Jogos e brincadeiras na educação infantil: ensinando de forma lúdica

Jogos e Brincadeiras na Educação Infantil

1 Jogos e brincadeiras na educação infantil: ensinando de forma lúdica

Resumo

Este trabalho trata da ludicidade na Educação Infantil e apresenta resultados de uma pesquisa qualitativa, cujo objetivo foi discutir sobre a importância do brincar no processo de desenvolvimento da criança, visando à construção do conhecimento através de brincadeiras, jogos e brinquedos.

Foi feito um levantamento frente às possibilidades que a brincadeira desencadeia na construção e reconstrução dos conhecimentos, desse modo, contribuindo para levantar as contribuições da ludicidade no processo de ensino e aprendizagem.

A pesquisa de natureza qualitativa foi desenvolvida, por meio de um questionário com questões estruturadas, o qual foi respondido pela coordenadora desse nível de ensino, e pela professora regente de uma sala de Educação Infantil, de uma escola privada na cidade de Londrina.

O resultado desse estudo demonstrou que a escola pesquisada valoriza o lúdico e o toma como necessário para a aprendizagem da criança. Pudemos concluir a partir da análise das repostas dos sujeitos da pesquisa, que ficou nítida a valorização dessas atividades, tanto da parte da coordenadora, como da professora.

No entanto, ressalta-se que é preciso entendimento sobre o direcionamento de tais atividades. É o professor quem deve conduzir o aluno e as atividades a serem realizadas.

O lúdico permite novas maneiras de ensinar, associado a fatores como: capacitação dos profissionais envolvidos, infra-estrutura, pode-se obter uma educação de qualidade, capaz de ir ao encontro dos interesses essenciais à criança, pois as atividades lúdicas não são somatórias, mas sim fazem parte do processo de aprendizagem.

2 Introdução

O presente trabalho tem por objetivo discutir sobre a importância do brincar no processo de desenvolvimento da criança, sobretudo na Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, visando à ludicidade como caminho para a aprendizagem e a construção do conhecimento através de brincadeiras, jogos e brinquedos.

Buscou-se comprovar que a utilização de procedimentos metodológicos que envolvem brincadeiras tende a contribuir com mais facilidade para o processo de ensino e aprendizagem da criança, na formação de atitudes sociais como cooperação; socialização; respeito mútuo; interação; lideranças e personalidade, que favorecem a construção do conhecimento do educando. Assim, o problema que norteou este estudo consistiu em discutir de que modo educadores pensam as atividades lúdicas e qual a contribuição destas para a aprendizagem.

Sabe-se que, por meio do brinquedo, a criança constrói o seu universo, manipulando-o e trazendo para a sua realidade situações inusitadas do seu mundo imaginário. O brincar possibilita o desenvolvimento, não sendo somente um instrumento didático facilitador para o aprendizado, já que os jogos, brincadeiras e brinquedos influenciam em áreas do desenvolvimento infantil como: motricidade, inteligência, sociabilidade, afetividade e criatividade. Desse modo, o brinquedo contribui para a criança exteriorizar seu potencial criativo.

A capacidade de brincar abre um espaço de decifração de enigmas, além de propiciar o conhecimento de forma natural e agradável, como meio de estimular a socialização, possibilitando à criança agir de forma mais autônoma. Acerca dos jogos, como instrumento pedagógico na Educação Infantil, Brougère (2002) salienta que o jogo não é naturalmente educativo, mas se torna educativo pelo processo metodológico adotado, ou seja, por meio de jogos e brincadeiras que o professor pode desenvolver metodologias que contribuam com o desenvolvimento. Todavia, é preciso ter clareza de que o jogo pode possibilitar o encontro de aprendizagens. É uma situação que comporta forte potencial simbólico, que pode ser fator de aprendizagem, mas de maneira inteiramente aleatória, dificilmente previsível (BROUGERE, 2002).

Nesse sentido, jogos, brinquedos e brincadeiras não são apenas um entretenimento, mas uma atividade que possibilita a aprendizagem de várias habilidades e, portanto, é com esse desenvolvimento prazeroso da criança que o educador deverá interagir com o lúdico, concretizando os jogos, brinquedos e brincadeiras não apenas como recursos pedagógicos decorrente dos diversos níveis do conhecimento.

Muitos estudiosos ressaltam a importância das atividades lúdicas na infância, vêem o brincar como estímulo ao desenvolvimento cognitivo e social desta. O brincar social vai refletindo o grau em que a criança interage umas com as outras, e o brincar cognitivo mostra o desenvolvimento mental da criança, mas, para que isso aconteça, a criança precisa de experiência concreta, motivações, desafios e situações-problema, como o desenvolvimento da linguagem oral.

Segundo Fortuna (2003), é importante que o educador insira o brincar em um projeto educativo, com objetivos e metodologia definidos, o que supõe ter consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças. Ressalta-se que a aprendizagem é o mais frequente motivo pelo qual o jogo é considerado importante para a educação, em que o brincar se torna realmente significante com a ajuda dos seus educadores, que devem seguir o seu papel de auxiliadores nesse processo, pois conforme considera Ramos (2002, p. 6), “nem tão largada que dispense o educador, dando margem às praticas educativas espontaneístas que sacralizam o ato de brincar, nem tão dirigida que deixa de serem brincadeiras.”, já que a intencionalidade do educador pode, por exemplo, estar na organização do espaço.

Pensando nesse processo de ensino e aprendizagem, o presente estudo está dividido da seguinte forma. Em um primeiro momento, foram discutidos os conceitos de infância e a concepção acerca de como o brincar foi concebido ao longo da História. Posteriormente, a discussão voltou-se às fases do desenvolvimento da criança, estabelecendo um elo entre essas fases e a importância da brincadeira, jogos e brinquedos em cada etapa.

Por fim, a última parte, apresenta os resultados obtidos com uma pesquisa Qualitativa, em que foram aplicados questionários com perguntas fechadas para a professora regente de uma turma de Educação Infantil, bem como para a coordenadora da escola, sendo esta instituição da rede privada do município de Londrina. Apresentamos também os resultados obtidos junto aos questionários e as conclusões do estudo.

Desse modo, foi abordada a importância de se utilizar os brinquedos em sala de aula, pois, assim, as crianças aprendem brincando. Atividades dinâmicas de motivação, utilização de jogos pedagógicos, bem como os momentos de socialização e afetividade oportunizam aprendizagem por meio do mundo imaginário.

3 Concepção de infância e o brincar no decorrer da história

Com o início da construção do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) na Câmara Federal e com os debates desencadeados pelo processo constituinte dos anos de 1980, a Educação Básica, mais precisamente a Educação Infantil, passou a ter grande expressão e respaldo legal do governo federal, com vistas a proporcionar às crianças de 0 a 5 anos atendimento sistemático, organizado, cujo foco volta-se para o cuidar e o educar.

