Alunos com transtornos globais do desenvolvimento

Os estudos sobre a Educação Especial nos revelam a constituição de um percurso que, a seu tempo e mediante os recursos técnicos e científicos disponíveis, buscaram dar respostas educacional e socialmente adequadas face às diversas formas de compreensão sobre a diferença, estabelecendo proposições e paradigmas diferentes para lidar com as dificuldades escolares vivenciadas por determinados alunos. As mudanças observadas nesta trajetória também sedimentaram designações para as marcas singulares que alguns alunos trouxeram para o contexto da organização das práticas pedagógicas na escola regular.

Desta forma, falar de inclusão escolar é ter em mente o campo conceitual da Educação Especial que, historicamente, delineou práticas e designações para as diferenças. De um modo geral, a gênese das primeiras discussões e abordagens a estas diferenças remonta ao final do século XVI, com as atenções médicas e pedagógicas às deficiências físicas e sensoriais.

As premissas da Educação Especial ganham vulto a partir do século XIX, com a pesquisa e a atenção médico-pedagógica ao sofrimento mental infantil, selando uma relação entre a Medicina e a Pedagogia e, mais especificamente, entre a Psiquiatria e a Pedagogia que, ao longo de sua existência, passa por aproximações e distanciamentos. No campo da Educação Especial brasileira, verifica-se que ainda hoje esta articulação se faz presente. Apesar de todas as proposições encontradas no sentido de amenizar os efeitos do uso destas terminologias no âmbito das escolas, ainda hoje se identifica a designação de quadros de impasses escolares por meio de terminologias psiquiátricas.

Este é o caso específico do apontamento feito em torno dos alunos identificados nas legislações educacionais a partir de suas dificuldades de aprendizagem e de seus comportamentos peculiares. São os alunos com transtornos globais do desenvolvimento. Sua inserção nas escolas regulares costuma levantar questionamentos sobre a educação especial em detrimento da regular ou comum, sobre o diagnóstico psicopatológico encaminhado às escolas e sobre as estratégias pedagógicas pertinentes aos processos de adaptação da criança na escola. De certa forma, tais questões impelem o educador no sentido de revisitar momentos, práticas e conceitos que contribuíram para o que atualmente se concebe por inclusão escolar.

Ao se consultar alguns teóricos da inclusão escolar, torna-se possível observar que as mudanças paradigmáticas impressas no campo da Educação Especial trazem em si um deslocamento primordial para que este campo seja reconhecido como o lócus privilegiado das práticas pedagógicas de inclusão escolar. Este deslocamento se processa do olhar lançado sobre a deficiência como algo potencialmente irreversível e inerente a alguns indivíduos para a visão não só sobre as potencialidades dos sujeitos deficientes, as quais podem ser observadas para além destes quadros, como também para a verificação de que, no processo escolar, todos estão sujeitos a déficits maiores ou menores em algum momento de sua trajetória educativa. Neste sentido, a deficiência passa a ganhar a conotação de dificuldade, entendida como transitória ou permanente conforme cada caso. Isso embasa o conceito de necessidades educativas especiais, definidor do paradigma da inclusão escolar, arrolado pelos autores aqui referidos.

O que se recolhe disto é um constante tensionamento entre o que pode ser compreendido como possibilidades em torno de um projeto educativo inclusivo, bem como acerca da definição sobre quem deve ser o alvo destas ações, imprimindo-se, a partir destas questões, modelos paradigmáticos constantemente revisitados e aperfeiçoados. Sendo uma particularidade presente na Educação Especial Inclusiva brasileira a partir do ano de 2008, a inserção de crianças com transtornos globais do desenvolvimento nas escolas regulares não foge a um campo de discussões em que a questão da diferença se faz presente de forma radical.

Para buscarmos um entendimento sobre os fatores determinantes para esta inserção, iniciaremos nossas discussões a partir de uma breve exposição sobre os modelos paradigmáticos que sustentaram a formulação da Educação Especial até a concepção do que hoje se compreende como Educação Inclusiva e os conceitos neles envolvidos.

O início das ações de Educação Especial pode ser considerado a partir das intervenções realizadas sobre as deficiências físicas e sensoriais, ainda nos séculos XVI e XVII. Segundo Palacios, em texto sobre a organização da Educação Especial na Espanha, esta modalidade de atenção se originou das iniciativas de Ponce de León, visando à
educação de surdos-mudos, e de Francisco Lucas, Alejo Venegas Bustos e Pedro Méxia torno de iniciativas de acesso à leitura e à escrita para pessoas cegas.

O mesmo panorama é encontrado na tese de Mônica Rahme a respeito da constituição do laço social como forma de escolarização e tratamento de crianças autistas, quando a autora comenta sobre os primórdios da Educação Especial na França. A autora enfatiza o trabalho de Jean Paul Bonet, também referido por Palácios, como precursor da Educação Especial com crianças cegas no século XVII. Referindo-se ainda a outras experiências de escolarização dos alunos cegos, surdos e mudos, dentre as quais as que foram empreendidas no Brasil em meados do século XIX, a autora afirma que estas ações foram articuladas de forma segregatória, por meio de instituições de internato, externato e escolas especiais.

A respeito desta afirmativa, podemos encontrar no trabalho de Rosana Glat; Leila de Macedo Varela Blanco que os ideais iluministas que se disseminaram pelo mundo ocidental a partir do século XVIII requereram o direito a uma escolarização para todos e, a partir do momento em que a escola pública se defrontou com o impasse de atender às dificuldades particulares dos alunos de forma homogênea, formulou-se um campo teórico e prático pautado no modelo médico ou clínico de avaliação e intervenção. Esta distorção epistemológica a respeito das deficiências (sobretudo as mentais), identificada tanto por Marchesi quanto por Glat; Blanco, e também por Rahme, inicia um deslocamento da visão sobre os transtornos em que o deficiente será identificado pela sua mínima capacidade de aprendizagem, o que dá início a estratégias de tratamento médico pedagógico que buscarão estabelecer parâmetros educativos para crianças e jovens, em certa medida consideradas alienadas de suas faculdades mentais. Neste processo, a experiência de Jean-Marc-Gaspar Itard ao final do século XVIII com o menino Victor, considerado idiota, torna-se um divisor de águas de uma prática que será revisitada algum tempo depois pelos médicos-educadores.

O mesmo panorama é traçado por Mendes em texto em que a autora estabelece uma discussão sobre a inclusão escolar no Brasil. Neste trabalho, a autora também faz referências a um panorama geral sobre a Educação Especial e afirma que, nos momentos referidos pelos autores acima citados, as intervenções foram meramente custodiais e assistenciais. Inicialmente, elas circunscrevem-se em ações de institucionalização asilar e manicomial e, somente ao final século XIX e início do século XX, a assistência foi organizada através de classes e escolas especiais. Esta modalidade de atenção, que pode ser considerada como um tratamento médico-pedagógico, ganha força no campo das pesquisas a respeito das formas de apresentação e de intervenção sobre os desajustes psíquicos infantis e sobre o ponto considerado primordial as deficiências mentais, em um processo iniciado por Itard a respeito da educação dos idiotas e cujo modelo foi a experiência com Victor, o menino idiota.

Ao se referirem à experiência de Itard, estas autoras afirmam o caráter humanista de sua empreitada e a visão deste médico no sentido de se assegurar a humanidade do menino Victor por meio da convivência em sociedade e da aposta no projeto educativo como forma de tratamento . Na sequência desta iniciativa e sob a sua influência, as escolas e classes especiais como proposição de tratamento médico-pedagógico são instituídas e propostas por Edouard Seguin, Voisin e de Delausieve e Bourneville, os educadores de idiotas. Também conta neste processo os estudos psicométricos de Alfred Binet e Théodor Simon.

As propostas que surgem destes médicos para contornar o problema da educação dos débeis mentais provêm da educação dos cegos e surdos e, segundo Rahme, são marcadas por concepções e objetivos diferentes. Porém, o que se destaca da experiência destes teóricos são os primeiros entendimentos sobre a educabilidade daqueles antes considerados ineducáveis e as proposições metodológicas para se efetivar este intento, dando-se início a uma lógica classificatória radical da debilidade mental, a qual será marcada por diferenças de posicionamentos. Enquanto em Bourneville encontramos a defesa em torno de uma prevenção terapêutica e educativa e a rejeição de medidas segretativas, todo o trabalho estruturado pela psicometria de Binet e Simon a partir de 1906 se faz em torno da classificação para a identificação da modalidade de ensino adequada à criança e, portanto, de seu destino institucional. Pode-se dizer que, entre uma e outra posição, são os pressupostos psicométricos de Binet e Simon que determinarão a configuração das metodologias aplicadas à Educação Especial, inclusive na educação brasileira assim como é possível verificar nos textos recolhidos por Regina Helena de Freitas Campos a respeito dos estudos realizados por Helena Antipoff sobre as crianças em situação de fracasso escolar nas escolas mineiras já no início do século XX e cujo trabalho terá papel fundamental na educação brasileira a partir de então.

Retomando Mendes, verifica-se que o que se coloca, naquele momento, como perspectiva de intervenção era a exclusão social e escolar feita de forma total ou parcial, visando ao cuidado e à proteção daqueles classificados como anormais em razão de suas diferenças físicas e também psíquicas, bem como à proteção da própria sociedade contra estas pessoas, as quais eram identificadas a partir de um signo deficitário.

Observa-se aqui a predominância da visão médica sobre a deficiência, cuja abordagem geralmente anunciava a etiologia em algum déficit orgânico. Trata-se então de um histórico em que os campos da Medicina e da Educação inicialmente caminharão lado a lado, apoiando-se mutuamente nos construtos práticos e teóricos para a abordagem do público inicial da Educação Especial. É nesta perspectiva que também localizamos o texto de Álvaro Marchesi. Na abordagem feita pelo autor em um artigo denominado Da linguagem da deficiência às escolas inclusivas, Marchesi afirma que, na primeira metade do século XX, o conceito de deficiência apresentava a característica de ser inata à pessoa e estável ao longo do tempo. Assim, o deficiente era aquele que possuía uma diminuição irreversível de alguma função orgânica no início de seu desenvolvimento, que, se de ordem mental, estaria representada pelo déficit cognitivo, cuja modificação posterior era considerada, senão impossível, ao menos difícil de ser efetivada. O autor atesta que, ao longo dos anos, esta concepção impulsionou a tentativa científica de resumir todos os transtornos que pudessem ser verificados como categorias diferentes e imutáveis em denominações específicas, gerando assim uma taxonomia própria, e sobre a qual é possível verificar alterações nas concepções etiológicas sobre o déficit. Este percurso também é possível de ser localizado a partir da história dos estudos a respeito da constituição do campo da Psiquiatria e das entidades clínicas relacionadas aos transtornos globais do desenvolvimento.

Nesta perspectiva, é interessante notar no texto de Marchesi um quadro demonstrativo, elaborado por Tomlinson, em que o autor faz registrar as nomenclaturas utilizadas pela Educação Especial para designar os quadros deficitários com os quais ela lida, até a evolução que traz o conceito de necessidades educativas especiais para o seio da discussão a respeito das estratégias utilizadas por este campo de saber já na década de 70 do século XX. Assim, vemos, por exemplo, que em 1899, as nomenclaturas para os déficits intelectuais, inauguradas no campo dos estudos sobre a idiotia e a deficiência mental, passam a ser consideradas, respectivamente, a partir da classificação de subnormal grave e subnormal educável, em um claro reflexo sobre os novos entendimentos a respeito das noções da deficiência e sobre os critérios de educabilidade.

Contudo, em razão de, a princípio, estarem embasadas em uma concepção determinista a respeito do desenvolvimento humano, a transformação que as nomenclaturas passaram a sofrer preservaram a particularidade de manter a deficiência do lado da criança, como um problema inerente a ela, apesar dos avanços conceituais e técnico-pedagógicos verificados até então. Consequentemente, mesmo que se tenha buscado estabelecer ações pedagógicas que objetivassem a oferta de oportunidades educativas aos alunos considerados a partir de suas diferenças, a forma de operacionalizá-las continuou a traduzir um ideário educacional homogeneizador e segregacionista. Trata-se de uma operacionalização realizada através de um sistema classificatório pautado nos índices psicométricos das deficiências mentais, os quais determinam entre outras variáveis o tipo de educação a ser destinado ao aluno regular ou especial.

No Brasil, a partir da década de 30, esta configuração de saberes em torno da debilidade ganha destaque através dos estudos desenvolvidos por Antipoff sobre as deficiências físicas e sobre a debilidade mental, anteriormente designada anormalidade. Incentivada pela filosofia educativa funcionalista e experimental divulgada pelo Instituto Jean Jacques Rousseau, do qual fazia parte, Antipoff buscou retirar estas crianças de uma condição de fracasso e de segregação escolar e social, imprimindo-lhes não só práticas educativas diferenciadas, desenvolvidas por ela na Fazenda do Rosário, no município de Ibirité, Minas Gerais, como também atribuindo-lhes uma nova designação excepcional. Campos (s.d), em um vídeo sobre a obra de Antipoff, afirma que em relação aos paradigmas que regem a inclusão escolar no Brasil, inicialmente o pensamento da autora pode ser considerado integracionista, em razão da defesa à organização de classes homogêneas, feita por ela por volta de 1930. Nesta época, como é possível verificar, Antipoff se pautava nos estudos psicométricos e, tal como Binet; Simon ou como Edouard Claparède e alguns outros estudiosos dos desvios educacionais observados em algumas crianças, preconizava a educação de acordo com agrupamento das deficiências. Neste momento, Antipoff, assim como outros, entendia as classes homogêneas como uma etapa preparatória para que a criança deficiente obtivesse condições de galgar estágios mais avançados na escolarização.

Entretanto, Campos (s.d.) salienta que, na evolução de seu pensamento, Antipoff verificou a necessidade de oferecer maiores oportunidades de convivência entre as diferenças. Percebeu que, ao contrário dos objetivos inicialmente estabelecidos, as classes homogêneas estavam gerando um novo processo de segregação do alunado a quem ela denominou de excepcional, pois não permitiam a convivência entre as diferenças; isto, em seu entendimento, significava um obstáculo à facilitação da aprendizagem.

Entre os anos de 1930 e 1940, verifica-se uma evolução conceitual no campo da atenção social e psiquiátrica à criança que deixará suas marcas na Educação Especial. Referido aos movimentos institucionais da nascente Psiquiatria Infantil que, a partir da década de 30 do século XX, se encarregou de apontar as particularidades constitucionais a que estavam submetidas as crianças e suas questões psíquicas. É possível verificar nestes autores a afirmação de que a produção teórica vinculada a partir da Psiquiatria Infantil se difundiu para espaços institucionais e sociais diferentes da clínica psiquiátrica, disseminando uma nova concepção de infância e de seus problemas, bem como institucionalizando a prática da consulta dos educadores ao saber psiquiátrico. Nesta perspectiva, coube a este saber uma ampliação da noção sobre os desajustes psíquicos infantis, não cabendo mais ao psiquiatra apenas a avaliação sobre o sofrimento mental, mas a todos os tipos de reações emocionais infantis, “ [...] el psiquiatra moderno aprende a atender las reacciones de miedo, accesos de mal humor o terrores noturnos de los niños [...]”.

Esta construção torna-se um reflexo da agregação de várias teorias diferentes no corpo da Psiquiatria a partir da década de 30. Nota-se neste campo teórico as influências da Psicanálise, da Gestalt e das teorias do desenvolvimento psicológico infantil, o que permitiu uma avaliação e uma distinção mais justa entre os problemas psíquicos infantis e a questão da debilidade mental. Isso oferece a possibilidade de um encaminhamento mais acertado das questões da infância em que estão implicadas inclusive as questões educacionais, uma vez que, a partir deste tipo de visão sobre o sofrimento psíquico infantil, nem todas as questões estariam mais referidas ao campo cognitivo e, portanto, à deficiência.

Ao se retomar o texto de Marchesi, verifica-se os possíveis reflexos das inovações no campo da Psiquiatria, notadamente pelas mudanças ocorridas entre os anos de 1940 e 1950. Segundo o autor, neste período foram realizados sérios questionamentos sobre a origem constitutiva e a incurabilidade da deficiência, dogma estabelecido desde as primeiras pesquisas em torno da idiotia no campo da Psiquiatria. De acordo com o autor, trata-se de uma nova visão, promovida a partir das influências sociais e culturais abarcadas pelas proposições ambientalistas e behavioristas que, nessa época, começaram a abrir caminhos tanto no campo da psicologia quanto no campo da deficiência

Os questionamentos que decorrem destas posições abriram espaço para o questionamento da deficiência somente como questão inata e constitucional para uma noção sobre uma organização deficitária da personalidade gerada pela influencia do ambiente. O déficit seria causado tanto pela falta de estímulo adequado à formação da personalidade quanto pela condução equivocada dos processos de aprendizagem aplicados, sobretudo, sobre o atraso intelectual. Marchesi sustenta ainda que a distinção entre causas endógenas e exógenas para explicar os supostos déficits de personalidade representou um passo definitivo para se revisar o critério de incurabilidade que repousava sobre eles. A partir de então, a nova visão sobre o deficiente aponta que ele é, de fato, capaz de aprender. No campo da Educação Especial, a visão médico-pedagógica em torno da deficiência começa a ser substituída, ao menos parcialmente, por uma noção social do déficit, o que promove o início de um deslocamento dos fracassos escolares localizados a partir da criança para a responsabilidade ou corresponsabilidade do ambiente sobre eles.

No esteio da evolução social, científica e técnica que se seguiu após a década de 50 do século XX, o déficit já não poderia ser considerado uma categoria em que se verificavam perfis clínicos estáveis e as perspectivas integracionistas de educação dos deficientes começam a ser delineadas sob o pressuposto de que “[...] o sistema educacional pode intervir para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com alguma característica
‘deficitária’”. Há nesse movimento uma nova concepção sobre os transtornos do desenvolvimento e a deficiência em que se verificam os reflexos das alterações experimentadas no campo das teorias do desenvolvimento e da aprendizagem.

