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Gestão Escolar

5 modulos

1 A Gestão Educacional e suas aplicações para a Organização e o Desenvolvimento do Trabalho Escolar 2 Gestão Escolar 3 Construindo modelos de gestão escolar 4 Política educacional e a reestruturação do trabalho docente 5 Como promover articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar

A Gestão Educacional e suas aplicações para a Organização e o Desenvolvimento do Trabalho Escolar

Gestão Escolar

1 Orientação educacional:

O que significa orientar? Para que se orientar? Quem orientar? O que entendemos por orientação educacional? Ao abordar os aspectos históricos e as funções da orientação educacional, parte-se de uma diretriz voltada aos aspectos de individualização, de cunho psicológico e, chega-se, portanto, a uma orientação de dimensão mais pedagógica, coletiva e participativa. Pode-se dizer que, historicamente, o conceito de orientação educacional se reveste de três dimensões:
a) Legislativa, determinada pela legislação que aborda a orientação educacional;
b) Funcionalista, resultante da prática da própria orientação;
c) Realista, construída pelos orientadores.
No Brasil, a orientação educacional tem início na década de 1940 e, de acordo com a Lei n° 4.073/42, Artigo 50, Inciso XII: [...] instituir-se-á, em cada escola industrial ou escola técnica, a Orientação Educacional mediante a aplicação de processos adequados, pelos quais se obtenha a conveniente adaptação profissional e social e se habilite os alunos para a solução dos próprios problemas.
Embora a Lei n° 4.024/61 tenha incluído a orientação em um capítulo, ressaltando a formação de orientadores educacionais, a atuação destes nos cursos primários era incipiente, pois a ênfase era no secundário. Na escola, o orientador respondia pelo estabelecimento de um “clima educativo”, que propiciasse ao aluno a consecução de objetivos educacionais. Com a Lei n° 5.692/71, institui-se a obrigatoriedade da orientação educacional nos estabelecimentos de ensino de 1° e 2° graus. Com isso, pretendia-se confirmar o ensino profissionalizante obrigatório que, através do aconselhamento vocacional, deveria oferecer oportunidade para a escolha de uma profissão futura. A Lei n° 5.692/71, no Artigo 10, declara que “será instituída obrigatoriamente a Orientação Educacional, incluindo aconselhamento vocacional em cooperação com os professores, a família e a comunidade.
Pelo Decreto-Lei 72.846/73, Artigo 1º, “constitui o objeto da Orientação Educacional a assistência ao educando” (BRASIL, 1973). Portanto, o orientador educacional deveria prestar assistência ao aluno em consonância com os interesses do Estado: destinar o ensino profissionalizante aos menos favorecidos, para que estes pudessem adentrar no mercado de trabalho. Em 1976, o MEC elabora um documento intitulado Orientação Educacional e Linhas de Ação, prevendo um plano de ação integrada, o qual indicava que a orientação educacional e pedagógica deveria atuar junto com a direção, os professores, os alunos e os demais técnicos, a fim de planejar, executar e avaliar, sistematicamente, a ação educativa. Além disso, esse documento também previa um plano de ação direta, o qual sugeria que o orientador deveria atuar junto aos alunos, sobretudo através do trabalho de grupo. Assim, a orientação educacional passou por vários períodos que mantiveram estreita vinculação com as tendências pedagógicas de cada uma dessas épocas.
• Período Implementador (de 1920 a 1941): está associado à orientação profissional, preponderando a seleção e escolha profissional;
• Período Institucional (de 1942 a 1961): caracteriza-se pela exigência legal da orientação educacional nos estabelecimentos de ensino e nos cursos de formação dos orientadores educacionais;
• Período Transformador (de 1961 a 1970): a partir da Lei n° 4.024/61, a orientação educacional é caracterizada enquanto processo educativo, o que ressalta a formação do orientador, bem como fixa as diretrizes e bases da educação nacional;
• Período Disciplinador (de 1971 a 1980): conforme a Lei n° 5.692/71, a orientação educacional é obrigatória nas escolas, incluindo o aconselhamento educacional. O Decreto n° 72.846/73 regulamenta a Lei n° 5.564/68, sobre o exercício da profissão de orientador educacional, além de disciplinar os passos a serem seguidos;
• Período Questionador (de 1980 a 1990): o orientador discute suas práticas e valores, a questão do aluno trabalhador e a realidade social. A prática da orientação se volta para a concepção de educação como ato político;
• Período Orientador (a partir de 1990): a orientação se volta para a "construção" do cidadão comprometido com seu tempo e sua gente, trabalhando a subjetividade e a intersubjetividade, as quais são obtidas através do diálogo. Sendo assim, destaca-se sua atuação junto a:
•Alunos: auxilia no sentido de promover a organização para os estudos, bem como contribui no que diz respeito às responsabilidades inerentes às escolhas, atitudes e valores dos educandos. Também subsidia a organização de grupos de trabalho, a participação em conselhos, a construção da identidade, o autoconceito positivo desses sujeitos, além de diagnosticar dificuldades de aprendizagem (emocionais, cognitivas, adaptativas, sociais, etc.), entre outras;
•Professores: atua na construção do Projeto Político-Pedagógico da escola e na promoção de discussões sobre a realidade da instituição e de sua comunidade. Além disso, participa do sistema de avaliação, evasão e reprovação, assim como exerce atividades no sentido de promover o bem-estar e diagnosticar o mal-estar docente e as fontes de stress. Também oferece apoio pedagógico a esses profissionais;
•Direção: participa da organização das turmas, dos horários, da distribuição dos professores, das atividades complementares, das matrículas, etc.;
•Agentes administrativos: valoriza suas atividades, além de trabalhar a autoestima, a identidade profissional e as atribuições, a fim de
promover o bom funcionamento da escola;
•Pais e comunidade em geral: fomenta a participação dos pais, o acompanhamento das atividades de aprendizagem e a participação nos conselhos.
Ao exercer suas especificidades, a orientação educacional está, também, vinculada aos objetivos sociopolíticos da escola e, dessa forma, atua junto a cada um dos segmentos da instituição, estabelecendo diversas parcerias.