No entanto, ao longo da história, observa-se que nem sempre foi assim. Na sociedade medieval, o sentimento de infância foi bastante esquecido, tanto que a criança, quando não necessitasse mais de cuidados básicos de sua mãe ou criada, era ingressada no mundo dos adultos e não mais deste saía. Por não haver condições de saúde, como também de higiene que procurassem prosperar a infância, a mortalidade infantil era vista como algo bastante comum, natural e a criança por sua vez, tida como „engraçadinha‟, não saindo do anonimato até que superasse a fase de risco (AZEVEDO, 1999). Assim, a criança não era valorizada, o que se seguiu até a Idade Média.

Na sociedade medieval o sentimento de infância era pouco valorizado. Embora isto não significasse que as crianças fossem rejeitadas ou abandonadas, não significava também grande afeição por elas. “[...] Quando ainda muito pequena e frágil, não podia ainda misturar-se à vida dos adultos, mas tão logo começasse a andar sozinha e a desempenhar pequenas tarefas, a criança se confundia com os adultos” (AZEVEDO, 1999, p.34-35).

A escolarização surge no século XVII, com o objetivo de alterar o processo infantil de busca pelo conhecimento e a escola assume o papel de educar, retirando a criança do contato com o adulto. É neste período que a igreja exercerá importante função junto a esta educação, pois, terá que, além de corrigir a criança, livrá-la do pecado de ter sido gerada, já que somente por esta razão era considerada pecadora e este pensamento necessitava ser trabalhado. A esse respeito afirma Azevedo (1999, p.36) que “A escola dos tempos modernos tornou-se um meio de isolar cada vez mais a criança do mundo dos adultos durante um período de formação moral e intelectual e adestrá-la sob regime disciplinar rigoroso e autoritário.”

No século XVIII, a criança passa a ser vista como uma página em branco e por ser um primitivo irracional e não-pensante, necessitava de orientação. Então, procurou-se, neste período, despertar na criança a responsabilidade de adulto. Azevedo (1999, p. 35), com base nos estudos de Áries, destaca que:

A criança passou de uma posição de anonimato para uma posição de “adulto em miniatura”. Se o primeiro sentimento de infância é um sentimento que surge naturalmente na convivência com a família, o segundo é um sentimento que surge de fora dos confessores e moralistas, que repugnavam a paparicação e que pensavam recuperar, construir, ou ainda, reconstruir a criança para a sociedade, num movimento que toma muita força a partir do século XVIII (AZEVEDO, 1999, p.35, grifo nosso).

Com o desencadear da Revolução Francesa, a educação volta-se para o comércio, assim como para a burguesia, de modo que para o primeiro era uma educação básica, já para o segundo, estaria relacionada à questão de prepará- la para cargos de chefia e responsabilidade.

Devido à Revolução Industrial existe a necessidade da criação de pré-escolas (instituições de cunho meramente assistencialista). Estas tinham por função, cuidar e orientar os filhos dos trabalhadores. Por serem privadas de certos cuidados, estas crianças eram obrigadas a receber uma educação compensatória, enfatizando a necessidade de preencher as lacunas deixadas pelos familiares. (AZEVEDO, 1999).

Somente por volta do século XX, através de pesquisadores como Piaget, Freud e Vygotsky, ligados à Psicologia do Desenvolvimento e às teorias psicanalíticas e de aprendizagem, procurou-se buscar o real significado de educação, bem como compreender de que forma acontecia o aprendizado, visando à evolução por meio da linguagem e de interferências nos primeiros anos de vida da criança.

Hoje, percebe-se que a educação compensatória, que começou no século XIX com Pestalozzi, Froebel, Montessori e McMillan, (período em que a pré- escola era compreendida por esses pensadores como uma forma de superar a miséria, a pobreza, a negligência das famílias), ainda é bastante presente no Brasil, através de cuidados básicos como alimentação e saúde, e a escola, que, muitas vezes, pouco está educando, procura redimir e tomar para si função de compensar as ausências e necessidades básicas de convivência familiar.

A educação pré-escolar começou a ser reconhecida como necessária tanto na Europa quanto nos Estados Unidos durante a depressão de 30. Seu principal objetivo era o de garantir emprego a professores, enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrição, proteção e um ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças carentes de dois a cinco anos de idade (KRAMER, 1992, p.26).

A criança neste sistema exerce uma função de massa moldável, o professor é pouco valorizado e a formação humanista é deixada de lado. É por essa razão e tantas outras que refletir sobre a Educação Infantil é uma forma de buscar respostas para como se deve trabalhar a Educação Infantil em toda sua essência. “Todas as possibilidades de existência da criança conhecidas historicamente nos revelam que a maneira como pensamos e propomos o trabalho a ser desenvolvido com a criança é uma decorrência de como concebemos, da clareza ou não que posamos ter de seu papel social” (AZEVEDO, 1999, p.37).

Como se vê, a cada definição da história de infância, tanto as creches como as pré-escolas tiveram funções diferenciadas. Portanto, hoje é preciso ter nítida essa definição, para que se possa fundamentar uma política de Educação Infantil em bases sólidas.

4 A relação Cuidar e Educar

Como se explanou anteriormente, o conceito de infância sofreu transformações ao longo da história. Observou-se que, a partir do século XX, os estudos sobre a criança passaram a contemplá-la enquanto sujeito social de plenos direitos. Essas discussões propiciaram uma visão ampla sobre a relação existente entre o cuidar e o educar, e a forma controversa que ela assume na visão de pais, creches e pré-escola.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) esclarece sobre a necessidade de que as instituições públicas de Educação Infantil se libertem, por assim dizer, da ideia de que são escolas para pobres e de que somente o cuidar seja oferecido. Assim, encontram-se as orientações no RCNEI .

Constituir-se em um equipamento só para pobres, principalmente no caso das instituições de educação infantil, financiadas ou mantidas pelo poder público significou em muitas situações atuar de forma compensatória para sanar as supostas faltas e carências das crianças e de suas famílias. A tônica do trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa renda. Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos, selecionados por critérios excludentes. A concepção educacional era marcada por características assistencialistas, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade. Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças pequenas. (BRASIL, 1998, p. 18, v.1).

É importante destacar que a mudança de paradigma acentuada no documento, pois se antes a educação infantil tinha caráter compensatório, hoje, já se tem nítida a questão dessa etapa da educação ter suas especificidades, as quais devem ser respeitadas.

Cerisara (1999) oferece uma reflexão que comprova essa mudança de paradigma. Transformação esta que muito contribui para que a educação infantil valorize a criança em seu desenvolvimento cognitivo, mesmo embora o cuidar ainda se faça presente, ele não é tido como condição primordial, mas sim como parte da função do professor desse nível de ensino.