Nesta vertente, o papel ativo e os conhecimentos prévios do aluno são levados em consideração, convertendo-se o processo de aprendizagem em uma experiência mais individualizada, em que as necessidades educativas serão avaliadas de forma particular e sem supor o mesmo ritmo de aprendizagem para todos, a despeito da mesma idade ou das características igualitárias da deficiência, definidas em termos de categorias médicas patológicas. Segundo o autor, para tanto, concebia-se que as demandas dos alunos são distintas e colocava-se em questão a prática de agrupá-los considerando-se os critérios os critérios psicométricos para a classificação da deficiência. Para Marchesi, a perspectiva de intervenção educacional que passa a vigorar reflete a necessidade de maior integração entre as diferenças, pleiteadas a partir de critérios teóricos e conceituais revisados no campo da Educação, sobretudo a partir da Psiquiatria e da Psicologia. Fortalece-se ainda mais a relação epistemológica, que será decisiva tanto para o questionamento radical sobre a permanência de conceitos categóricos da classificação psiquiátrica no campo da Educação Especial quanto, paradoxalmente, para a manutenção desta mesma lógica.

Os movimentos de direitos humanos, suscitados mundialmente na década de 60 do século XX, paulatinamente impuseram a necessidade de se romper com os grilhões da segregação e da desigualdade social. Abriu-se um tempo de reformas sociais, em que as práticas institucionais experimentadas em outros momentos da Educação Especial foram formalmente consideradas segregatórias, tais como a manutenção de doentes mentais em regime de internação permanente e/ou a destinação de uma parcela do alunado às escolas ou às classes especiais.

Estas instituições e seus modelos de ensino passaram a ser severamente interrogados, a partir do momento em que houve um questionamento generalizado a respeito dos grandes programas de institucionalização, tanto de doentes mentais quanto de alunos especiais. O Princípio da Normalização da Convivência Comunitária, iniciado nos países nórdicos na década de 60 e rapidamente convertido em Princípio de Normalização dos Serviços Institucionais reivindicaram, respectivamente, a convivência comunitária entre os diferentes e a ruptura com uma lógica institucional segregatória. A requisição feita a partir destes princípios centra-se na participação igualitária de todas as pessoas nas instituições sociais e comunitárias, sendo a escola comum uma delas. Passa-se a requerer para todos, deficientes físicos, sensoriais e intelectuais, bem como para os loucos submetidos à crônica institucionalização psiquiátrica - a participação social e comunitária em critério de igualdade com as pessoas ditas “normais”.

Desta forma, inaugura-se um princípio de integração social e escolar que, se ao mesmo tempo é bem aceito em razão dos avanços significativos em relação a um tempo de exclusão total ou parcial e em relação aos questionamentos sobre os estigmas, também recebe críticas, tal como pode ser verificado na referência que Rahme faz a Merch:

Merch argumenta, nesse sentido que a fixação de um parâmetro de normalidade fez com que ‘pessoas com deficiência’ ficassem no quase, já que podiam ter quase as mesmas condições de vida dos demais”.

Tais questões produzem impasses dado o encontro inevitável entre as dimensões particulares dos sujeitos a que se destina e a homogeneidade requerida pelos espaços que passam a frequentar, dentre os quais está a escola regular.

Contudo, apesar da crítica pertinente estabelecida por estas autoras a respeito dos movimentos de normalização, torna-se necessário reconhecer que foram estes princípios que, na década de 70 do século XX, influenciaram o estabelecimento do sistema ideológico presente no relatório elaborado pela equipe de experts coordenada por Mary Warnock para avaliar o sistema educacional inglês, conhecido como Relatório Warnock. Este relatório propôs o termo necessidades educativas especiais como forma de se fugir dos estigmas estabelecidos pelas categorias psicopatológicas estipuladas pela Psiquiatria e reiteradamente trazidas para o corpo teórico-prático da Educação Especial, na perspectiva de se nomear as marcas singulares de certos alunos.

Desta forma, tanto para Marchesi quanto para outros autores do campo da Educação Inclusiva, dentre os quais destacamos Mendes e Glat; Blanco, ao final dos anos 70, o conceito de necessidades educativas especiais, definido no Relatório Warnock, surgiu interrogando as escolas sobre a sua responsabilidade no processo educativo daqueles alunos que são encontrados em desvantagem escolar, seja em razão de suas deficiências, seja em função de dificuldades circunstanciais no processo de escolarização.

Busca-se, então, o deslocamento da deficiência apresentada pelo aluno para as deficiências institucionais e define-se estes pressupostos para consubstanciar a inclusão como modelo metodológico no campo da Educação Especial.

Assim, nos anos 70, a categoria de necessidades educativas especiais pode ser identificada entre as designações passíveis de serem encontradas num campo educacional que paulatinamente sai da perspectiva estrita da Educação Especial para buscar o horizonte da inclusão escolar e social de pessoas identificadas por quadros deficitários, sejam eles de ordem física, sensorial, mental ou cognitiva. Por fim, em 1981, último ano referenciado no quadro taxonômico de Tomlinson, verificam-se duas entidades clínicas que, até então, não haviam sido registradas pelo autor, quer sejam a dislexia e o autismo, numa alusão de que estas duas categorias patológicas somente passam a receber atenção especial por parte da Educação a partir deste período.

Assim, a partir do conceito de necessidades educativas especiais, passa-se a compreender que, durante a trajetória escolar, os alunos enfrentam dificuldades que não significam, necessariamente, deficiências. Trata-se de um conceito que buscou reorientar as práticas pedagógicas, bem como a realocação dos alunos, uma vez que colocou em pauta a defesa em torno da convivência com as diferenças, inclusive para os casos que estiveram circunscritos às instituições de saúde mental ou às instituições de educação especial o que, por inferência, justifica o registro realizado por Tomlinson em torno do autismo.

Desta forma, os impasses com a aprendizagem, antes vistos pela ordem da deficiência, passam a ser entendidos a partir da perspectiva das dificuldades educativas, as quais implicam em necessidades educacionais caracterizadas como sendo de ordem transitória ou permanente, dependendo da circunstância a que respondem. Isto pode ser verificado em obra organizada por Coll a respeito das questões educacionais de crianças que apresentam transtornos no desenvolvimento. Em razão do entendimento sobre os prejuízos no desenvolvimento e suas consequências para os processos educacionais, verifica-se, nos quadros de autismo infantil precoce, que este transtorno é enquadrado no rol de casos em que as necessidades educativas são identificadas como permanentes. Esta associação faz com que se pense em uma possível equiparação, no campo da Educação, entre esta entidade clínica e os quadros de deficiência mental, agora entendidos a partir do âmbito das dificuldades.

Entretanto, foi somente na década de 90 do século XX que as orientações mundiais para a inclusão escolar dos autistas entraram em vigência de forma generalizada nos países ocidentais. Estas orientações impuseram a necessidade de se efetivar esta nova atitude diante das diferenças individuais apresentadas pelos alunos às escolas e já requeridas em diversos âmbitos sociais cerca de 30 anos antes.

Os documentos do campo da Educação Inclusiva formulados na década de 90 com o objetivo de rever as práticas de educação especial com os deficientes, tais como a Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO 1990), a Declaração de Salamanca (ONU, 1994) e a Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (OEA/Guatemala, 1999), apresentaram ao educador a necessidade de consenso discursivo em torno do direito de acesso às escolas regulares de todas as crianças e de todos os jovens, portadores ou não de necessidades educativas especiais. Estes textos orientaram os estados membros da Organização das Nações Unidas (ONU), inclusive o Brasil, a adotarem políticas educacionais que sejam inclusivas para todo e qualquer tipo de aluno, a partir de uma pedagogia centrada na participação de todos na escola regular, nas necessidades educativas da criança e na adaptação da escola a tais necessidades. Estas diretrizes são consonantes com as propostas estabelecidas pelo Relatório Warnock e constituem as premissas básicas do conceito de necessidades educativas especiais.

Assim como já pudemos identificar, a partir dos pactos estabelecidos internacionalmente em torno destes preceitos teóricos, não só os paradigmas em torno da escolarização especial foram sendo alterados como também a forma de se designar um público. Em tese, o percurso proposto para a constituição de uma escola inclusiva vai do deslocamento da avaliação categorial da deficiência para a verificação da necessidade educacional de cada aluno, com ou sem deficiência previamente identificada. Trata-se de um percurso em que o discurso da inclusão, também em tese, não é mais um grande problema entre os educadores, podendo ser definido como um paradigma que aponta para a perspectiva de inserir todas as crianças na escola regular, de forma a se promover a convivência com a diferença, oferecendo subsídios para que elas possam transpor suas dificuldades. Contudo, em uma pesquisa desenvolvida por Glat et al. no ano de 200314 a respeito da percepção dos educadores brasileiros sobre a inclusão escolar, os autores afirmam que foi possível constatar que há uma hegemonia discursiva em torno da necessidade da inclusão, mas que o mesmo não ocorre em relação à melhor forma de fazê-la acontecer, pois ainda são encontrados entre os educadores tensionamentos e divergências sobre sua operacionalização prescindir ou não de estratégias educacionais pertinentes à Educação Especial inclusive aquelas que dizem respeito à identificação de seu público.

Por pólos epistemológicos diferentes, Aníbal Leserre, psicanalista ligado à Fundación Infâncias, na Argentina, assinalando o que traz a psicanalista Susana Re na mesma publicação, destaca que as maneiras de se promover a inclusão não podem se reduzir à formalidade. Re destaca que nem toda proposta de inclusão que se refere à Educação Especial pode ser considerada segregatória, muito antes pelo contrário. Isto porque estes autores entendem que uma proposta de educação especial se coloca na possibilidade de se potencializar a singularidade do um a um, do caso a caso, “atendiendo a las características de cada país, de su historia, su política educativa, su economia, su estructura, como así también, de las características que cada aluno tenga para poder realizar este processo”.

De acordo com Lessere, uma proposição como esta se traduz no ideal de que toda educação seja especial, independentemente do público a que se destina, tornando-se interessante resgatar estas diferenças, sem colocá-las a serviço de um ideal de igualdade. Esta posição conjuga-se com o que explicita Rahme ao estabelecer a crítica em torno do ideário de igualdade que passou a ver vinculado a partir dos movimentos de inclusão social da década de 60. Neste sentido, atender à diferença não é o mesmo que entender que esta diferença possa ser anulada, pois, assim como nos refere Jacques Lacan em publicações datas de 1969 e 1970, há um ponto no discurso do sujeito que sempre se furta ao ideal da igualdade. Acreditamos que tal questão impõe uma série de desajustes para a prática da inclusão escolar que se queira homogênea.

Constata-se, assim, que a inclusão escolar refere-se a um processo de mudanças paradigmáticas em que se percebe certo tensionamento entre o que se verifica como forma de identificação da deficiência, do déficit, sua nomeação e as formas de operar sobre estas diferenças a partir de um ponto de vista educacional que pretendia fazer desaparecer o peso estigmatizante das classificações médicas. Todavia, verifica-se que a atenção às patologias físicas e da aprendizagem faz parte de uma história em que as categorias de deficiências descritas pela Medicina se reverteram no campo da Educação Especial e, por consequência, no âmbito da Educação Inclusiva, em terminologias próprias para designar públicos específicos, muitas vezes identificados como prioritários no direcionamento de ações educativas especiais.

Tal constatação introduz algumas questões em nossa pesquisa sobre os processos de inclusão de alunos com transtornos globais do desenvolvimento nas escolas regulares brasileiras. Afinal, como esta categoria médica foi agregada ao contexto da Educação Inclusiva brasileira? Como ela entra como categoria prioritária no contexto da prática escolar, se os textos internacionais de orientação do campo da Educação Inclusiva utilizam a denominação genérica de alunos com necessidades educativas especiais?

A partir destas questões, nos interessa elucidar o que de fato significa para o campo da Educação Especial, sob a perspectiva da Educação Inclusiva, o retorno à priorização de uma categoria médica. Acreditamos que, para isto, devemos proceder a uma digressão no campo da legislação educacional brasileira, verificando a partir de que pressupostos ocorre a inserção de determinadas nomeações das dificuldades escolares, incluindo aí a categoria a que se refere esta dissertação.

No Brasil, as legislações utilizadas para regulamentar o campo da Educação Especial nos fornecem uma base para a constatação sobre as alterações que foram ocorrendo com as terminologias designativas de seu público em um momento crucial em relação ao início dos questionamentos a respeito da segregação a que foram submetidas as crianças em razão de suas diferenças.

Caso seja traçado um percurso cronológico e, inicialmente, peguemos como referência cinco textos aleatórios no campo da Educação brasileira, veremos surgir designações distintas para identificar este público. Desta forma, na Lei 4.022 de 1961 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, encontra-se expresso o termo “excepcional”, utilizado para adjetivar o público-alvo da educação especial, sobretudo os deficientes físicos e mentais. Também já se observa a recomendação expressa em se atingir o objetivo final desta modalidade de ensino: a integração social destes alunos, a partir de sua inserção na escola regular por meio das classes homogêneas, claramente estabelecidas através de parâmetros psicométricos.

Na Lei 5.692 de 1971, que fixava diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus (atuais Ensinos Fundamental e Médio, respectivamente), é possível encontrar a determinação de se prestar tratamento especial, dentre outros, para os alunos com deficiências mentais. Nesta legislação, o termo excepcional, cunhado por Antipoff na década de 1930 e adotado na primeira legislação educacional brasileira cerca de 30 anos depois, desaparece sendo substituído por referências às categorias médicas indicativas do déficit. Dezoito anos depois, o Decreto Lei 7.853 de 1989 prevê a regulamentação do acesso às classes especiais nas escolas regulares e a integração social de pessoas com deficiências ou pessoas portadoras de deficiência.

Assim, percebe-se que, desde o princípio, há uma tentativa das legislações educacionais nacionais de acompanhar a produção teórica proveniente do campo das deficiências (sobretudo da Medicina), bem como as proposições realizadas em âmbito internacional.

A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, promulgada em 1996 e ainda em vigência, seguindo as diretrizes internacionais referidas anteriormente, utilizará a terminologia alunos com necessidades educativas especiais para designar, de forma genérica e menos estigmatizante, não só o público da Educação Especial Inclusiva como também os demais alunos que apresentam impasses transitórios com o universo escolar. Ressalta-se nestes documentos uma grande preocupação por parte dos legisladores neste período: garantir o acesso educacional para os alunos identificados por suas deficiências físicas e sensoriais e por suas deficiências mentais, as quais passam a ser observadas a partir das necessidades especiais.

Em um documento concernente à orientações a respeito da Política Nacional de Educação Especial, a qual ficou em vigência de 1994 a 2007, lê-se que a justificativa para a alteração destas terminologias nas legislações brasileiras segue o mesmo movimento de orientação internacional acerca da inclusão comunitária e institucional das deficiências. Nele, lê-se que:

Dentre outras razões, com a substituição dos termos: “excepcional”, “deficiente”, “portador de deficiência”, “pessoa com deficiência” e outros, pela expressão “necessidades especiais”, objetiva-se a substituição do paradigma reducionista organicista, centrado na deficiência do sujeito, para o paradigma integracionista, que exige uma leitura dialética e incessante das relações sujeito/mundo. Sob este enfoque interacionista, necessidades especiais traduzem as exigências experimentadas por qualquer indivíduo as quais devem ser supridas pela sociedade. Enquanto que na expressão ‘pessoa portada de deficiência’ destaca-se a pessoa que ‘carrega’ (porta, possui) uma deficiência, pretende-se que a expressão ‘necessidades especiais’ evidencie a responsabilidade social de prever e prover meios de evitá-las ou de satisfazê-las.

Nesta passagem, verificamos o deslocamento que se buscou operar em relação à deficiência, salientado anteriormente por Marchesi. Embora este autor não discuta a realidade da Educação Especial Inclusiva brasileira, refere-se ao caráter estigmatizante das categorias médicas. A visão deste autor serve-nos como parâmetro, pois, pactuada com as diretrizes dos organismos internacionais, a legislação brasileira objetivou a mobilização social e institucional em torno da inclusão de pessoas que estiveram alijadas da convivência social e comunitária. Desta forma, é possível identificar em nossa legislação a presença de concepções tais como o Princípio de Normalização da Convivência e o Princípio de Normalização Institucional, bem como o conceito de necessidades educativas especiais.

Estas concepções gerais a respeito da inclusão escolar e da Educação Especial Inclusiva estão presentes nas legislações educacionais brasileiras. Assim como nos revelaram Marchesi, Glat; Blanco, Mendes no cerne da concepção do conceito de necessidade educacional especial está a tentativa, nem sempre profícua assim como nos aponta Rahme, de se realizar a retirada do aluno de um lugar social que o identifica inexoravelmente à patologia. Busca-se uma discussão que privilegie o âmbito específico das ações educativas que possam ofertar meios de respostas efetivas ao fracasso escolar.

Retomando o texto de Marchesi, verificamos que o autor destaca que a noção de necessidades educativas especiais, muitas vezes, recebe críticas. Estas críticas relacionam-se à abrangência demasiada do conceito e alegam que esta amplitude termina por não definir o foco exato a que se destinam as ações educacionais especiais.

O mesmo ponto de vista é conjugado por Marcos José da Silveira Mazzotta e por Rosângela Gaviolli Prieto, esta no artigo “Política de Inclusão Escolar no Brasil: sobre novos/velhos significados para Educação Especial”. Tal autora atesta que, nos textos das legislações brasileiras construídas após 2008, ou após a formulação da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, há críticas a respeito da terminologia necessidades educativas especiais, a qual passou a ser entendida pelos legisladores e por alguns teóricos brasileiros como vaga e pouco assertiva do ponto de vista diagnóstico e, consequentemente, em relação ao direcionamento de ações educativas.

A abordagem da realidade sob este prisma cria um movimento que parece ter influenciado uma condução política específica, pois, uma vez que as políticas de educação especial brasileiras estão pactuadas em torno do conceito de necessidades educativas especiais e que ele se refere a um contingente de alunos que apresenta dificuldades diversas, considera-se que tais políticas atendem à concepção fundamental do preceito estabelecido pelo Relatório Warnock.

Contudo, mesmo que por meio de pequenas nuances que visaram a retirar o caráter estigmatizante da deficiência proveniente dos diagnósticos clínicos médicos, ao longo de sua constituição, as políticas educacionais brasileiras passaram a definir um público-alvo prioritário das ações educacionais especiais. As categorias médicas terminam novamente por ganhar destaque na elaboração da inclusão escolar em nosso país.