2 O estado avaliador:

A gestão educacional e as avaliações externas:

Os estudos sobre a avaliação educacional têm revelado, progressivamente, a complexidade dessa dimensão que integra e regula as ações pedagógicas, as quais são inseparáveis da dimensão curricular, das concepções e das práticas relativas aos processos de ensino e de aprendizagem e, em última instância, das funções da escola e dos significados da escola básica de qualidade. Além disso, a avaliação tem assumido a função de certificação das aprendizagens e das competências desenvolvidas, influenciando nas decisões acerca do financiamento e da qualidade do ensino, bem como na credibilidade social da instituição e do sistema educativo. Neste cenário, é fundamental compreender, discutir e promover ações que fortaleçam a dimensão formativa da avaliação, integrada aos projetos curriculares locais e nacionais.
Atualmente, a União é responsável por gerenciar a qualidade no ensino brasileiro, em colaboração com os demais sistemas de ensino, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB n. 9.394/96, em seu Artigo 9º, Inciso VI. Essa Lei expressa que é dever da União “assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino” (BRASIL, 1996). Brandão (2003) considera a ideia de avaliação, “a mais quantificável possível” presente em toda a LDB e constitui um dos pilares da atual política educacional brasileira.
A partir do momento em que o Governo Federal passa a gerenciar a qualidade no ensino, por meio de mecanismos de avaliação, está assumindo funções que o caracterizam como Estado Avaliador. Seguindo este caminho, as avaliações externas vêm se constituindo como principal meio para avaliar se o ensino na Educação Básica é desenvolvido com a qualidade desejada.
Ao realizarmos as primeiras leituras sobre as avaliações externas, percebemos a necessidade de compreender alguns conceitos como o de Estado Avaliador, avaliação educacional e gestão escolar. Dessa forma, iniciamos a busca por autores que pudessem nos auxiliar nesse processo de ampliação das compreensões sobre a temática em questão.
Assuntos ligados à qualidade da educação, avaliações externas e do Estado Avaliador e, para efeito de conceituação em relação ao Estado Avaliador, baseou-se nos escritos de Neave (1988, apud Afonso, 2001) e Afonso (2001). A autora relata que, segundo Afonso (2001), há um aumento na inferência e no controle por parte do Estado, mas que, por outro lado, existe uma mudança de perspectiva quando o Estado deixa de ser centralizador e burocrático, passando a atuar de forma mais branda. Mesmo controlando de forma centralizada as avaliações, deixa a autonomia para as instituições na forma como irão trabalhar.
Já para Afonso (2001), a presença do Estado Avaliador ao nível do ensino não-superior se expressa, sobretudo, pela promoção de um ethos competitivo. Ele começa a ser mais explícito quando se notam, por exemplo, as pressões exercidas sobre as escolas nos níveis de ensino já referidos (Ensinos Fundamental e Médio) através da avaliação externa (exames nacionais, provas aferidas ou estandardizadas e estratégias de presença mais assíduas de agentes da Inspeção Geral da Educação enquanto órgão central do Ministério da Educação), e através do predomínio de uma racionalidade instrumental e mercantil, que tende a sobrevalorizar indicadores e resultados acadêmicos quantificáveis e mensuráveis, sem levar em consideração as especificidades dos contextos e dos processos educativos.
O foco do controle por parte do Estado Avaliador não se concentra nos processos pedagógicos, mas nos resultados destes. Logo, este Estado Avaliador surge, associando o controle de gastos e resultados, pretendendo assegurar mais eficiência e manutenção do controle sobre aquilo que considera qualidade superior e competitividade. A forma de gerenciamento da avaliação são as provas externas e exógenas, ou seja, provas realizadas por entes externos à instituição. O Estado Avaliador se refere a uma redefinição geral das funções e dos poderes entre o centro e a periferia, entre a União e os entes federados (municípios, estados e Distrito Federal). Dessa maneira, o Governo Federal conservou o controle sobre os mecanismos políticos constituídos pela definição de metas para o sistema e o estabelecimento de critérios e processos de controle de qualidade do produto.
Neste texto é citado que o Estado não deve se retirar da educação como um todo, mas passar a definir as metas, através de grandes orientações e dos alvos que deve atingir. Dessa forma, torna-se necessária a criação de um sistema de avaliação capaz de verificar se o que foi planejado foi alcançado. Mesmo que continue a investir em educação, deixa de se preocupar com questões diárias da mesma, delegando essas atividades a níveis intermediários – Municípios e Estados – ficando, o Governo Federal, com a função de avaliar e verificar a qualidade de ensino de cada escola. Essa forma de agir caracteriza, segundo os autores, o “Estado Avaliador”.