A compreensão de que as instituições de educação infantil têm como função educar e cuidar de forma indissociável e complementar as crianças de 0 a 6 anos é relativamente recente.[...] O desafio está acima de tudo estreitamente ligado às relações creches-família, que precisam ser enfrentadas urgentemente no sentido de explicitar qual o papel que estas duas instituições devem ter no atual contexto histórico, a fim de que as professoras de educação infantil e as famílias – pais e mães das crianças – possam assumir suas responsabilidades com maior clareza dos seus papéis que, mesmo sendo complementares um em relação ao outro, são diferentes e devem continuar sendo (CERISARA, 1999, p.12).

Nessa perspectiva, a avaliação que se faz então dos papéis dos pais e dos profissionais de educação infantil, ainda que estes encontrem dificuldades quanto às práticas metodológicas a serem utilizadas, a função e o papel de cada um deve ser complementar e de responsabilidade única, ou seja:

O entendimento de que creche e família são instituições que se complementam nas funções de „cuidar‟ e „educar‟ resultará em mais tranqüilidade para as crianças, uma vez que elas assumem uma situação de „duplo pertencimento‟, pois na realidade pertencem ao mesmo tempo a estes dois mundos (MAISTRO apud FERMINO, 2002, p.23, grifos do autor).

Essa reflexão, quanto ao papel das famílias na educação dos filhos, ou mesmo, quanto ao nível de envolvimento que devem ter, até onde vai à obrigatoriedade das creches e pré-escolas e começa a das famílias, vem sendo amplamente discutida:

Uma das características que tem marcado as transformações observadas nas creches é a maneira como se dá o contato entre educadoras e mães e/ou famílias das crianças. Até poucos anos atrás, era mais comum a prática de receber e entregar as crianças no portão da instituição. [...] Fomentou-se, assim, a discussão sobre a relação creche-família e sobre estratégias para abrir as creches à maior participação das famílias. [...] Hoje, é possível encontrar creches abertas, creches mais ou menos abertas, creches fechadas. O processo está ocorrendo, não sem dificuldades (VITORIA apud FERMINO, 2002, p.24).

Possivelmente, essa barreira existente na perspectiva dos pais ao atendimento de seus filhos ocorre, também, pela falta de informação que possuem e de acesso à própria instituição creche, no intuito de não só verificar, como também participar das ações e atividades pedagógicas propostas pelos centros de educação infantil.

[...] a participação das famílias na creche, se reduz ao espaço de reunião de pais. Isso evidencia que a compreensão do que é participar parece restringir-se a „vir quando são chamados‟ pela instituição, o que revela a inexistência de um espaço mais efetivo e cotidiano de inclusão no contexto da creche (MAISTRO apud FERMINO, 2002, p.28).

Também sobre esse aspecto, o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 61) sinaliza que “os pais, também, têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianças, se inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas pela instituição”. Nota-se que não se trata de ir à escola uma única vez ao final do semestre, mas sim de acompanhar as ações da escola voltadas para o desenvolvimento cognitivo e social da criança.

Ainda com base no RCNEI (BRASIL, 1998), observa-se que o objetivo principal desse documento não é o de permitir que a educação infantil tenha caráter assistencialista, antes, porém, o que se pretende é apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também, contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, p. 7).

Diante disso, a relação cuidar e educar no contexto da educação infantil torna-se complementar à família. Portanto, definir o papel a ser exercido por cada uma das partes é necessário, visto que para uma satisfatória educação das crianças pequenas faz-se necessário que o cuidado familiar e o cuidado na escola sejam complementares. Sem que uma instituição venha a substituir a outra.

5 Fases do Desenvolvimento Infantil

Com base nos estudos de Piaget (1973), verifica-se que o desenvolvimento humano se realiza através de estágio, de fases, na mesma ordem para todos os indivíduos que possuem o mesmo desenvolvimento normal, e passam por essas fases, podendo até mesmo variar as idades.

O desenvolvimento é a busca do equilíbrio superior, como processo de equilíbrio constante. Através desse processo surgem novas estruturas de pensamento, novas formas de conhecimento, mas mesmo assim, as funções do desenvolvimento serão as mesmas.

Para melhor entender essas relações, pode-se utilizar o seguinte exemplo: a função do lar é refugiar os seres humanos, das intempéries, mesmo se considerando contemporâneo, o homem está em constante mudança como construção de novas moradias em vários lugares, ou seja, alterando as estruturas ambientais.

Para Piaget (1999), o desenvolvimento psíquico do ser humano se inicia desde o nascimento e, na fase adulta, se estabiliza. Para melhor entender esse processo, pode-se comparar o crescimento orgânico da criança, que se encontra em evolução chegando a atingir o nível estável na sua fase adulta.

Período sensório motor: 0 a 2 anos

Na fase de zero a dois (0 a 2) anos, a criança conquista o mundo por meio da percepção e dos movimentos, o recém-nascido reduz-se ao exercício dos reflexos. O seu desenvolvimento é acelerado dando suporte para as suas novas habilidades motoras como, por exemplo: pegar, andar, olhar, apontar entre outros. Ao decorrer desse estágio, os reflexos podem ser progressivamente substituídos pelos esquemas e somados aos símbolos lúdicos.

Desse modo, a criança começa a diferenciação entre o seu eu e o mundo e isso ocorre também no aspecto afetivo, ou seja, o bebê passa das emoções primárias para a escolha efetiva dos objetos, manifestando sua preferência. Ao mesmo tempo a criança aprende a organizar suas atividades em relação ao ambiente, conseguindo isso, passa a organizar as informações recebidas dos sentidos e, com isso, a aprendizagem vai progredindo com acertos e erros na tentativa de resolver os problemas. (PIAGET, 1973).

O período sensório motor é relacionado ao desenvolvimento mental que é iniciado a partir da capacidade de reflexo da criança e vai até quando a criança inicia a sua própria linguagem ou outros meios simbólicos para representar o mundo pela primeira vez.

As emoções das crianças funcionam como um canal importante para o contato com os adultos, tanto pelo toque corporal, mudança no tom de voz e nas expressões faciais, assim dando sentido ao processo de aprendizagem. A criança imita os adultos e assim vai criando suas próprias reações como: balançando o corpinho e batendo palminhas etc.

Logo que a criança começa aprender a andar se movendo de um lado para o outro sem rumo específico, ela começa a amadurecer o sistema nervoso e aperfeiçoando seu andar se tornando mais segura e instável. Com o passar do tempo, ela vai adquirindo sua própria confiança. A criança nessa fase é curiosa, sem se preocupar com o objeto. Para ela, tanto faz pegar uma xícara como um copo, isso não faz diferença. (PIAGET, 1973).