Verifica-se um debate que sempre parece estar distante de ser encerrado, já que incide sob a convocação de saberes alheios à formação do educador, tais como os diagnósticos clínicos psicopatológicos. Não raramente, estes diagnósticos são solicitados pela escola às equipes de saúde mental, quando os recursos diagnósticos do educador se esgotam. Estes diagnósticos são legitimados por resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, a Resolução CNE/CEB 02/200116, que, apesar de ser uma regulamentação anterior à atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, ainda encontra- se em vigência. Desta forma, ao verificarmos o quadro psicopatológico em que se estabelecem as necessidades educativas especiais de determinado aluno, identifica-se a tendência de se dirigir o foco da atenção educacional especial a algumas categorias médicas. Esta estratégia delimita um público específico dentro da assistência às necessidades educativas especiais dos alunos e reinstaura a discussão sobre as categorias médicas e os estigmas gerados por elas.

Em relação a esta priorização nos textos legais brasileiros, é possível identificar alguns aspectos a serem destacados a partir do texto das Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, publicado pouco antes do Brasil ter ratificado a Convenção de Guatemala (OEA, 1999). Este texto embasa a Resolução CNE/CEB 02/2001, já referida anteriormente, e constitui um dos principais norteadores da antiga Política de Educação Especial e da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Estes textos representam momentos distintos tanto na forma de designação de um público-alvo prioritário quanto em relação às estratégias preferenciais de acesso deste público à escola inclusiva.

A partir de uma ampla análise dos pressupostos conceituais implicados na questão da inclusão escolar, Mazzotta aborda a questão da eleição de um público prioritário nas recentes políticas de educação especial. Afirma ele que esta eleição deve-se a uma tentativa do Estado de estabelecer a prática de políticas públicas universalistas cujas focalizações possam “[...] diminuir ou reparar as desigualdades sociais”. Aqui, o paralelo estabelecido pelo autor alerta que tal focalização, contudo, não deve encontrar eco no alunado proveniente da educação especial, mas, sim, fazer transparecer a justificativa de garantia e de viabilização do exercício do direito à educação a todos. Na concepção deste autor, ao se focalizar um público específico para a destinação das ações de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, o que se faz não é uma exaltação às diferenças e às desigualdades a serem amparadas e reparadas pelo Estado através da prática de ações afirmativas, mas o exercício social contínuo na direção do Princípio da Equidade também defendido nos textos dos órgãos internacionais.

O primeiro aspecto diz respeito à posição generalizada da legislação brasileira na defesa da colocação em caráter preferencial na escola regular de todos os alunos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação. O segundo aspecto pode ser entendido como um desdobramento do primeiro e, neste sentido, significa o desafio de garantir a escolarização a todos os indivíduos, inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais e, particularmente àqueles definidos como público prioritário.

Estes modificadores, ora em destaque, podem ser recolhidos no texto das Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Nesta formulação, chamam-nos a atenção os termos “a todos”, “inclusive” e “particularmente”, pois verificamos neles a necessidade da elaboração de uma hierarquização que vai do “todos” à “particularidade” de casos específicos definidos na legislação. É sob estes aspectos que Mazzotta defende o ideário de formulação de uma política equitativa, visando à perspectiva de oferta educativa diferenciada ao público que, em razão das dificuldades enfrentadas, também exige um posicionamento diferenciado por parte da escola.

No momento de organização desta diretriz nacional, alguns destes casos diferenciados são identificados a partir das manifestações de fenômenos típicos de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos e psiquiátricos e se atrelam uma série de patologias específicas. Dentre outras diferenças, encontram-se aquelas que são descritas como a manifestação de significativas diferenças intelectuais, decorrentes de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário ou permanente e que, em interação dinâmica com fatores sócio-ambientais, resultam em necessidades muito diferenciadas da maioria das pessoas.

Neste texto, estas manifestações ficaram conhecidas através da terminologia condutas típicas, em mais uma clara tentativa do campo educacional em dar um contorno diferenciado à classificação categorial proveniente do campo da Medicina. Esta nomeação, supostamente cunhada no campo da Educação, foi utilizada sob a justificativa da necessidade de ampliação das ações de educação especial, mais uma vez, objetivou eliminar ou minimizar os efeitos estigmatizantes e segregatórios gerados pelas classificações provenientes das ciências médicas.

Entretanto, no cerne da construção deste conceito educacional, o que mais uma vez vemos emergir são categorias médicas que identificam patologias, catalogadas tanto no campo da Psiquiatria quanto no campo da Neurologia. Assim, verifica-se a descrição das seguintes condições mentais e médicas, gerando a designação de um público-alvo específico: alunos com transtornos globais do desenvolvimento, com distúrbios psiquiátricos tais como psicose e esquizofrenia, com quadros neurológicos tais como a síndrome de West e as síndromes médicas como, por exemplo, síndrome do X-frágil, síndrome de Willians, síndrome de Cornélia de Lange, dentre outros.

Entre os autores que comentam sobre a introdução do termo condutas típicas na legislação brasileira encontramos Edicléia Mascarenhas Fernandes; Luciane Porto Frazão de Sousa; Maryse Suplino, em um artigo sobre as características dos alunos que se apresentam com condutas típicas e sobre a inclusão escolar destes alunos. Na visão destas autoras, as condutas típicas estavam relacionadas a comportamentos disfuncionais e peculiares, geradores de dificuldades na aprendizagem, no estabelecimento e na manutenção de relacionamentos sociais na escola ou a quadros associados de deficiência mental que dificultem o acompanhamento do ritmo normal da aprendizagem. Tais comportamentos seriam considerados inapropriados por estarem direcionados ao próprio aluno ou a outrem e por gerarem desconforto e angústia para quem convive com este aluno.

Na descrição dos fenômenos que expressam a tipicidade de tais condutas, as autoras ressaltam que as crianças e os jovens que apresentam condutas típicas também apresentam dificuldades de manter contato visual com seu interlocutor, grande resistência às mudanças nas dimensões espaço-temporais, além de, eventualmente, apresentarem fobias expressas por reações de medo exagerado diante de situações corriqueiras.

Desta forma, as mudanças de espaço físico promovidas na sala de aula ou as alterações na organização da rotina de atividades são citadas por Fernandes et al. como situações em que se pode recolher do aluno com condutas típicas algum desajuste em seu comportamento. Destacam ainda que, dentre todos os comportamentos peculiares apresentados por estes alunos, encontram-se aqueles classificados como auto estimulatórios, tais como o balanceio do corpo e a agitação das mãos; ou os comportamentos auto lesivos, exemplificados na prática eventual da criança de chocar a cabeça contra a parede ou contra o chão.

Demarcam também a destruição de objetos ou a agressão física a outras pessoas sem motivo aparente e a atenção seletiva e inapropriada a determinados estímulos, tais como a fixação em determinada palavra ou caractere, ignorando o restante que está escrito. Destacam também que não se trata de utilizar o conceito para simplesmente designar “crianças e adolescentes com ‘problemas de comportamento’ ou indisciplina, mas sim indivíduos com alterações comportamentais associadas a síndromes ou distúrbios graves”.

Desta forma, na leitura trazida pelas autoras, o que marca a diferença entre a situação patológica de um comportamento ou de aprendizagens disfuncionais e outras manifestações de teor semelhante é a intensidade, a frequência de ocorrência e a gravidade da combinação dos fenômenos manifestos pelos alunos, os quais podem ser apresentados por qualquer aluno, em qualquer faixa etária e grau de escolaridade. As autoras entendem que, assim, fica demarcada a diferença entre as condutas típicas e as outras manifestações que podem indicar a apresentação de necessidades educacionais especiais dos alunos. Fernandes esclarece ainda que o termo condutas típicas é estritamente um conceito educacional e não um diagnóstico clínico, uma vez que, na escola, indivíduos com diferentes diagnósticos “[...] podem apresentar quadro de condutas típicas”.

Não se pode deixar de notar que, na especificação das condições associadas às condutas típicas listada nos documentos legais, encontramos a indicação de manifestações próprias a distúrbios psiquiátricos tais como psicose e esquizofrenia como sendo quadros também passíveis de determinar a manifestação de condutas típicas no ambiente escolar. Entretanto, as descrições fenomenológicas feitas a respeito dos comportamentos e aprendizagens desviantes apresentados no conceito de condutas típicas são compatíveis com quadros de Autismo Infantil Precoce, descritos como entidade patológica pertencente ao rol dos transtornos globais do desenvolvimento, assim como verificaremos posteriormente. Também os quadros neurológicos e médicos listados pelas autoras para identificar o público alvo das ações de inclusão no período que vai dos anos de 1994 a 2007, via de regra, são associados a fatores causais ou a comorbidades relacionadas a este transtorno do desenvolvimento infantil.

Diante destas evidências, depreende-se da leitura feita nestes referenciais que a estratégia adotada nas diretrizes de inclusão escolar no país, a partir de 1994, tem primado por buscar a especificidade de um público dentro do amplo rol das crianças e adolescentes identificados por suas necessidades educacionais especiais a partir das dificuldades escolares apresentadas. Tais dificuldades independem de que sejam da ordem da aprendizagem ou do comportamento ou de que sejam também estas questões transitórias ou permanentes.

Neste caso, se o conceito de condutas típicas se estabeleceu a partir da justificativa de se retirar da criança e do adolescente o peso estigmatizante da categorização psicopatológica e de dar maior amplitude de cobertura às ações de educação especial na escola regular, a nosso ver, ao delimitar um público prioritário, tal conceito encontrou o mesmo limite das versões de nomeação utilizadas anteriormente para as deficiências. Ou seja, uma descrição fenomenológica dos impasses vivenciados pelos alunos na escola regular que, inexoravelmente, remete ao privilégio identificatório de uma entidade psiquiátrica. Referimo-nos especificamente aos quadros de Autismo Infantil Precoce. Notamos que esta entidade clínica se tornou regente do conceito educacional condutas típicas e sua manutenção como foco de atenções das políticas de educação determinará a necessidade de uma nova classificação dos alunos que apresentam dificuldades escolares significativas.

No âmbito da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, estabelece-se como público-alvo prioritário os alunos com deficiências motoras e sensoriais, os alunos com altas habilidades, e aqueles com transtornos globais do desenvolvimento, em substituição ao termo condutas típicas.

No texto legal concernente à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e notadamente na Resolução CNE/CEB 04/2009, tais transtornos globais do desenvolvimento são definidos e descritos como aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.

Quanto aos tipos de patologias que abrangem esta descrição, o rol descrito pelo documento da Política Nacional e pela Resolução do CNE/CEB 04/2009 busca esclarecer esta relação, acrescentando à lista a síndrome de Asperger, a síndrome de Rett e o transtorno desintegrativo da infância para indicar a especificidade da psicose infantil listada nesta resolução.

Na identificação do público prioritário das ações de Educação Especial Inclusiva, os consultores do CNE/CEB para assuntos relacionados à inclusão escolar e de alunos com transtornos globais do desenvolvimento tomam como bases referenciais para construir o conceito de transtorno global do desenvolvimento no campo da Educação Especial brasileira o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais em sua 4ª edição revisada – DSM-IV-TR e a Classificação Internacional de Doenças (10ª edição) – CID-10, dois instrumentos classificatórios da Psiquiatria. Embora estes consultores tenham uma definição clara sobre o que é esta categoria, torna-se necessário destacar a imprecisão, trazida na concepção destes dois códigos classificatórios, quanto ao limite entre o transtorno global do desenvolvimento e as outras patologias geralmente descritas no campo do Autismo Infantil Precoce, tais como o retardamento mental e mesmo as próprias manifestações fenomenológicas do autismo, assim como poderá ser verificado no capítulo 3 desta dissertação.

Ao seguirmos esta pesquisa, acreditamos que as séries históricas do Instituto Nacional de Educação e Pesquisas Nacionais Anísio Teixeira INEP, correspondentes aos anos de 2003 e 2008, explicitadas Prieto também apresentadas no texto da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva podem auxiliar a esclarecer sobre o momento de inserção dos alunos com transtornos globais do desenvolvimento nas escolas regulares.

De acordo com os dados observados a partir das séries históricas do censo escolar iniciado em 1998, cerca de dois anos após a promulgação da LDB/1996 e salientados por Prieto, neste primeiro ano de observação censitária, o percentual de alunos provenientes da Educação Especial e vinculados à classe comum era correspondente a 13% do total das matrículas. Ao final de 2008, uma década depois, este percentual já alcançava o patamar de 47% e, no ano de 2009, chegava a 54% do total de matrículas.

Desta forma, Prieto salienta, que a partir de 2007, inicia-se o registro de um declínio no volume de matrículas feitas nas escolas e nas classes especiais, seguido assim de um aumento significativo do vínculo às classes das escolas regulares. De acordo com a autora, o Censo Escolar de 2007 do INEP revela que os dados da Educação Especial evidenciam a supremacia de matrículas nas escolas regulares de alunos com deficiência, com altas habilidades/super dotação e com transtornos globais do desenvolvimento, principalmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental. A partir da leitura de seus resultados, verifica-se que estes movimentos censitários influenciaram a organização de uma legislação de suporte para a realização de ações de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Contudo, no censo referido pela autora, ao se observar a distribuição das categorias segundo as quais se define o público focal de acordo com o locus de matrícula, observam-se as concentrações a seguir.

Nas escolas exclusivamente especializadas, do total de 279.305 alunos matriculados, encontravam-se aproximadamente 56% das matrículas de alunos identificados por deficiência mental, seguidos por 16% das matrículas de alunos com deficiências múltiplas e de 8% dos alunos com síndrome de Down. Já nas classes especiais, dos 79.488 alunos nelas matriculados, segundo Prieto, pode-se verificar pelo Censo 2007 que esta distribuição se altera para 57% das matrículas de alunos com deficiência mental, seguidos de 9,5% de alunos com transtornos globais do desenvolvimento.

Em relação às matrículas relacionadas ao vínculo dos alunos na escola regular, tem-se que, do contingente de 313.404 alunos matriculados, aproximadamente 31,5% dos alunos foram identificados com deficiência mental, enquanto 20,5% deste contingente foi identificado como pertencente ao universo de alunos com transtornos globais do desenvolvimento. De acordo com Prieto, os demais dados relativos ao Censo escolar 2007 dizem respeito aos somatórios das matrículas de outras categorias de alunos identificados como alunos da Educação Especial e a análise informada por ela privilegia os dados classificados até a terceira posição do ranking de classificação deste censo.

Acreditamos que estes dados revelam não só o aumento gradativo do volume de matrículas de alunos da Educação Especial na escola comum como evidenciam de forma inegável que, em se tratando de alunos com transtornos globais do desenvolvimento, há a identificação de uma prevalência de matrículas não em relação às outras categorias, mas em relação ao vínculo às escolas regulares em detrimento a este mesmo vínculo às escolas e classes especiais. Acreditamos também que estes dados auxiliam na explicação sobre por que estes alunos passaram a figurar como público focal de ações de atendimento educacional especializado nas escolas regulares e, portanto, como uma categoria especial dentro do rol de alunos com necessidades educacionais especiais. Entretanto, o que justifica esta passagem?

No mesmo texto, Pietro realiza uma análise comparativa entre a atual política de educação especial inclusiva brasileira e a que a precedeu em 1994, o que pode ser elucidativo desta questão. Para realizar sua análise, a autora parte dos referidos dados censitários e de uma comparação entre as nuances conceituais existentes na Política Nacional de Educação Especial, adotada pelo Ministério da Educação entre os anos de 1994 e 2007, e a atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Entre um texto legal e outro, a autora observa que o termo condutas típicas presente na Política de Educação Especial foi substituído pelo termo transtornos globais do desenvolvimento, a partir da instituição da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

Em seu artigo, Prietosustenta que na proposta de 1994 já se constavam preocupações atuais, tais como: a definição da população-alvo; o objetivo de se concluir a educação básica e atingir o ensino superior; os objetivos de se realizar uma integração do sistema educacional de forma a não o segmentar em educação comum e educação especial e de atender às mesmas finalidades da educação escolar geral. Na interpretação da autora, nas diretrizes presentes na Política de 1994, a escolarização regular estava indicada para todos. Porém, havia um obstáculo a este para todos na medida em que se objetava sobre o vínculo possível para aqueles que não apresentassem condições de acompanhar e desenvolver os programas de aprendizagem propostos pelo ensino comum.

Prieto, referindo-se a Mendes, afirma que tal perspectiva ainda trazia a noção da centralidade do problema sobre a deficiência da criança, deixando explícita uma visão acrítica da escola e avançando pouco em direção a uma solução que levasse em consideração os impasses ambientais experimentados no âmbito do currículo escolar e do plano pedagógico, considerados pelos teóricos da Educação Inclusiva como pontos nodais da constituição de uma escola inclusiva.

Embora a autora não mencione, fica claro que o que gera esta noção é o paradigma integracionista, a partir de uma modalidade de inclusão que ficou conhecida como inclusão parcial e que se utiliza de parâmetros classificatórios relacionados sobretudo à psicometria para direcionar o destino institucional dos alunos e as estratégias pertinentes de serem utilizadas. Desta forma, de acordo com este paradigma, das avaliações diagnósticas podem decorrer também o direcionamento do aluno com deficiência às escolas exclusivamente especiais. De acordo com a autora, no próprio texto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é possível ler uma crítica a respeito dessas estratégias de inclusão. Na concepção dos formuladores desta política, a diretriz de 1994 não provocava uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.

Nesta concepção sobre o documento de 1994, as ações se guiam por padrões homogêneos de participação e aprendizagem. Este documento estabelece que as ações de educação especial devem ser desenvolvidas como “uma modalidade transversal a todos os níveis de modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular”. Segundo a autora, com a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, instituída em 2008, a questão da homogeneidade do público esperado na composição da escola regular em tese é corrigida e a Educação Especial Inclusiva brasileira termina definida como um paradigma fundamentado nos direitos humanos da convivência indiscriminada de todos.