Não importando os processos pelos quais os resultados são obtidos. Além disso, a autora traz à tona questões sobre esse modelo de gestão, considerando-o instigador da competição entre as instituições e os sistemas de ensino, sem levar em conta as particularidades de cada local e a comunidade em que é realizada a avaliação. Essa prática, adotada pelo Governo, poderia tornar a organização das escolas mais flexível em relação às práticas docentes e ao controle financeiro, responsabilizando, desta forma, os Estados e Municípios pelo sucesso, ou não, das escolas no resultado das avaliações. Porém, ao mesmo tempo, amplia o poder de regulação do Estado através de avaliações padronizadas em todo o país.
O Estado, apesar de designar maior autonomia pedagógica às instituições de ensino, passa a criar um contingente de ações, a fim de medir os resultados obtidos por unidade do sistema educacional. Ainda segundo as autoras, o foco dessas avaliações não é o ranqueamento das escolas. Porém, o que se percebe é exatamente o contrário: as escolas acabam por ser quantificadas sendo, ou não, objeto de desejo por parte dos responsáveis para inserir seus filhos nesse ou naquele educandário. Por isso, as autoras realizam uma crítica a esta forma de avaliação, discutindo a forte entrada do setor privado na educação, fazendo com que o Governo Federal seja obrigado a intervir e regular o sistema educacional, na forma de Estado Avaliador.
Realizando um levantamento sobre os anos, de 1988 a 2002. Foram três momentos marcantes nas questões do Estado enquanto avaliador dos resultados escolares: em um primeiro momento, medir/avaliar e informar são trazidos aos bancos escolares com a função de proporcionar a aplicação da ciência para formar a consciência técnica, pois, com as avaliações, o Governo poderia conferir e verificar os desempenhos obtidos por cada instituição de ensino. Já no segundo momento, a realização das avaliações traria informações da realidade educacional para o Governo, pois este desejava “conhecer a realidade e fazer diagnósticos”, para usar de seus conhecimentos na indicação de soluções para as problemáticas enfrentadas. No terceiro momento, é considerada importante para instrumentalizar a racionalização e a modernização das ações de ensino e aprendizagem, promovendo, assim, uma reestruturação e uma nova forma de regular os resultados obtidos por cada escola.
O Estado Avaliador como provedor do controle dos resultados obtidos nos testes aplicados em larga escala. Porém, também fazem uma discussão a respeito da tensão existente entre a autonomia dada às escolas para elaboração de suas políticas de gestão e os resultados obtidos através das políticas de avaliação externa aplicadas pelo Governo Federal. Os autores entendem, ainda, o Estado Avaliador como fiscalizador da gestão democrática exercida pela escola em detrimento do Estado Executor, onde o Governo era um interventor das políticas aplicadas em cada escolas Silva (2009), na mesma perspectiva, entende a expressão Estado Avaliador como o Estado intervindo e controlando os resultados obtidos pelas instituições. Tal controle vem sendo realizado através de avaliações em larga escala e, a partir dos resultados obtidos pelas escolas nesses testes, o Governo possuirá mecanismo para direcionar as políticas públicas em prol da educação. A autora também conclui que o Estado utiliza essas avaliações como forma de reforçar seu caráter controlador dos objetivos estabelecidos em cada uma delas. O Estado também exerce o controle sobre o currículo aplicado nacionalmente, pois as escolas precisam obter bons resultados nos índices propostos pelo Governo Federal.
Por sua vez, faz seu estudo acerca do Estado Avaliador com base nas informações referentes às avaliações na Educação Superior. Ele acredita que o Estado intervém para que possa controlar não só as ações das instituições, como tudo que a permeia – currículo, avaliação, credenciamento de IES, autorização de cursos, entre outros. Para que isso ocorra, o órgão em questão estabelece critérios, normas e objetivos para cada item estabelecido. Dessa forma, ele traça uma relação do conceito de Estado Avaliador com a lógica de mercado, em que os resultados importam mais do que os meios utilizados para se chegar a tal efeito. Assim, o Estado Avaliador se caracteriza por definir e centralizar os processos de avaliação externa, além de ser uma forma de controle e gerenciamento da educação, tomando para si a regulação da qualidade e dos resultados das escolas em todo o país.