No aparecimento da função simbólica, no final do segundo ano de vida, tem entre outras consequências a possibilidade de ações características da inteligência sensório-motor podendo converter-se em elemento de aprendizagem da criança. Há situações em que ela revive uma cena e imita com gesto como levantando os braços, pondo as mãos em posição de reza ou mesmo balançando a cabeça quando não quer algo oferecido por um adulto.

No plano da consciência corporal, nessa idade (0 a 2 anos), a criança começa a reconhecer, ou seja, a conhecer a imagem do seu próprio corpo. O que ocorre geralmente com a criança por meio das interações sociais e das brincadeiras que geralmente ocorrem diante do espelho. Nessa fase a criança aprende a reconhecer suas próprias características físicas, o que é fundamental para construção da identidade da criança. (PIAGET, 1973).

Período pré-operatório: 2 a 7 anos

O período chamado pré-operatório é marcado pelo aparecimento da linguagem oral, ou seja, por volta dos dois anos de idade, concebe a criança além da inteligência a prática construída na fase anterior, dando a possibilidade de ter ação interiorizada, chamada de esquemas representativos ou simbólicos. Diante disso, a criança constrói uma ideia a respeito de algo em que poderá trocar um objeto por outro, como por exemplo, poderá pegar um cabo de vassoura e pensar que ele é um cavalo. Portanto, o pensamento pré-operatório indica inteligência seguida de ações.

Segundo Piaget (1973), a partir do momento em que a criança consegue realizar jogos sensórios motor desligado do seu contexto o esquema simbólico já garante a superação da ação pela pura representação. Desse modo, possibilita a criança adquirir meios para a assimilação do elemento real.

Ainda com base no autor supracitado, tem-se que A função simbólica resulta uma diferenciação entre significantes e significados nos quais os símbolos ou sinais, permitem evocar objetos ou situações não percebidas até então, o que constitui o começo da representação. A representação de dois aspectos: o aspecto figurativo do pensamento, em posição as transformações, e guiado pela percepção e sustentado pela imagem mental, e o aspecto operativo, que é relativo às transformações e se dirige a tudo que modifica o objeto, a partir da ação até as operações. (PIAGET, 1973).

A partir dessa faixa-etária, ocorre o desenvolvimento do pensamento simbólico, torna-se possível o estabelecimento de alguns avanços importantes do estágio pré-operacional, desse modo, não será mais necessária a indicação sensorial para que a criança possa pensar em elementos. Ela pode lembrar-se de algum objeto que caracterize função simbólica, por meio da imitação, o jogo simbólico da linguagem, ou seja, o símbolo favorece a criança pensar e a falar sobre produto e suas qualidades mesmo que não esteja presente como elemento concreto.

As considerações tecidas por Hermida (2009, p. 179), os conduz ao entendimento de que por meio do brincar “a criança põe em jogo seu amplo mundo de experiências motoras, sua afetividade, suas fantasias, seu mundo simbólico, sua personalidade.”Por esse motivo, as especificidades do período pré-operatório devem ser consideradas em toda a sua complexidade de modo que se possa preservar os valores que a caracterizam. (HERMIDA, 2009).

O período determinado de simbólico tem classe de importância, pois possui função de aquisição da própria linguagem. Para Piaget (1973 apud FARIA, 1998, p. 39), “quando os substantivos e os adjetivos começam a funcionar adequadamente dentro do contexto das frases, o indivíduo já domina de forma adequada as classes e as relações”. Período esse que as classes são intuitivas, mas inacabadas. A partir do momento em que a criança conhece um objeto novo a mesma pode agir de uma ou mais maneiras: construir uma imagem do novo objeto, e acomodando-se a ele através de um conjunto de ações sensório motor (predomínio da acomodação sobre a assimilação).

Período operatório formal: 12 a 16 anos

Este período tem como fundamento a passagem do pensamento concreto para o formal e abstrato, em que a criança passa a dominar progressivamente a capacidade de abstrair e generalizar, ou seja, ela cria teoria sobre o mundo real, colocando os aspectos que gostaria de reformular, os elementos concretos.

A partir desse momento, a criança passa a atingir o equilíbrio entre o pensamento e a realidade, quando compreende a importância da reflexão sobre o mundo real. Diante desse quadro, a criança, através do seu pensamento, manipula ideias por meio das palavras, símbolos matemáticos e outros. (PIAGET, 1973).

6 A importância das brincadeiras na educação infantil

Diante da realidade na qual o que predomina é a industrialização, muitos estudiosos apontam que os setores produtivos estão disponibilizando brinquedos na área educacional, dando maior destaque para tais produtos. Brincar não significa perda de tempo como também não é uma forma de preenchimento de tempo, mas uma maneira de se colocar a criança de frente com o objeto, muito embora nem sempre a brincadeira envolva um objeto.

Até porque o brinquedo possibilita o desenvolvimento total da criança, já que ela se envolve afetivamente no seu convívio social. A brincadeira faz parte do mundo da criança. É nesse momento que ela experimenta, organiza-se, regula-se, constrói normas para si e para o grupo. Desse modo, o brincar é uma das formas de linguagem que a criança usa para entender e interagir consigo mesma e com os outros e o próprio mundo.

O RCNEI (BRASIL, 1998, p. 58) destaca a importância de se valorizar atividades lúdicas na Educação Infantil, visto que “as crianças podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos que foram construindo”. Ainda se observa no RCNEI a valorização do brinquedo, entendidos como componentes ativos do processo educacional que refletem a concepção de educação assumida pela instituição. Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem. Sua presença desponta como um dos indicadores importantes para a definição de práticas educativas de qualidade em instituição de educação infantil. (BRASI, 1998, p.67. v. 1).

No entanto, ainda se observa que quando se fala em brinquedos e brincadeiras, muitas das vezes ecoa, no fundo das expressões, pré-conceitos marcados pelas relações de desdém, de poder de valores pejorativos na relação “trabalhar-seriedade X brincar-seriedade”.

Precisa-se entender que esses conceitos não possuem fundamento, pois hoje se sabe que é através das ações, do fazer, pensar e brincar, que o ser humano vai construir seu conhecimento e desenvolvendo suas estruturas psíquicas para se relacionar com o mundo concreto. Nesse sentido, as brincadeiras são de suma importância para o desenvolvimento da chamada motricidade, do raciocínio por meio do faz-de-conta, utilizando sempre pelas crianças quando estão brincando.

À medida que a criança vai se desenvolvendo fisicamente, as brincadeiras vão tomando dimensão mais socializadora, os participantes se encontram, numa atividade comum e ao mesmo aprendem a coexistência, contudo lhes possibilita aprender, como lhe dar com respeito mútuo, bem como partilhar brinquedos, dividir tarefas e tudo aquilo que implica uma tarefa coletiva no seu dia-adia.