Na interpretação de Pietro, dentro do escopo da nova legislação, a Educação Especial se firma como um apoio e não como uma modalidade de ensino em substituição à escolarização em classe comum. A Educação Especial passa a ser então compreendida como estratégia de ensino que deve integrar a proposta pedagógica da escola regular, a partir de sua previsão no plano pedagógico da escola e do acesso à escola regular de um público que, ao contrário do que pontua Mazzotta, originalmente é proveniente da Educação Especial.

Assim, como já foi assinalado, no texto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a designação condutas típicas desaparece. Ao se apagar este conceito, em tese, desapareceram também algumas de suas especificações, sobretudo aquelas ligadas aos distúrbios psiquiátricos (no caso, a esquizofrenia) e às síndromes neurológicas e médicas listadas anteriormente. Todavia, no âmbito das perturbações escolares que podem ser relacionadas a questões de ordem de saúde mental, permanecem figurados os fenômenos de comportamentos atípicos e de dificuldades de aprendizagem, relacionados especificamente aos transtornos globais do desenvolvimento, cujo caráter deficitário não deixa de ser notado a partir do referencial teórico que o define, tal como verificaremos a diante.

Na localização da atenção a este público, destaca-se, a permanência das classificações psiquiátricas no cerne da política de educação especial inclusiva, praticada atualmente no Brasil. Identifica-se uma prática que se quer inclusiva, mas que parece ainda necessitar dos parâmetros classificatórios dos paradigmas integracionistas.

A desta necessidade classificatória, Rahme nos faz lembrar a partir de Voltolini que a incompletude inerente à Educação Inclusiva é a mesma de qualquer política que pretenda eliminar as diferenças. Diante desta incompletude, a tendência seria uma [...] tentativa de homogeneização, adaptação e ajuste social via dispositivo escolar. Assim, embora essa perspectiva questione os serviços tidos como segregadores, propondo a construção de outra realidade institucional para os alunos e alunas considerados especiais, não se encontra imune à lógica classificatória das nomeações da diferença, como vimos no caso da política brasileira [...].

Desta forma, os textos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ao buscarem efetivar os pressupostos de acesso à escolarização regular, estabelecidos nos documentos pactuados internacionalmente e ao buscar dar melhor contorno à expressão “necessidades educativas especiais”, altera uma vez mais a nomenclatura da deficiência e legitima a prática classificatória a partir da utilização de um referencial clínico psiquiátrico (que, via de regra, encontra-se distante da realidade dos educadores). Assim, estabelece-se a eleição de uma categoria específica para identificar um público focal com a qual o educador se defronta a partir do mal-estar cotidiano de não saber operar com a realidade que lhe é apresentada.

Além disto, ao se considerar o DSM-IV-TR e a CID-10 como bases referenciais para a construção desses conceitos, é preciso levar em consideração que os sistemas diagnósticos utilizados para a construção de categorias nosológicas presentes nestes códigos são estabelecidos sob uma metodologia própria e diferente daquela em que a Psiquiatria Clássica e a Psiquiatria Moderna fundaram suas bases, sendo também diferente das diretrizes diagnósticas preconizadas para as práticas avaliativas no âmbito da Pedagogia.

Configura-se um campo em que a busca pela homogeneidade das classificações provenientes da Psiquiatria para nomear os impasses das crianças com o ambiente escolar serão sempre atravessados pelas disjunções e pelos tensionamentos conceituais dos próprios educadores. Constituem-se, assim, em motivos de debates e dúvidas práticas e conceituais sobre este ‘novo’ público da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva e sobre a melhor forma de se operacionalizar a inclusão destes alunos.

Dados os impasses dos educadores diante do universo conceitual que se encontra implicado no campo da Educação Inclusiva, torna-se necessário considerar se a orientação expressa pelos instrumentos classificatórios provenientes da Psiquiatria, de fato, têm possibilitado considerar as diversidades dos alunos de maneira particular, tal como nos apontam as conceituações que sustentam os textos internacionais e nacionais da Educação Inclusiva e como também nos apontam os psicanalistas Leserre e Re, bem como Rahme a propósito da necessidade de observância às diferenças particulares de cada caso.

Também parece necessário questionar sob que bases se fundamentam o conceito de transtornos globais do desenvolvimento e se, diante do impasse dos educadores com esta ordem conceitual, o diagnóstico clínico proveniente dos códigos classificatórios da Psiquiatria cumpre, de fato, o papel de orientar esses profissionais.

Objetivando-se atingir a questão sobre “Como vem acontecendo os processos de inclusão escolar de alunos com transtornos globais”, interroga-se afinal, quais são os elementos que concorrem para este processo e qual é a repercussão deste conceito no campo da Educação Especial no contexto de uma Educação Inclusiva?

Uma das particularidades da Psiquiatria é ser um campo de saber que, desde os primórdios de sua organização, se interessa pelas classificações das condições mentais. Tratase do estabelecimento de balizas que configuraram critérios para os diagnósticos clínicos psiquiátricos e que terminaram por definir as possibilidades de alcance desta clínica e de seus pressupostos, mediante uma mutação conceitual verificada ao longo dos tempos. Identifica-se, com isto, um movimento em que as investigações psicopatológicas e o corpus de saber da Psiquiatria, inicialmente localizado no campo restrito ao especialista, paulatinamente deixaram o espaço dos hospitais psiquiátricos e se inseriram em outros contextos institucionais.

Em última análise, as investigações realizadas tanto no campo estrito da Psiquiatria quanto em sua aplicação a outros espaços têm como objetivo principal definir os critérios clínicos possíveis na distinção entre o normal e o patológico. O que se observa em relação a essas investigações é que os seus critérios são variáveis. Tal variação implica não somente em metodologias variáveis de abordagem classificatória e diagnóstica do fenômeno mental, como também em formas aleatórias de nomeá-los, dentro e fora do dispositivo da clínica psiquiátrica. Implica, portanto, em concepções epistemológicas distintas, sobretudo em relação à etiologia do adoecimento mental. Vê-se que, no que se refere aos transtornos globais do desenvolvimento, eles são fruto desta variação classificatória, não estando presentes desde sempre, nem na história da Educação Inclusiva nem no desenvolvimento da Psiquiatria.

Na verdade, estes dois campos de saber tornam-se conjugados justamente a partir do momento em que um passa a ser destinatário da aplicação das classificações produzidas no outro e das formas de intervenção sobre os quadros patológicos, assim como pode ser demonstrado no capítulo anterior. No caso da Educação Especial Inclusiva brasileira, conta-se um espaço de 21 anos entre o estabelecimento da categoria em questão na área das investigações da psicopatologia psiquiátrica até sua entrada no escopo das legislações que regulamentam a delimitação do público-alvo específico das ações de inclusão escolar. Repete-se um processo em que, uma vez mais, as escolas regulares brasileiras sabidamente se tornaram representantes dos contextos em que as classificações produzidas pela Psiquiatria aplicaram-se à avaliação dos impasses de crianças e jovens com a escolarização, dentre eles aqueles com transtornos globais do desenvolvimento.

Este cenário, no momento, nos faz levantar as seguintes questões: ao importar mais um conceito e uma nomeação do campo da Psiquiatria, quais são os antecedentes na organização do que se concebe como transtornos globais do desenvolvimento? Em que bases conceituais ele se constitui? De que maneira esta questão pode nos auxiliar a responder nossas duas questões básicas de pesquisa (como ocorrem os processos de inclusão destes alunos na escola regular e por que alguns destes alunos representam um problema para os professores)?

Observa-se que, no campo específico da Psiquiatria, os critérios classificatórios e diagnósticos que lhe são pertinentes foram sendo alterados ao longo do tempo, imprimindo-se às classificações valores conceituais distintos, que marcam os antecedentes da formação da categoria dos transtornos globais do desenvolvimento. Isto porque, no histórico deste campo de saber, é possível identificar a existência de formas diferenciadas de identificar, analisar, descrever e nomear os fenômenos mentais, na justa tentativa de se diagnosticar os limiares existentes entre a patologia mental e a normalidade, bem como para, finalmente, determinar os destinos possíveis de tratamento para os casos identificados como patológicos.

Em última análise, no campo da Psiquiatria, as diferenciações aqui referidas nos permitem caracterizar este campo em três momentos particularmente distintos e, em certo sentido, antagônicos, em razão das formas de investigação psicopatológica correspondentes a cada um deles. Para fins de localização, coloca-se de um lado o que, juntamente com Paul Bercherie, podemos chamar de Psiquiatria Clássica e Psiquiatria Moderna, cujas cronologias, sucessivas, são passíveis de serem localizadas, respectivamente, entre o início do século XIX e o início do século XX. Estes dois períodos serão descritos em separado, a fim de se identificar suas particularidades em relação às formas de investigação psicopatológica que lhes foram próprias. Em conjunto, eles delimitam uma forma de se proceder às investigações psicopatológicas que podem ser denominadas clássicas e cujos conceitos e premissas encontram-se estabelecidos nos grandes tratados e manuais de Psiquiatria.

De outro lado, verifica-se um terceiro período, iniciado na segunda metade do século XX, que apresenta critérios investigativos bastante distintos dos períodos que o precedem, pois, entre outras razões, conta com a instituição dos códigos classificatórios de cunho estatístico em substituição aos grandes manuais e tratados. Este último período, que, juntamente com Francisco Barreto, denominamos Psiquiatria das Classificações Internacionais, é apresentado ainda por Júlio Flávio Figueiredo Fernandes como um segundo momento do desenvolvimento da Psiquiatria, tendo em vista a diferença marcante existente na organização metodológica das pesquisas psicopatológicas que passam a vigorar. Este autor identifica a produção das investigações psicopatológicas do período como psicopatologias da segunda fase.

Para defini-los e, assim, alcançarmos as bases conceituais de estruturação da categoria dos transtornos globais do desenvolvimento, seguimos os textos dos três autores referidos acima, pertencentes a campos de pesquisa diferenciados. O primeiro deles é Bercherie, cuja obra se propõe a investigar o histórico da Psiquiatria, bem como seus pressupostos epistemológicos, desde o início das primeiras investigações de Pinel acerca da loucura até o período que se estabelece no intervalo das duas grandes guerras mundiais. Para localizar esta cronologia, Bercherie adota as nomenclaturas Psiquiatria Clássica e Psiquiatria Moderna, identificando-as ao período já referido. Acrescentamos ainda que este autor refere-se à década de 30 do século XX como o momento pertinente ao ápice da organização das investigações psicopatológicas infantis.

O segundo autor é Barreto, em um texto em que ele realiza uma análise crítica sobre a evolução da Psiquiatria, denominando Psiquiatria das Classificações Internacionais, o período de produção nosológica iniciado após a Segunda Grande Guerra. Este período traz a particularidade de abandonar a produção estabelecida nos períodos anteriores, bem como a metodologia de pesquisa aplicada anteriormente, em prol de firmar conceitos e formas investigativas próprias.

Por último, mas não por menos, nos valemos do texto de Fernandes. Este autor apresenta os períodos de produção nosológica da Psiquiatria através do percurso epistêmico das investigações psicopatológicas próprias a eles. Entretanto, em seu texto é possível verificar uma delimitação que, de um lado, faz abranger o que Bercherie denomina Psiquiatria Clássica e Psiquiatria Moderna e, de outro, o que Barreto denomina Psiquiatria das Classificações Internacionais.

Ao lado dos dois primeiros períodos, denominados por Barreto como Psiquiatria Clássica e Psiquiatria das Grandes Escolas e por Bercherie como Psiquiatria Clássica e Psiquiatria Moderna, Fernandes situa o que ele designa como período das investigações psicopatológicas clássicas, ao passo que, ao lado da Psiquiatria das Classificações internacionais, encontramos a denominação psicopatologias da segunda fase, em razão da ênfase dada às formas de investigação psicopatológicas deste terceiro período de organização da Psiquiatria. Ao estabelecer estas duas delimitações das classificações psicopatológicas, Fernandes realiza uma análise crítica sobre a utilização, pelos educadores, das categorias das investigações psicopatológicas da segunda fase para nomear o mal-estar subjetivo de seus alunos. Em sua visão, a proliferação de nomeações psicopatológicas para as manifestações subjetivas nas escolas acaba afastando os profissionais da Educação da possibilidade de entendimento sobre a questão da subjetividade envolvida nos processos de ensino e de aprendizagem.

Salientamos que, apesar das contribuições de Figueiredo e Barreto, de ambos, somente Barreto se refere ao trabalho de Bercherie. Apesar disto, em nossa avaliação, estes autores mantêm a essência das descrições realizadas na história da Psiquiatria e acreditamos que, de certa forma, alinham-se a Bercherie, na medida em que, assim como este autor, estabelecem uma referência aos grandes psiquiatras, fundadores das tradições clássicas e modernas de pesquisa psicopatológica, Emil Kraepelin, Eugen Bleuler, Karl Jaspers- e a Michel Foucault, em texto de 1972, intitulado de O Nascimento da Clínica.

Desta forma, ressaltamos que, apesar das formas diferenciadas para nomear a referida cronologia, não são observadas entre estes autores distinções conceituais que impliquem em prejuízos ao delineamento dos antecedentes da categoria dos transtornos globais do desenvolvimento. Apresentam ainda a vantagem de descreverem e estabelecerem uma crítica bastante similar em relação a um período que, seguramente, sucede ao tempo da Psiquiatria Moderna estabelecido por Bercherie, mas que não se encontra definido na obra deste autor.

Em relação à presente dissertação, tanto a demarcação histórica dos períodos que compõem o histórico da Psiquiatria quanto a conceituação das formas de investigação psicopatológica impressas ao sofrimento mental têm a importância de determinar a constituição da categoria transtornos globais do desenvolvimento, a partir da forma impressa pela investigação das entidades clínicas descritas nas psicopatologias infantis. Dessa forma, para situar o campo conceitual de onde emergem as entidades clínicas que compõem a categoria patológica em questão em nossa pesquisa, inicialmente, serão utilizadas as referências trazidas por estes autores. Ao longo do percurso, a estas referências também serão acrescentadas outras que possam nos auxiliar a buscar a noção investigativa que dirige a formação da categoria.

Acreditamos que a investigação das origens deste termo, das balizas conceituais que envolvem sua instauração no corpus conceitual do campo da Psiquiatria e a problematização sobre a sua inserção no campo conceitual da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva pode nos auxiliar a responder às questões que ora levantamos, bem como as que norteiam nossa pesquisa. Sendo assim, passaremos a apresentar e discutir as formas de investigação psicopatológica presentes em cada um destes tempos, buscando identificar, na evolução metodológica das descrições patológicas e dos diagnósticos, as bases da categoria transtornos globais do desenvolvimento.

No século XIX, que pode ser considerado o primeiro momento de organização da Psiquiatria, não existe o transtorno global do desenvolvimento. Em termos de descrição de psicopatologias infantis e, portanto, da loucura infantil, o que encontramos são as descrições relacionadas à idiotia como principal forma de apresentação do que será entendido como retardo mental. O retardamento mental, por sua vez, constituirá um dos eixos fenomênicos a ser observado na definição da categoria psicopatológica em questão no presente trabalho, sendo tomado como índice de um déficit cognitivo definidor da etiologia da categoria dos transtornos globais do desenvolvimento.

Nosso interesse neste período reside na busca de algumas noções conceituais que hoje sustentam a descrição de tal categoria psiquiátrica, uma vez que as investigações iniciadas neste período remontam à própria origem deste campo de saber, às interrogações filosóficas a respeito da loucura nos adultos e nas crianças, bem como a um primeiro deslocamento realizado rumo à inserção destas indagações no campo da Medicina Geral. Seguindo estes autores, a partir do momento em que tais indagações passaram a ser sediadas por este campo, considerou-se imprescindível que tal investigação se organizasse em torno dos mesmos parâmetros científicos vigentes para a Medicina Geral, sobretudo, para a área específica da neurologia. Tais parâmetros dizem respeito ao modelo dos processos classificatórios aplicados às ciências naturais, das quais a Medicina se apropriou, ao final do século XVIII, na busca por sua inserção como campo científico, e que determinarão as primeiras classificações em Psiquiatria a partir do final do século XIX.

Recorrendo a Foucault, verifica-se que o modelo classificatório então empregado na Medicina Geral se estabeleceu por uma ordem comparativa, a partir da verificação dos critérios de semelhança entre os elementos de dois ou mais conjuntos aparentemente distintos que, isolados, compõem um todo diferenciado. O autor também ressalta que o que determina o classicismo da tradição da clínica médica geral é um critério de cientificidade alcançado a partir do momento em que nela se instauram as pesquisas anatomopatológicas, fundadas sobre a objetividade positivista da Medicina moderna. Identifica-se neste autor que o critério estabelecido em Medicina para se definir o saudável, o estado normal de funcionamento do corpo, estaria colocado ao lado da ausência de lesão no órgão. A patologia, por sua vez, estaria colocada ao lado do órgão supostamente afetado por uma lesão. O mesmo ponto de vista é encontrado em Georges Canguilhem em obra dedicada a discutir o conceito de normalidade e de patologia em Medicina. Nesta perspectiva, ambos ressaltam que o normal se estabeleceria através da definição do estado patológico, em que a doença seria relacionada à lesão orgânica. Para estes autores, estes são os parâmetros etiológicos definidos para se estabelecer o critério do adoecimento em Medicina Geral.

Na pré-história da Psiquiatria e no decorrer das investigações da loucura definidas como clássicas, foi este modelo médico, traduzido nas pesquisas anatomopatológicas das estruturas cerebrais, que influenciou o direcionamento do olhar dos primeiros alienistas para uma investigação que se valia dos mesmos critérios epistemológicos utilizados nas pesquisas em ciências naturais e, portanto, para a medicina neurológica. Ou seja, houve influências da Medicina na compreensão descritiva e qualitativa sobre o fenômeno mental, inicialmente referido ao cérebro como órgão, equiparando-se assim a patologia mental a uma lesão orgânica cerebral. Nesta perspectiva, as estruturas cerebrais são o objeto de investigação em relação ao qual torna-se importante ver, analisar e descrever o mais minuciosamente possível o fenômeno patológico, agrupando-os e classificando-os. Isto porque, nos dizeres do autor, é por meio de um sistema comparativo entre suas semelhanças e diferenças que o fenômeno mental “[...] constituiria classes, gêneros e espécies [...]”, definindo assim uma equivalência entre a abordagem realizada na clínica médica e a abordagem da ainda incipiente, mas emergente, clínica psiquiátrica.

