (PCN, 1998a, p. 58). O PSG não pratica com as outras disciplinas o mesmo tipo de avaliação que pratica com o EA. Contudo, esse equívoco não nasceu com o instituto do PSG, na UFMA, cabendo, antes, ao Curso de EDA corrigi-lo. O fato de um curso de formação do educador (licenciatura) ainda não ter produzido quadros competentes para as novas responsabilidades exigidas pela LDB, e postas pelos PCN, não justifica a estimulação e manutenção de distorções na cobertura e oferta do EA, na educação básica.

História da arte Anterior Fundamentos metodológicos de A... Proximo