Além disso, acreditamos que é brincando que a criança começa a se relacionar com as pessoas, que ela descobre o mundo, se desenvolve com o que ela aprendeu, a criança desenvolve com mais saúde, elimina o estresse, aumenta a criatividade e a sensibilidade, estimula a sociabilidade. Brincar é um dos alimentos mais importantes da infância. Brincar é a atividade que permite que a criança desenvolva, desde os primeiros anos de vida, todo o potencial que tem. Por fim, acredita-se que é a brincadeira que faz a criança ser criança.

A Contribuição da Brincadeira no Desenvolvimento do Aprendizado da Criança

Em décadas passadas, as crianças brincavam a partir dos saberes que eram passados por avós, tios e tias ou até mesmo do seu vizinho. Mas com o passar dos anos, houve mudança nas formas de brincadeiras, bem como nos próprios brinquedos. Antes, os brinquedos eram confeccionados pelos pais e avós, agora esses mesmos brinquedos são confeccionados pela indústria, esta passou a criar e produzir brinquedos em todo mundo.

As crianças, ao aprenderem a fazer seus próprios brinquedos com a ajuda dos seus avós e pais, desenvolviam a criatividade e raciocínio. Hoje, as crianças não precisam mais de criatividade para brincar e confeccionar seus brinquedos, nem tudo já se encontra criado industrializado para a venda. Diante desse quadro, observa-se que as brincadeiras de antes permitiam mais às crianças descobrir, inventar e procurar soluções para situações-problema que há nas brincadeiras e jogos. Sendo assim, o brincar para a criança é obedecer aos impulsos conscientes e inconscientes que levam às atividades físicas mentais de grande significação e, por ser o brincar de interesse da criança, promove atenção e concentração, levando-a a criar, pensar, e conhecer novas palavras situações e habilidades.

Segundo Velasco (1996, p. 78):

Brincando a criança desenvolve suas capacidades físicas, verbais ou intelectuais. Quando a criança não brinca, ela deixa de estimular, e até mesmo de desenvolver as capacidades inatas podendo vir a ser um adulto inseguro, medroso e agressivo. Já quando brinca a vontade tem maiores possibilidades de se tornar um adulto equilibrado, consciente e afetuoso.

Para Velasco (1996), as brincadeiras abordam o desenvolvimento, bem como a socialização e a aprendizagem. É nesse momento que a criança tem prazer em realizá-las, pois permite a ela todo o desenvolvimento sem esforço. Independente da época e da cultura, as crianças sempre brincaram e brincam, ou seja, elas vão brincar e aprender da forma que mais gostam.

Acredita-se que o lúdico é de grande importância para as crianças, pois sem distinção de idade ou classe social, estas atividades lúdicas devem constar no contexto político pedagógico da escola. O lúdico compreende os jogos as brincadeiras e os próprios brinquedos, tanto as brincadeiras de antigamente, bem como as atuais, pois são de cunho educativo e auxiliam na aprendizagem dos alunos, assim como no convívio social. É com a interação que as crianças vão desenvolvendo suas criatividades e liberdades.

Desse modo, o brinquedo traduz, de acordo com Piaget (1973), o real para a realidade infantil. Portanto, com a brincadeira, a inteligência e sua sensibilidade estão sendo desenvolvidas. Assim, a presença de atividades lúdicas na prática educativa articula-se na forma espontânea e dirigida, em que ambas são educativas. É na fase espontânea que se constitui o brincar cotidiano da criança, que flui e é mobilizado a partir de questões internas do sujeito, sem nenhum comprometimento com a produção de resultados pedagógicos.

De acordo com Piaget (2003), o caráter educativo do brincar é visto como uma atividade formativa, que pressupõe o desenvolvimento integral do sujeito quer seja, na sua capacidade física, intelectual e moral, como também a constituição da individualidade, a formação do caráter e da personalidade de cada um. Enquanto que na fase dirigida há a presença das brincadeiras como atividades cujo objetivo específico é o de promover a aprendizagem de um determinado conceito, ou seja, além de serem marcados pela intencionalidade do educador.

Com base nos estudos de Vygotsky (1991), observa-se que ele considera o ato da brincadeira extremamente importante para o desenvolvimento da criança. Dessa forma, as crianças se relacionam de várias maneiras com significados e valores, pois, nas brincadeiras elas ressignificam o que vivem e sentem. Portanto, sabe-se que a brincadeira faz parte e sentido na vida das crianças. Dessa forma, as crianças reproduzem várias situações concretas de adultos. Diante disso, o educador deve utilizar as brincadeiras como ferramenta em suas aulas para facilitar o aprendizado. Diante desse quadro, é bom que o educador dê espaço para as brincadeiras lúdicas, pois elas auxiliarão no aprendizado das crianças. D

Pode-se observar que as brincadeiras não são apenas recreações, é mais do que isso, é uma das formas de comunicação e interação da criança, consigo mesma, com as outras e com o mundo. Um dos papéis fundamentais dos adultos é o de estimular a criança com músicas, sons de objetos, animais e mostrando elementos com cores. O ato de se brincar com a criança favorece a descoberta e com o passar do tempo vai evoluindo conforme o interesse da criança e o valor que o objeto lhe interesse.

Conceituando o jogo

Segundo Huizinga (2001), o jogo para criança não é igual ao jogo dos adultos, pois é preciso pensar que para a criança trata-se de um momento em que, em geral, ocorre aprendizagem e, em geral, par o adulto, é recreação. O jogo para os adultos não tem o mesmo significado enquanto que, para as crianças, o jogo tem muita importância, pois dali ela pode perceber que a brincadeira é uma ótima ideia para se aprender. O jogo também favorece a auto-estima dos alunos, pois a brincadeira faz a criança adquirir mais confiança e isso vai fazer diferença na aprendizagem.

Kishimoto (1998) ressalta que o jogo, os brinquedos e as brincadeiras são termos que terminam se misturando. As diversas brincadeiras e jogos, faz-de-conta, jogos simbólicos, sensório motores, intelectuais, individuais, coletivos, dentre outros mostram as multiplicidades das categorias de jogos.

O jogo é uma atividade que contribui para o desenvolvimento da criatividade da criança tanto na criação como também na execução. Os jogos são importantes, pois envolvem regras como ocupação do espaço e a percepção do lugar.

Kishimoto (1993, p. 15) afirma:

Os jogos têm diversas origens e culturas que são transmitidas pelos diferentes jogos e formas de jogar. Este tem função de construir e desenvolver uma convivência entre as crianças estabelecendo regras, critérios e sentidos, possibilitando assim, um convívio mais social e democracia, porque “enquanto manifestação espontânea da cultura popular, os jogos tradicionais têm a função de perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de convivência social.

Na atualidade, já há algumas tendências em que o educador elabora jogos e brincadeiras que exigem mais raciocínio lógico das crianças. Essas atividades terminam favorecendo o desenvolvimento de habilidades motrícias e sensoriais e estimulam o raciocínio, ou seja, jogos de construção e não fabricados por uma indústria qualquer. Kishimoto (1999) ainda comenta que “os jogos de construção são considerados de grande importância por enriquecer a experiência sensorial, estimular a criatividade e desenvolver as habilidades das crianças”. (KISHIMOTO, 1999, p. 40).