Nessa perspectiva, a diversidade e as diferenças que caracterizam as nossas escolas, são suprimidas pelos exames de desempenho, que não expressam os repertórios de aprendizagem efetivamente construídos no cotidiano das escolas. As avaliações externas também interferem na organização dos processos de ensino, pois, muitas instituições se restringem à abordagem dos conteúdos de ensino necessários para atingir as metas de desempenho estipuladas pelos governos. Desse modo, o Estado Avaliador, utilizando-se dos resultados dos instrumentos aplicados, estabelece as metas que devem ser alcançadas pela escola, pelo Município e Estado, além de decidir os rumos das políticas públicas em educação a serem implementadas no país. Como consequência, são poucos os campos de atuação que escapam ao controle exercido pelo Estado Avaliador, pois os resultados da avaliação podem ser utilizados para distribuir os recursos humanos e financeiros ou, até mesmo, para direcionar as políticas públicas entre as instituições que oferecem o serviço avaliado.
O Estado Avaliador contribui, também, com um modelo de gestão pública orientada a premiar as instituições que conseguem resultados satisfatórios dentro dos parâmetros estabelecidos. No campo educacional, o enfoque dado ao controle por parte do Estado Avaliador não se emprega aos processos pedagógicos, mas aos resultados desses processos. Por isso, as políticas públicas brasileiras de avaliação externa, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, vão ao encontro do ideal de um Estado Avaliador. Essa política passou a ser implementada durante o governo Fernando Henrique Cardoso (1995–2002), que reativou o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), com o objetivo de realizar pesquisas estatísticas e avaliações do ensino. Ainda de acordo com, coube ao INEP reorganizar as estatísticas da educação brasileira e, ainda, a tarefa de programar três grandes sistemas de avaliação do ensino: o SAEB – Sistema de Avaliação para o Ensino Básico; o ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio; e os Exames Nacionais para os Programas de Graduação, conhecidos como “Provão” do Ensino Superior, que, mais tarde, viria a tornar-se o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE.
O SAEB é composto por duas avaliações complementares. A primeira, Avaliação Nacional da Educação Básica – ANEB, é realizada de forma amostral, apenas alguns alunos são avaliados e os dados são disponibilizados por macro regiões – Unidade da Federação, região e Brasil, como um todo e tem como objetivo “fornecer resultados médios de desempenho”. Já a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – ANRESC – é aplicada de forma censitária a alunos do 5° e 9° ano do Ensino Fundamental e 3° ano do Ensino Médio de escolas com mais de 20 alunos matriculados por ano/série alvo da avaliação. Possui como foco a análise dos resultados obtidos por cada unidade escolar (BRASIL, 2008). A ANRESC tem como objetivos:
a) contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, redução de desigualdade e democratização da gestão do ensino público; b) buscar o desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados do ensino (BRASIL, 2008, p.8). Além disso, por ser censitária, a Prova Brasil amplia os resultados já conhecidos através da ANEB, fornecendo médias de desempenho por regiões, unidades da Federação, escolas e para o País como um todo.
Já o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, objeto deste estudo, foi criado em 2007, a fim de unir dois componentes em um único indicador de qualidade da educação no Brasil. Assim, foram reunidas as médias obtidas pelos estudantes nas avaliações aplicadas pelo Governo Federal e o fluxo escolar (indicador de evasão e distorção de idade/ano). Cabe salientar que no Projeto de Lei 8035/2010 (Plano Nacional de Educação 2011-2020) em seu Artigo 11, anuncia-se que o IDEB deverá servir para avaliar a qualidade de ensino, partindo dos resultados obtidos na Prova Brasil e dos dados do fluxo escolar de cada escola. Ainda neste artigo, o INEP é incumbido de criar formas de avaliar a qualidade do corpo docente e a infraestrutura das escolas de Educação Básica.
No Projeto de Lei 8035/2010, algumas metas e estratégias são definidas para que se possa chegar aos índices preestabelecidos, garantindo, assim, a qualidade da Educação Básica no País. Podemos verificar, junto a este projeto de lei, que uma das estratégias é “estabelecer diretrizes pedagógicas para a educação básica e parâmetros curriculares nacionais comuns, respeitando a diversidade regional, estadual e local” . A partir dessa estratégia, podemos perceber a preocupação do Governo Federal em estabelecer um parâmetro nacional para que se possa realizar a avaliação, em âmbito nacional, sem prejuízo das demandas locais de cada Estado ou Município. Outra estratégia a ser implementada, para garantir a qualidade da educação, é aprimorar os instrumentos de avaliação do Governo Federal e um dos métodos para isso será englobar o ensino de ciências nos exames aplicados, além de inserir o ENEM na avaliação da Educação Básica.
Como forma de acompanhamento dessa estratégia, o método adotado pelo PNE será o de orientar as políticas públicas das redes e dos sistemas de educação de forma a atingir as metas do IDEB.