Inicialmente, as descrições realizadas dos fenômenos mentais e suas patologias ainda não apresentarão uma sistematização, podendo ser definidas como um tempo de descrições aleatórias dos tipos de loucura. É sob estas premissas que, nesse período, as primeiras investigações psicopatológicas em torno do sofrimento mental infantil irão se referir ao conceito nosológico de debilidade, ou de retardamento mental, e à entidade clínica da idiotia como forma princeps de apresentação da loucura na criança, tal pode ser verificado em Bercherie, no manual de psiquiatria infantil de Julian de Ajuriaguerra e ainda, entre outros aspectos, na obra da professora Dra. Ana Lydia Santiago sobre a inibição intelectual. De acordo com estes autores, a idiotia é referida pelos teóricos da época, sobretudo por Philippe Pinel, como uma forma deficitária e incompleta de apresentação da loucura do adulto, tendo como etiologia uma lesão orgânica cerebral. A partir dessa associação, o conceito de cérebro como lócus de toda racionalidade, instituído por Descartes para a ciência moderna, passa a ser definido como dogma herdado pelas etapas subsequentes das investigações psicopatológicas e conservado por elas.

Sendo assim, este percurso nos coloca diante de algumas questões inevitáveis no que se refere à investigação sobre a inclusão de alunos com transtornos globais do desenvolvimento. A primeira delas refere-se à interrogação sobre qual seria a relação deste tipo de pesquisa psicopatológica com a instituição da categoria dos transtornos globais do desenvolvimento, cerca de um século depois das primeiras descrições do retardamento mental como forma deficitária da manifestação da loucura nas crianças. Assim como será possível verificar neste capítulo, aparentemente, a perspectiva etiológica que imprime às manifestações psicopatológicas infantis um índice deficitário será retomada nas investigações atuais em torno de algumas das entidades clínicas presentes nos transtornos globais do desenvolvimento. Entretanto, entendemos que nem sempre esta forma de investigação esteve presente no campo da Psiquiatria, sobretudo no período em que são realizadas as pesquisas psicopatológicas a respeito do Autismo Infantil Precoce e das Síndromes de Heller e Asperger.

Dando prosseguimento ao nosso intuito de perseguir a construção do conceito de transtornos globais do desenvolvimento pelo campo da Psiquiatria, verificamos que as investigações psicopatológicas realizadas até o início do século XX de forma relativamente isolada começam a ser organizadas em descrições nosológicas sistematizadas. Tal sistematização, promovida a partir da publicação da sétima edição do tratado do psiquiatra alemão Émil Kraepelin, em 1904, revela-se um demarcador histórico para este segundo momento evolutivo das formas de investigação e de classificação psicopatológicas. Por sinal, Bercherie, assim como Barreto, consideram que é a partir desta edição do compêndio de Kraepelin que se pode dizer sobre a Psiquiatria como uma disciplina que alcança seu objeto próprio de abordagem, a partir da necessidade de explicação psicológica a respeito dos fenômenos mentais.

De acordo com os autores referidos, a forma defendida por Kraepelin para as investigações psicopatológicas prima por se deixar influenciar pela corrente psicológica experimental de Wilhelm Wundt, considerado pai da psicologia e, assim, se desvincular, ao menos parcialmente, do método investigativo pertinente à clínica médica. Estabelece-se, assim, uma sobredeterminação psíquica nos quadros patológicos que se referem à estrutura da personalidade individual.

Desta forma, torna-se possível verificar um importante deslocamento, em razão dos critérios de cientificidade que o campo da Psiquiatria passa a agregar. É mediante um novo critério classificatório e uma nova abordagem epistemológica psiquiátrica que os fenômenos mentais serão organizados e sistematizados por Kraepelin em conjuntos denominados de grandes síndromes mentais, definidas como um “[...] conjunto de sinais e sintomas que se agrupam de forma recorrente e são observadas na prática clínica diária. São agrupamentos estáveis de sintomas, conjuntos sígnicos [...], que podem ser produzidos por várias causas.”

Esta definição, concernente à clínica psiquiátrica do adulto, torna-se válida à clínica psiquiátrica infantil na medida em que as entidades clínicas que vão sendo descritas no escopo da psicopatologia da infância ainda se referem à nosologia da loucura no adulto. Verifica-se que, tal como nos adultos, elas se encontrarão classificadas nos seguintes grupamentos: paranoia, neurose, psicose, epilepsia e demências.

Observa-se que tais agrupamentos nosológicos passam a ser designados com base em um método próprio de investigação psicopatológica em que não são consideradas apenas as lesões orgânicas como causas do adoecimento mental. A partir de Kraepelin, os estados mentais passaram a ser referidos em quadros nosológicos amplos e estáveis, cujas descrições revelam uma rigorosa evolução conceitual entre um período e outro. Contudo, Kraepelin não abandona de todo as explicações orgânicas do adoecimento mental, pois, de todas as descrições estabelecidas ou organizadas por ele nas várias revisões de seu tratado, mantém-se a noção de demência precoce como um quadro de degeneração orgânica que afeta várias funções superiores, tais como a vontade, a afetividade e, em alguns casos, as funções intelectuais.

A descrição desta entidade clínica e a referência orgânica que ela sustenta serão as bases para a descrição de uma forma de manifestação da demência precoce em crianças, realizada pelo italiano Santa de Sanctis em 1906 e à qual ele dará o nome de demência precocíssima. Esta entidade clínica será apontada por Santa de Sanctis como uma forma de retardamento adquirido, diferenciando assim a possibilidade da incidência de uma degeneração precoce das funções mentais superiores também em crianças e sem a observação de relações com uma lesão orgânica congênita.

Além de Kraepelin, a tradição investigativa em Psiquiatria, inaugurada no início do século XX, tem em Bleuler e em Jaspers a sua expressão. De acordo com Barreto, estes psiquiatras estabelecem a tradição das grandes escolas de Psiquiatria, as quais podem ser divididas em dois grandes grupos.

O primeiro seria o grupo de Jaspers, aluno de Kraepelin, que, segundo Barreto, foi quem conseguiu ofertar ao campo da Psiquiatria Moderna as bases conceituais para sua composição final. Jaspers dedicou-se, a [...] separar cuidadosamente a “compreensão estática” (fenomenológica pela qual fazíamos uma ideia da vivência particular dos doentes, tal como ela se apresentava a sua consciência) da “compreensão genética” dos fatos psíquicos, das “relações causais.”

Sob a batuta de Jaspers, mais que a simples descrição fenomenológica e a categorização destes fenômenos em grandes conjuntos nosológicos interessará à Psiquiatria a compreensão da gênese dos fenômenos mentais e de suas relações intrínsecas.

O segundo grupo de psiquiatras teria em Bleuler o mérito de ter aproximado a Psiquiatria da Psicanálise freudiana. Barreto afirma que “[...] enquanto a clínica médica enraizou cada vez mais seus fundamentos no substrato biológico, a clínica psiquiátrica, incapaz desse movimento, empreendeu viagem sem volta ao reino da palavra [...]”. Para se situar desta forma, a Psiquiatria contou com as inovações introduzidas por Bleuler nos âmbitos conceitual e descritivo. Sendo assim, o determinismo orgânico somente foi verdadeiramente abandonado a partir da descrição de Sigmund Freud sobre o inconsciente. Tal descrição trouxe para a Psiquiatria a noção das patologias mentais formadas a partir de um critério psicodinâmico, cuja gênese e evolução estariam num acontecimento traumático para o sujeito.

Por sua vez, o referencial psicanalítico sobre o autoerotismo será utilizado por Bleuler em 1911 para definir as manifestações de um quadro a que ele denomina esquizofrenia. Este autor toma o termo de empréstimo da psicanálise freudiana, quando Freud explicita o processo de constituição psíquica em que a criança deve fazer a passagem de um estado autoerótico de investimento de um quantum de energia psíquica em si própria, definido por ele como libidinal, para realizar o investimento em objetos externos e, assim, propiciar a efetividade de sua ligação afetiva com o mundo e com os outros. Na descrição feita por Bleuler as manifestações esquizofrênicas são variadas e, em sua etiologia, não se apresenta o caráter demencial descrito por Kraepelin para a demência precoce. O autor define a etiologia das esquizofrenias como um autoerotismo sem eros. Para Bleuler, nas variadas formas de manifestação da esquizofrenia o que ocorre é um reinvestimento libidinal no ego do indivíduo, fazendo com que ele rompa com a realidade e passe a viver em uma realidade própria.

Segundo Bercherie, a entrada da Psicanálise na investigação psicopatológica, sobremaneira as investigações psicanalíticas estritamente a respeito das condições psíquicas infantis realizadas por volta da terceira década do século XX, trouxeram a possibilidade de se lançar um novo olhar sobre a psique infantil e suas patologias. A partir desta abordagem, os seus estados mentais não mais se referem a uma forma imperfeita e mal desenvolvida do adoecimento mental do adulto, associada à idiotia. Além da esquizofrenia infantil, no campo da Psiquiatria Infantil insurgente no decorrer deste período, repercute-se um momento de organização da Psiquiatria que será reconhecido pela heterogeneidade das formas investigativas em psicopatologia. Tal heterogeneidade influenciará na descrição de entidades clínicas diversas, incluindo as que irão compor os transtornos globais do desenvolvimento.

A partir da descrição de Santa De Sanctis a respeito da demência preciosíssima, Theodor Heller, em 1908, fará uma descrição autônoma da patologia. Heller diferencia as crianças observadas por ele como sendo os verdadeiros retardados, em razão da possibilidade de se manter preservadas as funções da atenção e da focalização e, sobretudo, haver a conservação de uma fisionomia inteligente. Heller observa o aparecimento de um quadro mental em que se nota um desenvolvimento normal da criança até o terceiro ou quarto ano de vida, seguido de um estado de lentidão e indiferença, com negativismo, oposição, degradação da linguagem, distúrbios afetivos e motores característicos (tais como agitação, estereotipias, maneirismo, catatonia e condutas impulsivas). Esta enfermidade ficará reconhecida nos campos da Psiquiatria Infantil e da Educação Inclusiva como Síndrome de Heller.

No manual Psiquiatría Infantil, de Kanner, bem como em Ajuriaguerra, a Síndrome é descrita como uma patologia da estrutura e do metabolismo cerebral, de cunho demencial e degenerativo das funções mentais superiores, de ocorrência em crianças com desenvolvimento normal até o terceiro ou quarto ano de vida e causada por uma degeneração lipoide difusa das células ganglionares.

Kanner revela que, durante um tempo, houve a tendência de se considerar a patologia descrita por Heller como uma esquizofrenia infantil, mas que as descobertas realizadas por Corberi, através da biópsia de quatro pacientes, deslocou a referida síndrome para o campo das doenças metabólicas. Ainda de acordo com este autor, Shilder afirma que a síndrome de Heller nada tem a ver com a esquizofrenia. A posição de Kanner com relação a esta associação torna-se bastante crítica, e ele conclui afirmando que “Atribuir esquizofrenia a estes pacientes tem tão pouco fundamento como diagnosticar gargolismo ou idiotia amaurótica em jovens. Isto se confirmou em seis análises clínico-patológicas realizadas por Malamud”, associada aos quadros de esquizofrenia infantil de incidência precoce. Contudo, para ser confirmada sua etiologia, os pacientes em quem se suspeitava a presença da patologia foram submetidos a uma de investigação que recorre aos procedimentos do período anterior, mas que em relação a este apresenta a diferença de reconhecer quadros de retardo mental que não são de origem congênita, apesar da reconhecida organicidade.

Para além da idiotia e das formas de incidência precoce da esquizofrenia, pode-se dizer que a síndrome de Heller torna-se uma das primeiras entidades clínicas referidas ao sofrimento mental infantil, auxiliando, desta forma, na conformação de uma tradição investigativa heterogênea na psicopatologia infantil.

Em meio a esta tradição na investigação psicopatológica, mas fincada no rigor epistemológico da classificação nosológica pela via da compreensão sobre as causas das manifestações dos fenômenos, agora estabelecidas sob as vertentes orgânica e psíquica, vemos emergir as pesquisas a em torno de duas outras entidades clínicas no campo das investigações psicopatológicas infantis – o Autismo Infantil Precoce, descrito por Leo Kanner em 1943, e a síndrome de Asperger, descrita de forma autônoma por Hans Asperger em 1944.

A noção bleuleriana do autismo foi retomada por Kanner em 1943, na observação de 11 crianças que apresentavam seu desenvolvimento psicomotor e afetivo comprometido, bem como as contribuições pediátricas do psicólogo e pediatra americano Arnold Gesell sobre o desenvolvimento humano. Segundo Bercherie, esta articulação com o trabalho de Gesell permitiu o estabelecimento de estreita relação entre a clínica e a Psicologia do Desenvolvimento, e contribuiu para sublinhar a precocidade da perda relacional existente nos quadros de autismo.

Em termos metodológicos, Kanner embasou sua pesquisa no método experimental, mas referiu-se ao isolamento e ao retorno libidinal egoico observado nestas crianças como sendo a causa etiológica da patologia observada e descrita por ele. Ao tomar de empréstimo de Bleuler o termo autismo e as noções de Gesell, Kanner definiu então uma síndrome de etiologia relacional, caracterizada pela incapacidade da criança em realizar a transposição da ligação libidinal de seu ego para os objetos do mundo externo. Como consequencia deste impedimento, observou a presença de estereotipias motoras, dificuldades de contatos visuais, preferência por estarem a sós e, portanto, dificuldades de socialização, fala ecolálica e monocórdica, interpretação literal das situações, dentre outras manifestações que se colocam de forma variável de um indivíduo para outro, não havendo entre os autistas uma homogeneidade nas descrições dos fenômenos manifestos. Estas descrições sublinhadas por Kanner são remontadas por Paula Ramos Pimenta em sua dissertação sobre as abordagens clínicas distintas ao Autismo de Kanner feitas pelas ciências da Medicina e pela Psicanálise.

Para Pimenta, as proposições de Kanner a respeito do Autismo Infantil Precoce o colocam na condição de definir para o sujeito uma posição subjetiva particular, questão que também veremos estabelecida na análise da psicanalista Sílvia Helena Tendlarz a respeito das condições do sofrimento mental infantil e para quem a descrição do autismo significa uma divisão paradigmática no campo das psicoses infantis, pois ele representaria uma posição radical do sujeito face aos tropeços com a instância simbólica, organizadora da constituição subjetiva e dos processos psíquicos individuais. Seguindo a tradição da psicanálise, destaca-se que, para Tendlarz, bem como para Pimenta, o autismo seria uma posição subjetiva da criança e não um índice cognitivo deficitário a ser suplementado.

Diante da colocação destas autoras, verifica-se que, de fato, para Kanner, o desajuste observado nas possibilidades da criança autista em estabelecer contato afetivo e, portanto, contato social, seria a principal causa dos demais fenômenos apresentados por ela, incluindo os fenômenos relacionados aos vários níveis de retardo mental evidenciados em algumas crianças. Esta posição indica a instância simbólica como decorrente da questão relacional como causa da constituição subjetiva das crianças, inclusive no que se refere aos fenômenos cognitivos. Para este autor, apesar dos impasses cognitivos, alguns autistas mantêm ilhas de inteligência, conceito a partir do qual ele designa possibilidades de aprendizagem destas crianças, cujo comprometimento cognitivo por vezes é bastante severo. Sob esses argumentos e, sobretudo, face ao alheamento mental bastante precoce, sem indícios de comprometimento orgânico, inicialmente Kanner inscreve o Autismo Infantil Precoce no rol das formas de manifestação precoce da esquizofrenia.

Cabe ressaltar que, em Ajuriaguerra, encontra-se o Autismo Infantil Precoce relacionado às grandes síndromes mentais infantis, de certa forma, regendo a diferenciação estabelecida entre as psicoses infantis de início precoce (1- 2 anos) e as psicoses infantis de início tardio (5-7-12 anos). Também se encontra esta mesma distribuição na obra de Daniel Marcelli e David Cohen, em que o Autismo Infantil Precoce, a síndrome de Rett, a síndrome de Heller (também denominada pelos autores como transtorno desintegrativo da infância) e a síndrome de Asperger aparecem ao lado das manifestações precoces da psicose infantil.

Em relação ao percurso que aqui buscamos explicitar, o que se destaca nas pesquisas iniciais sobre o autismo é uma forma de abordagem psicopatológica marcada pela heterogeneidade das investigações, na definição de uma entidade clínica crucial para o campo da Psiquiatria Geral e da Psiquiatria Infantil, uma vez que delimitou um esclarecimento final em torno da existência do adoecimento mental infantil. Ao menos inicialmente, a descrição feita por Kanner retirou boa parte da compreensão sobre esta questão da esfera das explicações orgânicas e/ou congênitas para buscar no campo relacional as raízes da loucura nas crianças, a exemplo do que era empreendido pelos psicanalistas infantis, dos quais podemos mencionar especialmente as contribuições de Melaine Klein, Margareth Mahler, Françoise Dolto e Maud Mannonni nas pesquisas em torno das psicoses infantis. Destaca-se dentre as psicanalistas referenciadas, o trabalho terapêutico e educativo de Mannonni, cuja proposição de escolarização de sujeitos autistas se colocou como inovadora no decorrer da década de 70 do século XX por inaugurar o indicativo de que estas crianças são capazes de aprender e de conviver em sociedade.

Já em 1944, Hans Asperger descreveu, de forma autônoma em relação aos 11 casos observados por Kanner, uma síndrome com manifestações fenomenológicas bastante semelhantes à descrição feita por este autor. Asperger denominou esta patologia como psicopatia autística.