Brinquedo

Qualquer tipo de brinquedo traz consigo uma relação de aprendizagem, bem como educativa. Quando uma criança confecciona seu próprio brinquedo, aprende com o seu trabalho transformar matérias-primas oriundas da natureza em objetos novos, que vão se constituir em um novo objeto, ou seja, novo brinquedo.

Para Oliveira (1984, p. 44), o brinquedo educativo se auto-define como agente de transmissão metódica de conhecimentos e habilidades que, antes de seu surgimento, não eram veiculadas às crianças pelos brinquedos. Simboliza, portanto, uma intervenção deliberada no lazer infantil no sentido de oferecer conteúdo pedagógico ao entretenimento da criança.

O brinquedo sempre chamou atenção da criança independente do tamanho ou da qualidade. Enquanto objeto, ele é sempre suporte de brincadeira, e a brincadeira nada mais é do que ação que a criança desenvolve ao realizar as regras do jogo, ou seja, mergulhar na ação lúdica.

Kishimoto (1999, p. 18) ressalta que o brinquedo é outro termo indispensável para compreender este campo. Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regra que organiza sua utilização.

A partir desse momento, o brinquedo pode gerar um sentimento mais próximo onde em algumas situações o amigo não consegue construir tornando com isso o melhor amigo que fala, ouve e sente, pois, a criança vive num mundo de imaginação onde seus brinquedos de ficção acabam ganhando vida e ao mesmo tempo sentimentos.

Nessa perspectiva, a criança amplia no brinquedo todas as suas sensibilidades, pois este vai permitir a ela curiosidade e conhecimento ao mesmo tempo. Sendo assim, é através do brinquedo que a criança faz sua incursão no mundo, trava contato com os desafios e busca, com isso, o conhecimento dos elementos. Muitas vezes, a criança é levada a destruir alguns brinquedos na busca do entendimento e conhecimento dos mesmos. Com isso, ela quebra e tenta consertar e, daí, vem o descobrimento e conhecimento do seu brinquedo.

7 A importância das brincadeiras na educação infantil Parte 2

Kishimoto (2003) comenta que o uso do brinquedo/ jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para a relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criança aprende de modo intuitivo adquire noções espontâneas, em processos interativos envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-la.

Brincadeiras

É por meio da brincadeira que a criança pode desenvolver a sua própria liberdade e sua expressão, bem como sua criatividade ao manipulá-los. É na interação com os próprios brinquedos e o meio que as crianças vão construindo os seus conhecimentos, ou seja, através das atividades lúdicas dentro das suas variedades, elaborando e reelaborando.

Para Oliveira (2002, p. 160):

Por meio da brincadeira, a criança pequena exercita capacidades nascentes, como as de representar o mundo e de distinguir entre pessoas, possibilitadas especialmente pelos jogos de faz-de-conta e os de alternância respectivamente. Ao brincar, a criança passa a compreender as características dos objetos, seu funcionamento, os elementos da natureza e os acontecimentos sociais. Ao mesmo tempo, ao tomar o papel do outro na brincadeira, começa a perceber as diferenças perspectivas de uma situação, o que lhe facilita a elaboração do diálogo interior característicos de seu pensamento verbal.

Sendo assim, o brinquedo pode tornar-se uma chance ou oportunidade de desenvolvimento cognitivo, pelo qual as brincadeiras terminam descobrindo, inventando e aprendendo através das suas habilidades mesmo sendo criança. A partir disto, a brincadeira é como uma atividade social específica, ou seja, ela é fundamental na interação e construção de conhecimentos da realidade das crianças e a mesma faz com que se estabeleça um vínculo com a função pedagógica da pré-escola.

As brincadeiras se constituem como lazer e ensinamento para a própria criança, porque é justamente por meio delas que as crianças podem discernir situações, resolvê-las e aprender ao mesmo tempo. Portanto, a brincadeira sempre aparece de forma educativa e organizada, pois existe para a criança que brinca certas decisões a tomar e, com o companheirismo, ela aprende a conviver em grupo, compreende o mundo que vive, construindo e compartilhando significados, assim como motivação atitudes para sua sociabilidade e autonomia.

Pode-se considerar que os jogos, brinquedos e brincadeiras são e serão elementos fundamentais para a infância, já que é por meio do ato de brincar que o brinquedo pode caracterizar a presença das demais crianças, e brincar é estar junto com as demais crianças.

8 Metodologia da pesquisa

Nesta seção, apresenta-se a abordagem teórica, em que se demonstra a descrição dos sujeitos da investigação e as estratégias de recolhimento de dados, bem como o modo como foram tratados. O presente estudo insere-se numa investigação qualitativa uma vez que decorreu no ambiente natural do Centro de Educação Infantil. Portanto, segundo Bogdan e Biklen (1994), é uma metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais.

Com a finalidade de se alcançar os objetivos propostos nesta pesquisa, foi feito um levantamento bibliográfico, apoiando-se nos autores que defendem uma educação de qualidade e compromissada dentro, sobretudo, da Educação Infantil.

Participantes da Pesquisa

Foi realizado um trabalho de investigação com a professora de uma turma de Educação Infantil, que conta na sala de aula pesquisada com um número de 23 alunos, cujas crianças apresentavam no momento da coleta, idades entre 04 e 05 anos, sendo uma escola da rede privada da cidade de Londrina e com a coordenadora desse nível de ensino. A escolha da escola foi intencional, visto que se desejou verificar de que modo o lúdico é tratado em uma escola que atende a um público cujo poder aquisitivo é mais elevado.

A coordenadora da instituição tem 31 anos de idade, sendo formada em Pedagogia e possui especialização em Gestão Escolar, atua com Educação Infantil há dez anos, desde a graduação. Foi regente de sala e há três anos passou a coordenar a Educação Infantil do colégio. A escolha por entrevistar a professora e a coordenadora se justifica, pois por seu o espaço da pesquisa uma escola da rede privada, este estudo teve de limitar o número de pessoa entrevistadas.

Já a professora regente, tem 25 anos de idade, tem formação em Pedagogia, possui especialização em Psicopedagogia e atua há 3 anos na Educação Infantil.

Instrumentos para a coleta dos dados

A pesquisa se pautou em um trabalho de campo, com a aplicação de questionários .

Chizzotti (1991, p.44) define o questionário como:

Um conjunto de questões sobre o problema, previamente elaboradas, para serem respondidas por um interlocutor, por escrito ou oralmente. Neste último caso, o pesquisador se encarrega de preencher as questões respondidas [...] A elaboração de um questionário pressupõe a apropriação de algumas técnicas para chegar aos problemas centrais da pesquisa.