Embora Asperger tenha utilizado o termo autista de forma diferenciada daquela utilizada por Kanner, sua síndrome tem sido referida como uma variante do Autismo Infantil Precoce. Em relação às metodologias empregadas por Asperger na investigação da síndrome, não foi possível encontrar referências claras. Quanto a isto, tem-se a indicação feita por Rutter de que a pesquisa de Asperger teria sido realizada sob hipóteses de lesões orgânicas que afetam a integração dos dados. De outro lado, tem-se a equiparação etiológica entre a referida síndrome e o Autismo Infantil Precoce. A este respeito, Pimenta nos esclarece que Asperger teria descrito uma “[...] síndrome infantil que apresentava desvios importantes nas áreas de interação social, comunicação e jogos simbólicos, tal como ocorre no autismo de Kanner”. A diferença entre uma patologia e outra se estabelece sob a observação de que as crianças de Asperger mantém preservado o sistema cognitivo e, portanto, a capacidade de aprender. Muitas vezes, tornam-se especializadas em temas específicos, sendo denominadas autistas de alto funcionamento , assim como se encontra relatado sobre a americana Temple Grandinno trabalho de Pimenta. A partir de sua experiência pessoal na busca de um contorno para sua angústia, Grandin criou uma máquina incomum e tornou-se especialista em um assunto igualmente incomum o abate, sem sofrimento, de gado de corte.

A este respeito pode-se verificar, tanto em autores que produziram conhecimentos teóricos durante este período da Psiquiatria a que nos referimos aqui tanto em autores ligados à Psicanálise que a psicopatia autística de Asperger é estabelecida por eles dentro do campo das psicoses infantis.

Assim, cabe a este campo uma ampla discussão a respeito de considerá-lo uma forma específica de psicose ou como uma das formas de manifestação da esquizofrenia. De toda forma, diante destas colocações e do que interessa verificar na presente dissertação, tem-se até aqui um quadro de produção de conhecimentos em que a homogeneidade da descrição sobre os quadros de retardamento mental lentamente vai cedendo terreno para a heterogeneidade das abordagens e descrições classificatórias no que tange ao sofrimento mental infantil. Logo, cabe ressaltar que as descrições a respeito destas patologias obedeceram a critérios nosológicos bastante específicos. Também é possível perceber que tais descrições traduzem as bases epistemológicas da Psiquiatria, evidenciando neste período um processo evolutivo em que as patologias do período anterior e mesmo as formas de investigação não desaparecem, mas são antes revistas e, num certo sentido, aprimoradas.

Tal composição define, por fim, o que Bercherie denomina heterogeneidade do período da Psiquiatria Moderna ou ainda das Grandes Escolas. Junto ao período anterior, este momento das descrições das grandes síndromes mentais infantis forma o que Fernandes designa por período das investigações psicopatológicas clássicas. Um refere-se à certa continuidade do outro em termos de modelos de pesquisa clínica em Psiquiatria. Desta forma, são apresentadas formas diversificadas de compreender as relações entre a etiologia dos fenômenos mentais e sua nomeação e de estabelecer parâmetros diferenciados de tratamento. Tal tradição, que, num certo sentido, podemos considerar clássica em função de ter estabelecido as bases para a abordagem inicial dos limiares entre a normalidade e a patologia mental, também se sustenta. Contudo, trata-se de dois momentos que, apesar de suas particularidades, colocam-se de forma diametralmente oposta em ralação ao tempo em que a categoria dos transtornos globais do desenvolvimento é instituída no campo da Psiquiatria.

Fruto das alterações surgidas nas definições metodológicas e na abordagem dos fenômenos mentais é em meio a uma disseminação das classificações e do diagnóstico psiquiátrico que encontramos a emergência do conceito que dá origem à categoria dos transtornos globais do desenvolvimento, ao final da década de 80 do século XX (ou seja, cerca de 40 anos depois da descrição do autismo e da síndrome de Asperger e aproximadamente 79 anos após a descrição da síndrome de Heller).

Se o percurso teórico realizado até o presente momento nos forneceu o indicativo sobre as bases de construção destas entidades clínicas, mas ainda não nos ofertou a possibilidade de identificar quais são os fatores determinantes para a organização da categoria psicopatológica em questão, resta-nos manter em aberto o questionamento sobre como esta categoria emergiu na Psiquiatria e, novamente, relançar a pergunta em torno das bases de organização deste conceito. A leitura dos textos de Fernandes e Barreto nos dá a indicação de que a relativa sincronia dos períodos anteriores termina cedendo lugar a uma forma particular de fazer a clínica psiquiátrica.

As alterações que determinam esta nova forma de se fazer a clínica psiquiátrica, que passa a ser caracterizada principalmente por uma descrição fenomenológica das patologias mentais, podem ser identificadas em dois grandes grupamentos de motivos. O primeiro deles diz respeito a uma necessidade de se estabelecer parâmetros epidemiológicos para as doenças mentais, bem como a um questionamento à heterogeneidade da nosologia produzida pelas investigações psicopatológicas clássicas dos períodos anteriores. O segundo refere-se a uma crítica à linguagem utilizada para descrever e classificar as entidades clínicas que compunham as grandes síndromes mentais. Assim, as investigações psicopatológicas clássicas passaram a ser consideradas pelos psiquiatras da atual Psiquiatria das Classificações Internacionais como polissêmicas em demasia e, por isso, de difícil conjugação entre profissionais médicos e não-médicos responsáveis pelos cuidados de pacientes psiquiátricos. Paulatinamente, estabeleceu-se uma passagem das descrições e sistematizações nosológicas das grandes síndromes mentais, registradas nos manuais de Psiquiatria para uma descrição simplificada dos fenômenos identificados na descrição das entidades clínicas.

Assim, os fenômenos mentais passaram a ser agrupados por ordem de semelhança e de ocorrência epidemiológica em categorias psiquiátricas, a partir do período compreendido entre 1948 e 1952. Estas datas são correspondentes às primeiras versões da Classificação Internacional das Doenças – CID e do Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais – DSM. Tais códigos classificatórios são elaborados, respectivamente, pela Organização Mundial de Saúde – OMS e pela Associação Americana de Psiquiatria – APA e, desde as suas primeiras versões, recebem revisões constantes, sendo reeditados sucessivamente.

Ao longo de suas versões, estes códigos classificatórios promoveram uma simplificação na linguagem descritiva relativa às patologias mentais, que podemos considerar como sendo da ordem de um rebaixamento teórico. Contrariamente à tradição investigativa registrada nos manuais clássicos e modernos de Psiquiatria, o DSM, por exemplo, se estabeleceu como um “[...] glossário de descrições de categorias diagnósticas [...]”, agregadas a partir de uma descrição puramente fenomenológica das entidades clínicas. Como efeito deste movimento, nas primeiras versões destes códigos classificatórios (da CID-1 à CID-9 e do DSM-I ao DSM-II), verifica-se a tentativa de redução no número de entidades clínicas e de todo o debate sustentado nos períodos investigativos anteriores em torno de sua formulação.

Como instrumentos classificatórios que operam em consonância, desde o surgimento do DSM-I 41, datado de 1952, precedido da sexta revisão da CID – CID 6, de 1948, a revisão de um código, para validação nosológica de dada psicopatologia, implica necessariamente na revisão do outro. Mas, para que classificar os fenômenos mentais e agrupá-los buscando uma validação estatística? Como é realizada esta validação?

Assim como é apontado no manual Psicopatologia da Infância e Adolescência, de Jean Dumas, autor pertencente à atual tradição investigativa, o que rege a descrição fenomenológica das entidades clínicas é a (antiga) busca pela precisão entre os critérios de normalidade e patologia das manifestações psíquicas. Este autor afirma que, na atual forma de se entender a classificação psiquiátrica, “[...] o normal e o patológico são separados por fronteiras estatísticas, normativas, desenvolvimentais e adaptativas, estabelecidas na prática, e que implicam sempre um julgamento social [...]”. Para tanto, de acordo com este autor, a definição da patologia mental de adultos, de crianças e de adolescentes - é realizada a partir da observação do comportamento dos indivíduos, com vistas a se definir se tal comportamento é funcional do ponto de vista da adaptação social do indivíduo.

Objetiva-se com este tipo de classificação, que bane de sua observação qualquer vestígio da explicação psicodinâmica do fenômeno de adoecimento mental, a prestação de um serviço assistencial mais uniformizado e, em tese, mais efetivo. Visa-se com este procedimento a verificação de conduções terapêuticas adaptativas dos comportamentos manifestos nas patologias, agregando estes fenômenos em categorias homogêneas e, supostamente, de fácil identificação por profissionais médicos e não médicos que lidem cotidianamente com o sofrimento mental. Assim, em suas várias versões, o DSM, juntamente à CID, podem ser definidos como sistemas classificatórios e diagnósticos que, sob o critério classificatório epidemiológico, descritivo dos fenômenos mentais, são agrupados a partir da observação da incidência repetitiva de dado grupo de fenômenos semelhantes em entidades clínicas aleatórias.

Apesar de estas alterações configurarem um passo decisivo rumo a uma ruptura com as bases conceituais estruturadas até então no campo da Psiquiatria e, sendo assim, implicarem em uma redefinição de suas entidades clínicas, incluindo aquelas que pouco a pouco serão agrupadas sob as categorias dos transtornos globais do desenvolvimento, elas não foram consideradas suficientes para garantir aos psiquiatras ligados à atual tradição a almejada segurança para a definição dos diagnósticos nesta nova tradição investigativa em Psiquiatria. Sendo assim, os formuladores destes códigos classificatórios iniciaram um processo de revisão da CID-9 e do DSM-II, que introduziu mudanças substanciais e, até o presente momento, duradouras no sistema classificatório psiquiátrico.

Ao longo de suas revisões, sobretudo a partir da nona edição da CID - a CID-9, e da terceira edição revisada do DSM - o DSM-III, publicado em 1980, produziu-se um sistema classificatório que, além de buscar ser desprovido de qualquer referência em relação às teorias etiológicas para os distúrbios mentais, verificadas nas versões anteriores, buscou a introdução de um sistema diagnóstico denominado multiaxial ou de família de classificações.

Para os autores destes sistemas, eles delineiam bases classificatórias específicas que, em tese, auxiliarão a construção de critérios diagnósticos mais explícitos e mais seguros, tanto em relação às versões anteriores, quanto em relação aos manuais tradicionais de Psiquiatria. Isto porque eles se organizam a partir de eixos diagnósticos que pretendem agregar o maior volume de informações possíveis a respeito dos indivíduos. Teme-se que, procedendo de outra maneira, alguma condição seja ignorada. Desta maneira, para seus autores, os sistemas classificatórios buscam facilitar “[...] uma avaliação abrangente e sistemática que contemple os vários transtornos mentais e condições médicas gerais, problemas psicossociais e ambientais e nível de funcionamento [...]”.

Contudo, por razões que interessam a esta dissertação, aqui nos referiremos apenas ao sistema multiaxial inaugurado pelo DSM-III. Nele, as condições referidas acima constituem eixos específicos a serem identificados. Tais eixos são estabelecidos em número de cinco, sendo eles: eixo I (referido aos transtornos clínicos e a outras condições que venham a ser objeto da atenção clínica); eixo II (referido aos transtornos de personalidade, incluindo os transtornos globais do desenvolvimento, e o retardo mental. Nele observa-se muitas vezes a determinação desta entidade clínica nos quadros de transtornos de personalidade, em uma clara sobredeterminação do déficit intelectual aos distúrbios mentais); eixo III (em que se observam as condições de saúde clínica geral dos indivíduos); eixo IV (pertinente aos problemas psicossociais e ambientais, os quais serão avaliados a partir da influência destas questões sobre o funcionamento global do indivíduo); e, finalmente, eixo V (da avaliação global de funcionamento, realizada sob uma escala métrica de funcionamento social, psicológico e social, em que serão observados dois componentes básicos: a gravidade dos sintomas e o grau de comprometimento adaptativo e funcional de determinado comportamento).

Michel Rutter, ao comentar sobre a organização da categoria dos transtornos globais do desenvolvimento, afirma que se o sistema multiaxial trouxe a inovação de dar mais segurança aos diagnósticos psiquiátricos. Em relação ao retardamento mental promoveu a desvantagem de, muitas vezes, atrelar aos quadros de sofrimento mental um déficit cognitivo. Este nos parece ser o caso da categoria psiquiátrica em questão nesta dissertação os transtornos globais do desenvolvimento, a partir do momento em que seu surgimento remonta esta nova organização diagnóstica dada pelo DSM-III, determinando ao Autismo Infantil Precoce, à Síndrome de Asperger e à Síndrome de Heller uma nova classificação, a dos distúrbios difusos do desenvolvimento ou distúrbios persuasivos do desenvolvimento, nomenclatura precursora da categoria em questão.

O que temos neste momento é a passagem classificatória do Autismo Infantil Precoce da categoria das esquizofrenias infantis para os distúrbios de desenvolvimento, juntamente com a síndrome de Heller, assim classificada desde a CID-9. Esta nova classificação recebe a influência das novas visões sobre o autismo, sobre as quais discorremos neste capítulo, e instaura uma nova ordem de verificação das psicopatologias infantis.

Entretanto, os critérios definidos pelo grupo de formuladores deste código classificatório serão novamente considerados insuficientes e uma nova reformulação será realizada, determinando a organização do DSM-III-R, em 1987. Esta versão introduziu a noção de transtornos mentais, a qual determina que todo conjunto de fenômenos que possam ser atribuídos a determinada patologia mental passe a ser referido a uma categoria de transtornos. Por sua vez, a definição diagnóstica da categoria deve ser feita a partir dos eixos diagnósticos que a definem. Trata-se de uma leitura que não nos deixa dúvidas sobre o retorno da Psiquiatria a uma abordagem essencialmente médica, que busca abarcar o maior número de variáveis na determinação das patologias mentais e em que as determinantes psicológicas outrora observadas com rigor serão colocadas em um mesmo nível valorativo das determinantes biológicas, quando não rebaixadas a estas.

Desta forma, no próprio DSM-IV-TR verifica-se que a noção de transtornos mentais não se define por se embasar em um conceito especial nem por oferecer uma estabilidade nas descrições dos fenômenos mentais, assim como verificado em períodos anteriores. Em relação a isto, podemos encontrar em Dumaso esclarecimento e a confirmação de que os transtornos mentais “[...] não são entidades nosológicas estáveis, mas desvios desenvolvimentais em evolução constante [em que] o patológico aparece com freqüência como a evolução de um processo que, na origem, era normal”.

É sob o prenúncio da noção de uma definição diagnóstica dita categórica e, sobretudo, de um novo enfoque etiológico dado ao autismo infantil precoce entre as décadas de 60 e 70 do século XX que a categoria dos transtornos globais do desenvolvimento será estabelecida no campo da Psiquiatria das Classificações Internacionais. Afinal, de que se trata este novo enfoque ao autismo reiteradamente anunciado nesta dissertação?

Antes de se estabelecer o enfoque vigente sobre o autismo, cabe destacar que a síndrome de Rett é a única das entidades clínicas pertencentes aos transtornos globais que possui uma descrição clínica originalmente contemporânea às investigações psicopatológicas quantitativas presentes nos códigos classificatórios da Psiquiatria das Classificações Internacionais. Foi descrita por Andreas Rett em 1966, mas somente reconhecida internacionalmente após um estudo detalhado de 35 meninas francesas, portuguesas e suecas publicado em 1983. É considerada como um extremo da síndrome de Asperger, na medida em que sempre se faz acompanhar de graves quadros de retardamento mental. De acordo com Schwartzman em artigo sobre esta síndorme, Rett teria descrito a referida patologia considerando-a uma “atrofia cerebral associada à hiperamonemia", o que a qualifica como uma síndrome patológica do neurodesenvolvimento em que se verificam quatro fases de evolução da doença:
1) estagnação do desenvolvimento infantil entre 6 e 18 meses com desaceleração do crescimento do perímetro craniano, isolamento e diminuição da interação social;
2) rápida e irreversível regressão psicomotora, em que predominam a perda da função práxica, além de fenômenos de irritabilidade e outros relacionados às manifestações do Autismo Infantil Precoce, sendo considerada uma síndrome cerebral;
3) um terceiro estágio em que se verifica uma falsa estagnação dos sintomas, podendo ocorrer inclusive melhora de alguns deles como o contato social, por exemplo; e, por fim,
4) uma deterioração motora tardia com observação de progressão paulatina de déficits motores, com presença de deformação óssea estrutural tal como a escoliose e, no campo cognitivo, severo retardo mental.

Já em relação ao Autismo Infantil Precoce, ocorre que, entre os anos 60 e 70 do século XX, a hipoteca relacional cunhada por Kanner a partir Bleuler como origem psicogênica desta entidade clínica foi suspensa pelas pesquisas e proposições sobre o autismo, realizadas por Michel Rutter em 1968 e por Edward Ritvo em 1969, tal como é possível ver assinalado por Eric Willian Sjöstedt Sweet. Este autor estabelece um artigo em que defende as pesquisas que exaltam a existência de possíveis lesões anatomopatológicas em diversas regiões dos cérebros dos autistas, bem como sobre possíveis desajustes bioquímicos. Portanto, a partir das investigações psicopatológicas de cunho orgânico, promovidas sobretudo por Ritvo e referenciadas às pesquisas do primeiro período de constituição da Psiquiatria, determina-se uma nova visão sobre esta patologia.

Em Rutter, verifica-se a defesa em torno de uma suposta inadequação classificatória do autismo no grupo das psicoses da infância, uma vez que na visão trazida por Kanner, haveria uma concepção errônea de que o autismo se desenvolveria em crianças previamente normais. Para o autor, o autismo trata-se antes de um distúrbio do desenvolvimento, o qual define a criação de “[...] uma classificação geral de patologias, das quais o autismo é apenas o exemplo mais significativo.”. O autor considera, para tanto, que não há manifestações esquizofrênicas tão precoces quanto os fenômenos descritos no autismo, a partir do alheamento mental. A partir deste autor, é possível identificar também questionamentos em relação à etiologia relacional e psicodinâmica representada pelas explicações e formas de intervenção defendidas pelos psicanalistas em detrimento da etiologia orgânica do autismo.

O que decorre dos questionamentos feitos por Ritvo e por Rutter é a retirada do Autismo Infantil Precoce do rol das esquizofrenias infantis. Portanto, ocorre uma nova classificação nosológica, que o retira do grupo das psicoses infantis para um ordenamento em que ele deixa de ser considerado um transtorno mental infantil e passa a ser considerado um transtorno do desenvolvimento. Tal classificação se define a partir de variáveis identificadas através dos eixos diagnósticos do sistema multiaxial estabelecido a partir do DSM-III, bem como das novas pesquisas empreendidas no campo da organicidade.