E ainda esclarece que um questionário consiste em, um conjunto de questões pré-elaboradas, sistemáticas e sequencialmente dispostas em itens que constituem o tema da pesquisa com o objetivo de suscitar dos informantes respostas por escrito ou verbalmente sobre o assunto que os informantes saibam opinar e informar. É uma interlocução planejada. (CHIZZOTTI, 1991, p.55).

Nesse sentido, para a execução de um questionário de pesquisa, é necessário que o pesquisador saiba com exatidão as informações que busca e o objetivo da pesquisa e que o informante possa compreender claramente as questões que lhe são propostas.

A primeira e a segunda pergunta do questionário apresentado à coordenação visaram verificar a formação profissional, idade e tempo de experiência com a Educação Infantil.

Procedimentos para Coleta e Análise dos Dados

A aplicação dos questionários ocorreu entre os dias 27/07 a 29/07 do ano letivo de 2010, sendo que a professora e a coordenadora responderam sozinhas às questões e relataram que neste momento não apresentaram dificuldades, informando que o tempo médio foi de 10 minutos. Após a aplicação do questionário, as respostas obtidas foram analisadas, a partir de categorias de análise que emergiram do arcabouço teórico, ou seja, cada resposta foi interpretada e comentada logo em seguida, com base na teoria antes exposta. Desse modo, essa pesquisa foi de caráter qualitativo, pois visou explicar a razão dos fatos relatados de forma detalhada objetiva e clara. A análise dos dados esteve sempre relacionada com as questões levantadas e estabelecidas no início do estudo.

9 Análise dos dados

Nesta seção, analisaram-se os dados coletados na pesquisa de campo, a partir das questões propostas e com base nos autores pertinentes à temática.

Análises das Respostas da Coordenadora

Acreditou-se ser conveniente solicitar à coordenadora de Educação Infantil que respondesse ao questionário, uma vez que as crenças da equipe pedagógica norteiam o trabalho das professoras. Assim, acredita-se que se uma escola tem uma equipe pedagógica aberta a diferentes possibilidades, o trabalho tende a ser inovador e se valerá de diferentes recursos.

É evidente que jogos e brincadeiras fazem parte do planejamento de qualquer escola, uma vez que se sabe que a criança precisa do lúdico para aprender. Assim, as respostas da coordenadora foram importantes para que se pudesse perceber qual concepção embasa o trabalho com a Educação Infantil na escola pesquisada.

Ao ser questionada sobre: “Na sua visão como coordenadora da educação infantil, que importância tem as brincadeiras, jogos e brinquedos no aprendizado das crianças?”, para a qual se obteve a seguinte resposta: “Nessa faixa de idade, é a essência da descoberta, do aprendizado. O lúdico propicia vivencia única e concreta à criança.” (COORDENADORA).

Nota-se que a coordenadora enfatiza o fato de as atividades lúdicas serem concretas e importantes para a criança, a esse comentário é preciso acrescentar a visão de Piaget (apud ARANHA 2002), de que a brincadeira com uso de jogos é essencial para o processo de aprendizagem da criança. Por isso, ele ainda ressalta que os programas lúdicos são muito importantes e que funcionam como berço obrigatório no desenvolvimento intelectual da criança.

Posteriormente, foi direcionada a seguinte pergunta: “Em sua opinião, se não ocorrer envolvimento da criança com as brincadeiras, bem como jogos e os diversos brinquedos, haveria construção de conhecimento por parte da criança?”, para a qual se obteve a resposta que segue: “Acredito que não, pois a criança precisa envolver-se com as brincadeiras, porque ela pode observar e a partir daí construir seu próprio conhecimento prévio.” (COORDENADORA).

Sobre o desenvolvimento da criança com jogos e brincadeiras, Aranha (2002, p. 186) comenta que nesse processo “é fundamental a interferência do outro, seja a mãe, os companheiros de brincadeira e estudo, os professores, a fim de que os conceitos sejam construídos e sofram constantes transformações.” É preciso destacar que na fala da coordenadora fica subentendido que somente ocorre aprendizagem a partir de brincadeiras e no ambiente escolar, o que não é verdade, pois nem todas as crianças têm a oportunidade de ir à escola. Uma criança de uma tribo, por exemplo, terá afazeres e conhecerá muito de sua cultura sem ter frequentado a escola.

Foi questionado o seguinte: “Como você define brincadeira como jogos e brinquedos e qual é o tipo de proposta apresentada pela escola?”. E assim a participante respondeu: “Bom, na atividade lúdica, a criança inicia seu pensamento e construção do conhecimento científico. A escola vê o lúdico como incentivo a aprendizagem das crianças.” (Coordenar). É importante destacar que o RCNEI destaca, na página 63, que brincar para a criança é essencial, pois ela expressa “emoções, sentimentos, pensamentos”, desejos e necessidades.

Nota-se que não foi feita a definição de brincadeiras, a coordenadora somente ressaltou a importância destas para a construção do conhecimento da criança, enfatizando que a escola vê as atividades lúdicas como um incentivo para a aprendizagem, o que é verdade, pois já foi comentado que se sabe que as brincadeiras auxiliam o desenvolvimento cognitivo das crianças.

A próxima pergunta foi: “O ato de brincar influencia no ato da aprendizagem da criança e de que forma são elaborados os conteúdos programáticos na educação infantil de criança de 04 a 05 anos de idade?”. A resposta obtida foi a seguinte: “Olha, a criança que brinca fica mais alegre, ela fica mais extrovertida e se socializa melhor com os demais coleguinhas da escola. Aqui se dá muita importância para as brincadeiras lúdicas, desde o início do ano letivo até o final. Tem se percebido no decorrer um melhor aproveitamento nas atividades escolares” (COORDENADORA). Retomando mais uma vez o RCNEI (1998, p.70) observa-se que há uma referência acerca dos brinquedos, os quais [...] “constituem-se, entre outros, em objetos privilegiados da educação”.

A resposta dessa questão vem ao encontro com a resposta da questão anterior, pois embora a coordenadora não tenha conceituado as brincadeiras, ela deixou bem claro sua ciência sobre a importância destas para o desenvolvimento cognitivo da criança.

Por fim, a última pergunta foi: “Em sua opinião, os brinquedos lúdicos podem contribuir para construção do conhecimento da criança e como você vê o uso desses componentes no processo de desenvolvimento cognitivo, afetivo, emocional e social das crianças?” A resposta obtida foi a seguinte: “Olha, tudo isso que você perguntou é de extrema importância na escolarização das crianças. Só que para trabalhar com o lúdico, os professores precisam ter domínio desse conteúdo para poderem desenvolver um bom trabalho e com isso obter bons resultados. Que é o nosso caso aqui na escola. Isso vai desenvolver na criança, por exemplo, competência e ao mesmo tempo habilidades que são necessárias para aquisição da aprendizagem.” (COORDENADORA)

No RCNEI (1998, p. 24), observa-se que “a base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades”. Sabe-se que na escola o aluno desenvolve habilidades e se desenvolve como humano, como afirmou o texto acima do RCNEI, por isso, entende-se importante a fala da coordenadora ao destacar as palavras habilidade e competência, pois a criança precisa desenvolvê-las.

Além disso, acredita-se que a resposta da coordenadora apresentava um ponto muito importante, pois comentou a necessidade de as professoras de Educação Infantil estar preparadas para trabalhar com o lúdico, não é somente criar uma brincadeira, é escolher a brincadeira ou o jogo e saber exatamente quais os objetivos que podem ser alcançados com cada atividade, visando o aprendizado do aluno, bem como seu desenvolvimento.

Análise das Respostas da Professora

Depois de responder sobre sua formação profissional e tempo em que atua na Educação Infantil, itens que compunham as perguntas 1 e 2 já comentadas na metodologia, a professora foi indagada sobre qual era, em sua visão, a importância de jogos e brincadeira na educação infantil. Pergunta para a qual se obteve a seguinte resposta: “Olha, os jogos possuem papel fundamental nesse início de aprendizagem das crianças. Pois é nesse momento que se pode trabalhar com aplicação de jogos e brincadeiras, ou seja, fazendo uma junção do concreto com o lúdico para melhor aproveitamento dos conteúdos.” (PROFESSORA).

Nota-se que a professora salienta a necessidade de se estabelecer a relação entre o concreto e o lúdico, e como se sabe, nessa idade a criança constrói conceitos brincando. Salienta-se que para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada (RCNEI, BRASIL, 1998, p.27).

Em seguida, a professora foi indagada sobre usar em sala de aula brinquedos e brincadeiras e sobre qual o tempo disponível para as crianças brincarem. Em sua resposta, a professora não mencionou o tempo que as crianças têm para brincar, assim ela respondeu: “aqui as crianças têm um bom tempo todos os dias para brincar a vontade.” (PROFESSORA).

É preciso lembrar que o RCNEI sinaliza a importância de se destinar esse tempo para atividades lúdicas, pois as brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica. É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Conseqüentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar. Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem. (BRASIL, 1998, p. 28. v.3).

Ressalta-se que, de acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998), é o professor quem deve administrar o tempo das atividades, não podendo as crianças ficarem sem um direcionamento. Na fala da professora ela diz que as crianças ficam à vontade‟ e se não houver um direcionamento das atividades, estas podem não contribuir para o desenvolvimento dos participantes.

Na questão posterior, foi feita a seguinte pergunta: Quando as crianças estão brincando quais são as brincadeiras ou jogos mais utilizados por elas ou que elas gostam mais? A resposta obtida foi: “Olha, de forma geral elas gostam de quase todas, mais jogos como o da velha, quebra cabeça e encaixe, caça palavra, brincar de roda, de casinha, pega-pega, jogo de dominó e blocos lógicos, ou seja, elas gostam praticamente de todos” (PROFESSORA).

A resposta indica que todas as brincadeiras são bem-vindas pelas crianças, no entanto, é preciso mais uma vez ressaltar a necessidade de se ter um planejamento, pois mesmo com atividades lúdicas, como jogos e brincadeiras, o professor tem que estabelecer critérios e segui-los, pois essas atividades também “são instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças” (BRASIL, 1998, p. 41. v.3).

Na questão seguinte, foi solicitado à professora que definisse o termo brincar. Assim ela respondeu: “No meu entendimento, não há uma definição específica, mas penso eu que brincar é algo prazeroso. É nas brincadeiras que se pode explorar a criatividade e a curiosidade da criança que vai influenciar na relação afetiva e social da mesma” (PROFESSORA). Na resposta, verifica-se a ciência da professora em relação ao auxílio que as atividades lúdicas propiciam, sobretudo, no que se refere às relações sociais e afetivas, pois brincando se estreita vínculos e se percebe novas realidades.

Por fim, foi perguntado sobre qual o objetivo de propor jogos e brincadeiras nessa faixa de idade. A professora assim respondeu: “Ora veja bem, um dos objetivos é observar como a criança reage a cada situação proposta pelos jogos e as brincadeiras, nesse momento se pode observar o companheirismo, individualismo, cooperação, atitude, atenção e a percepção. Pois assimila experiência e informações para a criança, onde a mesma incorpora regras e valores necessários ao convívio social.” (PROFESSORA).

Ressalta o RCNEI (1998, p. 30) em relação à organização do ambiente educativo que é preciso que o professor considere “a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se.” Na resposta da professora, observa-se que os ambientes de aprendizagem diferenciados são valorizados e que ela entende ser esses ambientes motivadores de atitudes positivas, como o companheirismo.

10 Considerações Finais

Ao longo deste trabalho, buscou-se levantar questões relevantes à prática das brincadeiras lúdicas na Educação Infantil. Considera-se que a pesquisa realizada propiciou entendimento à pesquisadora quanto à relevância de se empregar atividades lúdicas em sala de aula de Educação Infantil, mas sempre com metas estabelecidas.

A discussão aqui proposta visou ressaltar a importância de que as atividades voltadas para crianças de 0 a 5 anos não tenham caráter compensatório. Isso se faz necessário dizer, ainda que o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil deixe nítida a concepção de escola, enquanto ambiente de desenvolvimento social e cognitivo, pois a concepção de infância é historicamente recente, conforme apontam os estudos de Áries (1978), e ainda há sociedades que não olham as crianças com o olhar que elas merecem. É evidente que não é o caso do Brasil, em que de modo geral se tem uma educação infantil que mescla o cuidar e o educar, conforme comenta o RCNEI (BRASIL, 1998).

Também se discutiu a importância das atividades lúdicas na educação infantil, visto que permitem um desenvolvimento mais amplo, global, contribuindo para uma visão de mundo pautada em elementos reais, concretos, ainda que partam da fantasia. As atividades lúdicas auxiliam na descoberta da criatividade, de modo que a criança se expresse, analise, critique e transforme a realidade a sua volta.

A partir da análise das respostas dos sujeitos da pesquisa, ficou nítida a valorização dessas atividades, tanto por parte da coordenadora, como da professora. No entanto, ressalta-se que é preciso entendimento sobre o direcionamento de tais atividades. É o professor quem deve conduzir o aluno e as atividades a serem realizadas.

Por fim, resta dizer que o lúdico permite novas maneiras de a criança se desenvolver, associado a fatores como: capacitação dos profissionais envolvidos, infra-estrutura, pode-se obter uma educação de qualidade, capaz de ir ao encontro dos interesses essências à criança, pois as atividades lúdicas não são somatórias, mas sim fazem parte do processo de aprendizagem.

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