A suspensão promovida por estas pesquisas acarretou a defesa em torno de uma investigação psicopatológica aos moldes do modelo médico como a melhor forma de pesquisa e intervenção sobre a patologia em detrimento do modelo psicológico ou psicanalítico em que ele também foi gestado. Desta forma, recolhem-se o relato de estudos de cunho anatomopatológico desenvolvidos por Ritvo em 1968, revelando a ausência de lesões em autistas considerados primários, e também os relatos em torno da presença de lesões em nível tronco cerebral nos autistas com manifestações sintomáticas secundárias a algum déficit neurológico ou metabólico, levaram ao aprofundamento de pesquisas iniciadas antes mesmo de Ritvo ou daquelas iniciadas concomitantemente à deste autor.

Estas investigações ofereceram ao campo das investigações sobre o autismo diferentes abordagens da patologia, conforme pode ser verificado em artigo de revisão a respeito do autismo de autoria de Cleonice Bosa e Maria Callais, também citadas na dissertação de mestrado de Vanessa Marroco. Estas autoras afirmam que, a respeito dos modos de interação dos autistas, existem quatro grandes teorias explicativas concentradas, os quais poderiam ser identificados da seguinte maneira:

a) As investigações psicanalíticas em torno da descrição do funcionamento mental e dos modos de relacionamento destas crianças, cujo fundamento, segundo as autoras, encontra-se nas investigações dos psicanalistas pós-freudianos, incentivados pelas pesquisas a respeito da psicose infantil;

b) As Teorias Afetivas, as quais se preocupam em explicar o autismo como uma disfunção afetiva inata que impede a interação emocional com os outros, o que levaria o autista a uma impossibilidade no reconhecimento dos estados mentais e a um prejuízo para abstrair e simbolizar;

c) A Teoria da Mente, que significa a possibilidade de predição do comportamento do interlocutor a partir da capacidade de atribuição de estados mentais a ela;

d) As Teorias Neuropiscológicas e de Processamento de Informação Cerebral, sobre as quais repousam em duas vertentes distintas:
1) a das pesquisas em torno da função executiva do cérebro, surgida das pesquisas comparativas entre os cérebros dos autistas e os de indivíduos que apresentam disfunção cerebral ao nível do córtex pré-frontal e que atribui aos autistas um déficit orgânico subjacente e;
2) a das pesquisa em torno de uma coerência central, que busca conciliar as explicações deficitárias com as habilidades dos autistas, que se mantêm não só preservadas como podem se mostrar com possibilidades de funcionamento superior. Segundo as autoras, esta vertente de investigação recebe menos atenção da literatura, assim como podemos constatar a partir das investigações realizadas por nós.

Observa-se que, no campo da Psiquiatria, estas correntes explicativas em torno do autismo também irão embasar as investigações a respeito dos demais transtornos globais do desenvolvimento. Verifica-se nos autores anteriormente referidos para identificar as nomenclaturas e os conceitos definidores dos transtornos globais do desenvolvimento uma tendência em realizar uma investigação a respeito desta categoria, sobretudo em torno das teorias relativas aos itens “c” e “d” supracitados, cuja representação se faz em torno da corrente defensora da ausência, no autismo e nos demais transtornos globais do desenvolvimento, de déficits orgânicos significativos e de uma Teoria da Mente.

Diante destas informações, verificamos que parte das investigações a respeito do autismo atualmente se sustenta em explicações de cunho orgânico e deficitário de diversas ordens, tais como as síndromes genéticas (cujo exemplo mais citado é a síndrome do XFrágil), as síndromes alimentares, metabólicas e neurológicas, tanto para o autismo quanto para as demais entidades clínicas que compõem os transtornos globais do desenvolvimento. Este conjunto de fatores define um campo etiológico que ainda é considerado por Sadock; Sadock como não totalmente explicado, mas que rechaça a classificação do autismo e de outras entidades clínicas como psicoses de incidência precoce.

O contrário desta proposição pode ser encontrado em outro código classificatório, Classificação Francesa dos Transtornos Mentais da Criança e do Adolescente - CFTMEA R- 2000e segundo o que pode ser identificado em Misés a respeito da classificação do autismo. Assim como ocorre nos documentos legais da Educação Especial Inclusiva brasileira, tal classificação, de cunho estruturalista, é desconsiderada por boa parte dos autores ligados à tradição da Psiquiatria das Classificações Internacionais em função dos novos pressupostos clínicos instituídos pelas investigações psicopatológicas quantitativas ao autismo.

Destaca-se que as pesquisas a respeito do autismo desenvolvidas a partir da década de 70 do século XX também receberam também influência dos estudos da psiquiatra inglesa Lorna Wing que agrupou a série variada de fenômenos apresentados pelos autistas em três grupos delimitados, sendo eles:
1) manifestações que dizem respeito à interação social,
2) manifestações relacionadas à comunicação social e,
3) manifestações de padrões repetitivos de atividade. Desta forma, o conceito de autismo passou a ser referido à noção de contínuo ou espectro autista que, por sua vez, influenciou a concepção da categoria dos transtornos globais do desenvolvimento ao final da década de 80. Agrupados, os fenômenos passaram a servir ao diagnóstico diferencial entre o autismo e as manifestações normais a algumas fases do desenvolvimento infantil e entre o autismo e outras patologias infantis que, em certo sentido, são consideradas limítrofes, por apresentarem o mesmo quadro de manifestações fenomenológicas. Deste rol, destacam-se a síndrome de Asperger, a síndrome de Heller, a síndrome de Rett e o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, além do transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados e dos Outros transtornos globais do desenvolvimento.

Agrupadas por suas características fenomenológicas, estas entidades clínicas e suas manifestações definem o que Wing apresenta como um contínuo do autismo, ou uma gradação contínua das características fenomenológicas do autismo, as quais são agrupadas em termos de transtornos que podem aparecer “[...] listadas da mais grave para a mais branda [...]”. Schwartzman julga que a noção introduzida por Wing dá margem à identificação correta das disfunções qualitativas existentes nos quadros de autismo e nos quadros a ele relacionados, pois revelam algumas características descritivas desta patologia sem, no entanto, configurarem quadros etiológicos idênticos a ele. O que decorre especificamente desta proposição é a conjunção de cinco entidades clínicas estruturalmente diversas – autismo infantil precoce, síndrome de Asperger, síndrome de Heller, síndrome de Rett e o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação -, mas que, em função da similaridade de fenômenos apresentados por elas e da referência ao autismo, bem como em função de certo entendimento etiológico relativamente comum em torno delas, passarão a ser classificadas em uma mesma categoria: a dos transtornos globais do desenvolvimento.

Destaca-se que a entrada de cada uma dessas patologias para a referida categoria obedece essencialmente aos critérios de validação epidemiológica impostos pelos códigos classificatórios americanos e apresentam um histórico cronológico diferenciado. Constata-se que a Síndrome de Heller estará presente nos códigos classificatórios desde a CID-9, sob a nomenclatura de psicose desintegrativa da infância. O Autismo Infantil Precoce passou a figurar de forma destacada no grupo dos distúrbios persuasivos do desenvolvimento no DSM-III-R, ao passo que a síndrome de Asperger somente será validada em 1990, após a instituição da CID-10. Já a síndrome de Rett será validada nas atuais versões dos códigos classificatórios. Em relação aos transtornos globais do desenvolvimento, ditos até o DSM-III-R como distúrbios persuasivos do desenvolvimento, estas alterações não nos permitem afirmar sobre o momento exato da passagem de uma nomenclatura a outra, já que mesmo no DSM-IV, precursor do DSM-IV-TR, a categoria pode ser encontrada com a mesma nomeação atual.

No entanto, observa-se uma tentativa de homogeneização discursiva ao longo desta trajetória de alterações conceituais, terminológicas e epistemológicas promovidas pela instauração das diversas versões dos códigos classificatórios. Considera-se que, com isto, buscou-se homogeneizar a clássica heterogeneidade com que a Psiquiatria se firmou, agregando para tanto novos valores conceituais que, como podemos perceber, alteraram não só designação das entidades clínicas mas a própria a essência destas entidades, descritas no corpo das investigações psicopatológicas tradicionais.

Entretanto, observa-se que a Psiquiatria das Classificações Internacionais, ao retirar do seu escopo classificatório as referências conceituais com que as descrições psicopatológicas se estruturaram de forma rigorosa, sob a característica de “entidades estáveis”, assim como é nomeado por Bercherie. Tal como se pode verificar em Fernandes, a alteração das balizas diagnósticas e classificatórias do referido período promoveu uma proliferação de nomenclaturas, as quais tendem a se alterar a cada suposta necessidade de validação empírica e epidemiológica do fenômeno observado no comportamento humano. Diante destas considerações, quais são as definições dadas atualmente para os transtornos do desenvolvimento infantil?

Ao procedermos à investigação histórica em torno da constituição do conceito de transtornos globais do desenvolvimento, verificamos que ele termina se organizando em torno da definição da noção de transtornos mentais, o que, em tese, o ligaria a um terreno estritamente psicopatológico e referido ao campo do adoecimento mental. Contudo, no caso da categoria em questão, o fator cronológico é determinante para sua definição, instituída a partir de uma incidência precoce, logo na primeira infância. É tal critério que, de certa forma, os faz distanciar da noção de transtornos psicopatológicos para se aproximar de uma noção referida à uma desordem global do desenvolvimento infantil, assim como explicita Dumas. Portanto, é sob esta ordem cronológica que encontramos os transtornos globais do desenvolvimento agrupados nos códigos classificatórios atuais, bem como a partir de um critério que remonta as redefinições do autismo infantil precoce, feitas a partir das décadas de 60 e 70.

No DSM-IV-TR, encontramos os transtornos globais do desenvolvimento incluídos na sessão que trata sobre os transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência. Sendo assim, a definição dos transtornos globais do desenvolvimento é encontrada no DSM-IV-TR pela caracterização de [...] um comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação ou presença de estereotipias de comportamento, interesses e atividades. Os prejuízos qualitativos que definem essas condições representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo.

Segundo os autores deste código classificatório, o agrupamento de transtornos com ocorrência na primeira infância em uma categoria abrangente, incluindo os transtornos globais do desenvolvimento, é justificado por razões práticas em termos de diagnóstico e não por pretender “[...] sugerir a existência de qualquer distinção clara entre transtornos ‘da infância’ e ‘da idade adulta’”. A única exceção a esta orientação parece ser colocada ao lado dos transtornos globais do desenvolvimento, pois ao observarmos a descrição dada a cada uma das entidades clínicas que os compõem salta aos olhos a determinação para a observância de um critério cronológico para a identificação de cada uma das patologias.

Já na CID-10, os transtornos globais do desenvolvimento encontram-se definidos como sendo um [...] grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesse e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões.

Sendo assim, a organização das patologias que compõem os transtornos globais do desenvolvimento sob a definição acima colocada determina que, no referido código classificatório, tais transtornos sejam recobertos pela grande categoria dos transtornos do desenvolvimento psicológico. Por sua vez, estas patologias são identificadas por possuírem três condições em comum, quer sejam:
1) serem iniciados obrigatoriamente na primeira ou na segunda infância, referendando assim a determinação cronológica estabelecida no DSM-IVTR e visando claramente a separar estes transtornos da compreensão sobre o período de incidência das esquizofrenias infantis, consideradas pelos teóricos da atual tradição de investigação psicopatológica como tendo uma incidência apenas tardia no curso de vida das crianças;
2) comprometerem ou retardarem o desenvolvimento de funções ligadas à maturação biológica do sistema nervoso central, a nosso ver evocando claramente as teorias orgânicas e desenvolvimentais que sustentaram a ruptura do autismo com o campo das esquizofrenias infantis referidas anteriormente e;
3) apresentarem evoluções contínuas e progressivas, remontando ao critério desenvolvimentista da patologia.
Observa-se que, em certa medida, estas definições remontam também aos três critérios estabelecidos por Wing para o diagnóstico do autismo e de seu contínuo.

Em relação ao critério cronológico, verifica-se no DSM-IV-TR a recomendação de que o autismo infantil precoce seja identificado preferencialmente antes dos três anos de idade, a bem de uma intervenção igualmente precoce. Em relação à síndrome de Asperger, afirmam que sua identificação costuma ser realizada por volta dos cinco anos de idade da criança, normalmente quando de sua entrada para a vida escolar, quando os sintomas de desajustamento social costumam ficar mais evidenciados. E em relação às duas síndromes degenerativas, Heller e Rett, a identificação dos primeiros sinais comumente são feitas após um período de desenvolvimento normal da criança. Em Heller, constata-se este quadro de normalidade até o segundo ano e, em Rett, entre o primeiro e segundo anos.

O transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação – TGD/SOE é uma categoria residual em relação a qualquer outro transtorno específico, para a qual não se observa critério cronológico específico. Ressalta-se que esta classificação de “sem outra especificação” ocorre quando se identifica a presença de uma gama de fenômenos que se referem à categoria patológica, mas que nem todos eles apresentam-se em número suficiente para definir o diagnóstico da criança em uma das entidades clínicas que compõem os transtornos globais do desenvolvimento.

Desta forma, em termos comparativos, as definições estabelecidas para os transtornos globais do desenvolvimento nos dois códigos classificatórios referidos nesta dissertação expressam o mesmo valor qualitativo. Apontam para a desordem de algumas funções do desenvolvimento infantil, estabelecidas a partir do deslocamento dos fenômenos mentais referidos a uma ordem psicopatológica para a ordem de transtornos do desenvolvimento, cujo modelo primordial centra-se no conceito de espectro do autismo. Contudo, se conceitualmente é possível observar nestes dois códigos classificatórios consonâncias entre as definições da categoria de transtornos globais do desenvolvimento, o mesmo não pode ser dito em relação às entidades clínicas que a compõem. Na CID-10, por exemplo, os transtornos globais do desenvolvimento são identificados pelas mesmas entidades clínicas verificadas no DSM-IV-TR, porém acrescidos das entidades clínicas do autismo atípico, do transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados, e de entidade residual de outros transtornos globais do desenvolvimento. Estas outras entidades clínicas também não estão presentes no DSM-IV-TR, assim como pode ser verificado no quadro localizado na página a seguir:

Observa-se, então, uma proliferação de nomenclaturas que, à primeira vista, não apresenta correspondência imediata entre um termo e outro, sobretudo no que se refere à identificação do transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação – TDG SOE - pelo DSM-IV-TR, que passa a agregar o autismo atípico, colocado como entidade clínica particular na CID-10. Também se torna interessante verificar na literatura consultada a respeito dos transtornos globais do desenvolvimento uma produção que, ao estabelecer discussões a respeito deste transtorno, o faz em referência ao Autismo Infantil Precoce, em uma vertente investigativa e explicativa bastante peculiar.

Desde o Compêndio de Psiquiatria de Kaplan e Sadock, em sua segunda edição, datada de 1990, quando a nomenclatura utilizada para designar o que hoje conhecemos como transtorno global do desenvolvimento era distúrbios difusos do desenvolvimento ou distúrbios persuasivos do desenvolvimento, em referência ao DSM-III e ao DSM-III-R, até chegar a autores como Jean Dumas e Benjamin Sadock e Virgínia Sadock, passando pelas obras Francisco Assumpção Júnior e Eliana Curátolo e de Dorothy Stubbe, a descrição dos transtornos globais do desenvolvimento se faz a partir das pesquisas sobre o critérios diagnósticos e etiológicos do autismo. Esta variação de abordagem estabelece para este transtorno designações diversas, fundamentadas em bases etiológicas diversas, mas relativamente homogêneas.

Desta maneira, encontramos não só um guia prático de psiquiatria infantil de autoria de Assumpção Jr.; Curátolo para a apresentação dos critérios descritivos para o diagnóstico do autismo infantil precoce, bem como apenas uma breve referência à definição de transtornos globais do desenvolvimento, realizada aos moldes da CID-10. No que tange ao autismo, base sobre a qual esses autores irão discorrer sobre o que eles denominam transtornos abrangentes do desenvolvimento, destacam-lhe o caráter deficitário ao afirmarem ser uma síndrome comportamental, “caracterizada por alterações no comportamento e por déficits na interação social e na linguagem”. A partir do estabelecimento desta definição, os autores passam às breves apresentações descritivas das demais entidades clínicas que compõem o referido transtorno e à explanação sobre os cuidados terapêuticos necessários para com as crianças acometidas por estas patologias, centrando seus esforços no direcionamento de terapias medicamentosas e na necessidade de uma educação especial em classes ou escolas especializadas, em que o método Teacch seja aplicado. Trata-se de um método para desenvolvimento das habilidades comunicativas das crianças autistas e de demais crianças com transtornos globais do desenvolvimento e cujo modelo é inspirado métodos cognitivo-comportamentais, que objetivam “[...] propiciar um desenvolvimento adequado com as possibilidades e a faixa etária do paciente, funcionalidade, independência e integração das prioridades família-programa”.

Verifica-se assim, a indicação realizada por Bosa; Callais e por Marroco sobre as estratégias metodológicas de abordagem predominantes para o tratamento do autismo.

Stubbe em uma obra dedicada à psiquiatria da infância e adolescência, refere-se aos transtornos globais do desenvolvimento também como transtornos do espectro autista, definindo-os a partir da referência ao conceito introduzido por Wing. Para tanto, considera variáveis referentes ao nível de comprometimento e de incapacidade apresentada por cada pessoa acometida pela patologia. Para a autora, o ponto central destes transtornos não está tanto na questão do desenvolvimento cognitivo, considerado por ela como uma comorbidade aos transtornos, mas na forma de relacionamento e no desenvolvimento social, considerados como anormais. Assim como os outros autores aqui citados e relacionados à tradição investigativa da Psiquiatria das Classificações Internacionais, a autora estabelece critérios etiológicos de ordem orgânica para os transtornos globais do desenvolvimento, agrupando-os em déficits de ordem hereditária relativos à transmissão genética associada a síndromes tais como a síndrome do X-frágil. Em relação a esta síndrome, é preciso destacar que se trata de uma síndrome cromossômica, ligada ao cromossomo X e que, de acordo com Fischer “[...] causa problemas intelectuais, variando desde a lentidão para a aprendizagem até um retardo mental severo. Esta é a primeira doença conhecida de causa genética hereditária, ligada ao retardo mental.”. Mais recentemente, tem-se verificado argumentações que relacionam a síndrome do X-frágil às causas do autismo, bem como a esclerose tuberosa aos déficits causados por modificações precoces do desenvolvimento embrionário, causadas por infecções, toxinas ou uso abusivo de drogas. Estabelecem-se ainda correlações etiológicas a deficiências anatomopatológicas e a anormalidades no fluxo de neurotransmissores. Em relação ao tratamento do autismo, Sadock; Sadock, por exemplo, definem como parâmetro de sucesso um tratamento que alie várias frentes de intervenção, tais como a frente médica com intervenções medicamentosas e a frente educativa, claramente fundada sob bases cognitivo-comportamentais, aliada à constante intervenção familiar.

A respeito do tratamento para a Síndrome do X-Frágil, localiza-se em Fischer basicamente as mesmas recomendações feitas por Sadock; Sadock a respeito do tratamento do autismo. Destaca-se a recomendação de colocação da criança em salas de Educação Especial e de que ela esteja inserida juntamente com um número reduzido de crianças. No caso de inseri-la em uma escola regular, os autores recomendam que se verifique o apoio acadêmico apropriado. Neste caso, a recomendação da autora se coloca em torno do direcionamento da criança a um contexto estruturado em que sejam direcionadas atividades que objetivem a estimulação visual. Trata-se aqui de referências explícitas a uma investigação psicopatológica marcada pela organicidade, bem como uma equiparação do autismo a um índice de déficit cognitivo que, se não deixa de ser real, torna-se necessário levar em consideração a generalização de tal índice a partir da perspectiva conceitual de alguns autores.

Em Sadock; Sadock, encontramos a mesma conceituação dada pelo DSM-IVTR para os transtornos globais do desenvolvimento. Sendo assim, a definição ofertada pelos autores também se encontra embasada em uma descrição fenomenológica destas patologias, que, de certa forma, pode estar presente em qualquer uma das entidades clínicas que os compõem. Encontramos também uma explicação etiológica em que as referências são variáveis, mas que encontram sua interseção, sobretudo, nos déficits orgânicos e neurológicos. Desta forma, assim como em outros autores da Psiquiatria das Classificações Internacionais, as justificativas etiológicas elencadas, Sadock; Sadock estabelecem critérios funcionais deficitários num esforço de repelir a etiologia relacional e psicogenética, buscando nas explicações orgânicas deficitárias as justificativas para os desajustes relacionais, comportamentais e atitudinais das crianças, principalmente as autistas. Entretanto, mesmo neste esforço para definir as causas das patologias que compõem os transtornos, referindo-as de forma generalizada aos déficits orgânicos, estes autores são categóricos em afirmar que as causas para as demais entidades clínicas – as síndromes de Rett, Heller e Asperger - é ainda desconhecida. Para os TGD-SOE, Sadock; Sadock não estabelecem qualquer hipótese etiológica. Em termos de tratamento, indicam para todas as entidades clínicas que compõem os transtornos globais do desenvolvimento uma mesma modalidade de intervenção: a indicação medicamentosa para contenção das manifestações sintomáticas e medidas educativas organizadas a partir de treinamentos realizados em sala de aula estruturada “[...] em combinação de métodos comportamentais”, a fim de que estas crianças e jovens possam ser treinadas em rotinas e cuidados pessoais, passíveis de serem realizadas com os autistas. Estes autores desabonam a utilização de outros tipos de intervenções terapêuticas, sobretudo as de base psicanalítica, para os autistas que apresentam retardo mental, mas as recomendam para as crianças classificadas nos TGD-SOE por apresentarem melhor capacidade cognitiva. Repetem os pressupostos de Rutter que, em oposição à Psicanálise, defende as intervenções terapêuticas mais eficazes serem as de base cognitiva e medicamentosa e, desta forma, não oferecem chances ao leitor de apreciar a validade de outras formas de intervenção.

Por sua vez, autores brasileiros, tais como Marcos Mercadante, Rutger J Van der Gaag e José S. Schwartzman, também classificam as patologias agrupadas sob o conceito de espectro autista como transtornos invasivos do desenvolvimento não autísticos, como tentativa de dar melhor contorno conceitual ao transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, pois consideram que, ao lado desta entidade clínica, têm sido colocadas outras categorias psiquiátricas com o objetivo de subdividir o TGD-SOE, o qual é considerado pelos autores aqui referenciados como um grande impasse para o campo da Psiquiatria Infantil contemporânea.

Esta constatação se configura como uma questão importante para a classificação dos pacientes como público específico de inclusão escolar, pois, a se pensar nas dificuldades diagnósticas que envolvem esta entidade clínica, tanto as crianças apontadas a partir de um diagnóstico de TGD-SOE quanto outras psicopatologias que estejam na forma do alcance conceitual de um transtorno global do desenvolvimento podem receber a designação de “aluno de inclusão escolar”.

Além destas características identificadas nestes textos, pode-se dizer que, de modo geral, a literatura mais recentemente produzida a respeito dos transtornos globais do desenvolvimento também repete as bases estabelecidas pelos autores aqui referenciados. Tal transferência de critérios diagnósticos e propedêuticos do autismo para os transtornos globais do desenvolvimento é o que identificamos nos textos de Leblond, Patterson; Smith; Jelen e de Nazzer; Ghaziuddin. Estes autores muitas vezes definem os transtornos globais do desenvolvimento como um conjunto de transtornos do neurodesenvolvimento e como espectros do autismo, reconhecendo nas entidades clínicas reunidas sob este conceito certas dificuldades diagnósticas, sobretudo em relação ao próprio Autismo Infantil Precoce.

Logo, a partir das definições dadas pelos códigos classificatórios e da revisão de literatura aqui apresentada, verifica-se certa unicidade em torno das justificativas etiológicas de cunho orgânico que trazem para a definição dos transtornos globais do desenvolvimento um conceito em que podemos ver associado à herança dogmática do primeiro período de organização da Psiquiatria. Trata-se do cérebro como locus e origem dos processos mentais superiores, a partir do qual há a supremacia da explicação etiológica em torno dos déficits da cognição em detrimento da dimensão afetiva, tal como nos indicava Fernandes a respeito da herança das primeiras investigações anatomopatológicas. Esta visão faz com que a condução terapêutica seja referida a uma ação adaptativa dos comportamentos, a partir de uma abordagem cognitiva dos comportamentos desviantes, que mormente requer a escola como espaço privilegiado para cumprir com o objetivo adaptativo. Nota-se aqui a convocação da dimensão educacional, salientada no capítulo anterior, dessa vez para dar conta do tratamento das crianças classificadas a partir da categoria psiquiátrica de transtornos globais do desenvolvimento. Para tanto, a medicalização dos sintomas e a escolarização, realizada preferencialmente em escolas e classes especiais e através de métodos específicos, são apontados como a principal saída.

Desta forma, os autores pertencentes à atual tradição investigativa quantitativa centram suas explicações a respeito das entidades clínicas que compõem os transtornos globais do desenvolvimento em índices deficitários, determinados, sobretudo, em questões de cunho neurológico, em uma leitura em que podemos averiguar a equiparação dogmática salientada por Fernandes a respeito da equiparação entre mente e cérebro. Para os autores pertencentes à tradição das investigações psicopatológicas atuais, tais índices deficitários justificam os desajustes cognitivos e comportamentais experimentados, que acabam recebendo a indicação de serem corrigidos, modalizados ou mesmo extintos do comportamento a bem da adaptação da criança ao meio.

Destaca-se que, ao mesmo tempo em que encontramos, a partir dos autores aqui referidos, um discurso relativamente unívoco em relação à etiologia e à condução terapêutica, também encontramos uma pluralidade de expressões e nomenclaturas utilizadas para designar e circunscrever conceitualmente esta categoria, em um terreno classificatório que se quis homogêneo, mas que se revela polissêmico. Portanto, temos um campo conceitual que, apesar de resguardar confluência no que diz respeito às explicações etiológicas, desdobra-se em termos e nomenclaturas para designar os fenômenos observados. Prova disso é justamente as nomenclaturas utilizadas identificar as entidades clínicas que as compõem, bem como os adjetivos escolhidos pelos autores ligados à tradição investigativa quantitativa da pesquisa psicopatológica.

Os adjetivos “global”, “invasivos” e “abrangentes”, ou o seu contraponto determinado pela adjetivação de “não invasivos” designam uma gama de fenômenos sob os quais a proliferação de nomeações verificadas parece dizer do reflexo de um campo conceitual que, longe de se ver homogêneo, ainda encontra dificuldades para circunscrever as patologias mentais infantis, lançando mão de uma diversidade de nomeações.

A este respeito, encontramos na psicanalista Andrea Kindgard, citada por Pimenta, a assertiva quanto à fragilidade existente nas classificações internacionais atuais em relação aos conceitos que estruturaram as entidades clínicas com que trabalham. Apesar de reconhecer que a clínica não pode prescindir de um sistema classificatório, a autora alega que, na medida em que se privilegiam critérios desenvolvimentistas na organização nosológica clínica em detrimento da estrutura subjetiva, tende-se a chegar a uma “[...] redução da patologia a uma enumeração de comportamentos desviados [que] sugere uma fixação dessa patologia que não coincide com a realidade clínica, mais dinâmica e evolutiva”. A autora destaca que entre as classificações do DSM e da CID, bem como entre estes e a classificação francesa – a CFTMEA R-2000, desconsiderada por praticamente todos os autores aqui referenciados, à exceção de Marcelli; Cohen e de Dumas, há diferenças nas nomeações das entidades clínicas dos transtornos globais do desenvolvimento.

Desta forma, das injunções e disjunções conceituais envolvendo a classificação do autismo infantil precoce, emerge um conceito em que se verifica a presença de um campo semântico que, longe de permitir encontrar confluências diretas entre os termos, apresenta-se ao leigo como uma Babel de sentidos. Nesta seara, o fio condutor possível de criar uma mínima unidade conceitual somente pode ser encontrado na literatura especializada a respeito da etiologia do autismo. Entretanto, mesmo entre os autores pertencentes à tradição investigativa quantitativa, a organização nosológica dos transtornos globais do desenvolvimento recebe críticas e observações que consideramos ser pertinentes de serem destacadas. É o caso dos comentários tecidos por Dumas a respeito da categoria e sobre os quais, por uma vertente epistemológica distinta, encontramos ecos nas considerações de Tendlarz a respeito do autismo e das psicoses infantis.

A abordagem de Dumas aos transtornos globais do desenvolvimento alinha-se à corrente de investigação de cunho neuropsicológico em torno do autismo salientada por outros autores e que faz referências ao cérebro humano como fonte dos distúrbios psíquicos ora apresentados, inclusive aqueles que dizem respeito ao desenvolvimento. Contudo, apesar de realizar uma leitura equivalente à destes autores, verifica-se em Dumas um posicionamento crítico que não se observa na produção dos outros, uma vez que eles apresentam a preocupação em fornecer dados descritivos sobre os transtornos globais do desenvolvimento e sobre as entidades clínicas que os compõem, a partir da contingência do conceito de espectro ou contínuo do autismo.

A primeira crítica estabelecida por Dumas refere-se ao reconhecimento de que a noção de transtornos invasivos do desenvolvimento e, portanto, de transtornos globais do desenvolvimento é vaga, pois, em sua avaliação, os limites diagnósticos estabelecidos entre cada entidade clínica “[...] são imprecisos”.

Esta imprecisão, colocada a partir da definição do conceito, transfere-se para a ordem do diagnóstico e termina salientada pelos consultores técnicos da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação a respeito das dificuldades em diagnosticar e manejar, por exemplo, com a inclusão de alunos com síndrome de Heller. Contudo, ao invés de voltar sua análise para a própria característica do conceito de transtorno mental a que se vincula a categoria, considerado instável até mesmo pelos autores dos códigos classificatórios, o autor atribui esta imprecisão à ausência de consolidação nos critérios de validação científica para a síndrome de Asperger e o transtorno desintegrativo da infância/síndrome de Heller, bem como para a síndrome de Rett.

A nosso ver, colocando a questão sob estes termos, Dumas perde a oportunidade de aprofundá-la e de estabelecer uma conexão com outro questionamento levantado por ele mesmo a respeito da categoria, o qual nós consideramos ser bastante pertinente. Trata-se da observação do autor em torno da existência de uma dicotomia e de uma fragmentação entre o que ele considera serem danos neurológicos e psicológicos presentes na conceituação da categoria dos transtornos globais do desenvolvimento. Em vista do que é definido por outros autores, não se trata aqui de negar uma dimensão em vista da outra. Entretanto, ao contrário dos demais, Dumas afirma que é necessário estabelecer maior integração entre estas noções neurológica e psicológica, a bem de se compreender melhor a categoria. De fato, não se trata de negar as dificuldades e os quadros orgânicos que determinam algumas das patologias apresentadas nos transtornos globais do desenvolvimento. Algumas patologias têm, sim, uma sobredeterminação orgânica, tal como ocorre em alguns quadros de autismo ocasionado por síndrome do X-frágil ou nos quadros de síndrome de Heller ou de síndrome de Rett. Contudo, parece-nos que reservar de forma generalizada a toda a categoria apenas uma explicação orgânica de fato imprime ao campo certa inconsistência teórica, tal como é salientado pelo autor, além de promover uma visão restrita em relação a estes indivíduos. Que visão seria esta?

Em suas pontuações, Dumas remete-se à observação de que a maioria dos critérios utilizados pelo DSM-IV-TR para definir, por exemplo, o autismo, refere-se à criança como alguém incapaz, em atraso, ou em déficit em relação a alguma função essencial do desenvolvimento. Continuando suas observações, o autor pontua que, na definição dos transtornos invasivos do desenvolvimento, observada no DSM-IV-TR e, portanto, na definição dos transtornos globais do desenvolvimento, ainda há a predominância de uma eleição pelo que ele considera, juntamente com Bullinger , ser “o lado negativo”. De acordo com o autor, Sabe-se muito mais sobre o que as crianças com transtornos não conseguem do que sobre o que elas fazem realmente, seja da maneira daquelas sem dificuldade, seja de maneira diferente [...] Mesmo que aumentasse a confiabilidade de um diagnóstico, sua utilidade é menor quando é necessário compreender justamente a forma como essas crianças se comportam a fim de, com discernimento, vir em sua ajuda.

A nosso ver, de todas as observações e críticas estabelecidas por Dumas, a observação transcrita acima é a mais pontual e pertinente. Salienta um posicionamento um tanto quanto mais crítico em relação aos autores que se guiam por uma classificação descritiva dos transtornos, revelando uma realidade que permanece intocada na literatura produzida a partir das investigações psicopatológicas quantitativas, donde se conclui que, para ele, as dificuldades localizadas estão no cerne mesmo da definição conceitual da categoria.

Desta forma, acreditamos que a psicanalista Tendlarz, mesmo que por uma vertente epistemológica oposta a Dumas e por outros caminhos, realiza questionamentos de valor bastante aproximado aos deste autor. Em sua obra, dedicada a discutir o sofrimento mental infantil tomando a gênese da psicose infantil e do autismo como modelos paradigmáticos, a autora afirma que a dificuldade atual em relação à abordagem destas duas dimensões psicopatológicas da clínica psiquiátrica infantil reside nas classificações feitas pelos códigos classificatórios, em que o [...] imbricamento do autismo e as perturbações autísticas comportamentais vão no sentido de apagar a especificidade da estrutura psicótica, para homogeneizar o tratamento, na busca de comportamentos adaptativos eficazes para o desenvolvimento social.

O que fica destacado nas afirmativas feitas por Tendlarz a respeito dos transtornos globais do desenvolvimento é uma crítica sobre a prevalência que o autismo ganha na categoria dos transtornos globais do desenvolvimento. Esta prevalência tende a promover um rebaixamento das outras entidades clínicas aos mesmos parâmetros etiológicos, diagnósticos e de tratamento, tendendo ao apagamento da particularidade de cada entidade patológica e de cada sujeito identificado a partir da categoria. Tal posicionamento pode explicar melhor inclusive o que Dumas explicita como sendo a inconsistência conceitual da categoria psiquiátrica em questão, no que se refere aos critérios de validação epidemiológica de suas entidades clínicas. Explicado a partir de uma etiologia deficitária e sobreposto às outras entidades, o autismo infantil precoce ganha peso sobre todas as demais entidades clínicas, o que poderíamos chamar de uma teoria majoritária do déficit - orgânico, cognitivo, de linguagem e relacional.

Assim, a partir das indicações de Tendlarz e também de Pimenta, bem como das indicações feitas a respeito do autismo ser entendido atualmente sob um índice deficitário, não nos parece precipitado indicar que, nas definições teóricas do conceito de transtornos globais do desenvolvimento, o que se busca é a homogeneização das particularidades de cada sujeito na classificação patológica.

O que se subtrai nesta dimensão categórica, em qualquer uma das entidades clínicas que a compõem, é a dimensão subjetiva da criança com suas invenções e particularidades. Diante de um referencial deficitário a que o sujeito fica reduzido, o que de fato vemos emergir é o indivíduo reconhecido a partir de suas dificuldades e daquilo que lhe falta, assim como também nos indica Dumas.

A forma como estas crianças são ditas em diversos espaços sociais, dentre eles a escola, coloca-nos na direção de pensar que a entrada desse discurso classificatório homogeneizante na escola regular não se faz sem consequências para os processos de inclusão escolar.

Uma vez que, no capítulo anterior desta dissertação, já identificamos com Rahme que há uma tendência da política de Educação Inclusiva brasileira a responder à incompletude de sua proposta com um ideal homogeneizante da lógica classificatória das nomeações, isto nos faz interrogar quais são as repercussões, na escola regular, da utilização do conceito de transtornos globais do desenvolvimento.

Para que sejam melhor compreendidos os processos de inclusão dos alunos com transtornos globais do desenvolvimento e as razões para as dificuldades encontradas pelos professores nesse percurso, abordaremos os efeitos deste conceito a partir de três estudos de casos, realizados em uma escola da rede municipal de ensino de Belo Horizonte.

Para tanto, abordaremos as repercussões do conceito de transtornos globais do desenvolvimento no campo teórico da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, bem como nos processos de inclusão dos alunos identificados a partir da categoria em questão nesta dissertação.