Tabela 1:

Metas do IDEB até 2021.
Dessa forma, objetivou-se reduzir a diferença entre os melhores e piores índices, estabelecendo, assim, a equidade de aprendizagem nas escolas brasileiras. A avaliação educacional passou a ser entendida através de suas duas dimensões: uma interna, realizada pelo professor, parte constituinte do processo, e outra externa, que é realizada por algum ente externo à escola – geralmente concretizada em grande escala pelo gestor educacional, seja ele em nível Municipal, Estadual ou Federal. Desse modo, não podemos considerar essas duas avaliações sinônimas, pois são duas modalidades que se diferenciam pela intencionalidade e pelos objetivos: a primeira, realizada em grande escala, verifica os desempenhos dos estudantes em determinados campos de conhecimento, não expressando o conjunto das aprendizagens realizadas na escola, apenas parte dessas. A segunda, por sua vez, pode ser considerada na dimensão institucional e do processo de ensino e aprendizagem, expressando o acompanhamento da trajetória escolar dos estudantes e da própria escola.
As diferentes formas de avaliação de cada professor não permitem que o Estado consiga “medir” ou quantificar, de forma paritária, as aprendizagens e a qualidade do ensino em todo país. Eis, aqui, um ponto central do estudo: como hoje as escolas trabalham com diferentes modalidades de avaliação – internamente, diferentes concepções entre os professores, e, externamente, diferentes instrumentos entre os aplicados pelos Estados, Municípios e União – torna-se fundamental compreender e distinguir tais intencionalidades e processos. Da mesma forma, mediar os impactos e as informações promovidas pelas avaliações externas. Nesse cenário, a direção e coordenação pedagógica das escolas exercem grande influência na mediação das relações internas e externas da instituição escolar e qualificação dos processos de ensino-aprendizagem.
Portanto, a direção escolar contribui com a dinamização da aprendizagem dos alunos, que não aprendem apenas na sala de aula, mas na escola como um todo: pela maneira como é organizada; pelas ações que promove; pelo modo como as pessoas se relacionam internamente e com a comunidade; pelas estratégias de acompanhamento da qualidade e dos processos de avaliação internos e externos; pelos processos de diagnóstico e ações propositivas; pelos processos de formação continuada dos docentes; pela construção de alternativas didático-metodológicas, dentre outros aspectos.
Além disso, a direção da escola também atua como mediadora das intenções e ações das políticas educacionais e da comunidade escolar. Dessa maneira, ela ainda age na consecução dos objetivos institucionais, do sistema de ensino e do sistema nacional de educação. Há algum tempo vem se propondo a qualidade do ensino como uma meta constante. Porém, os esforços, nesse sentido, têm ocorrido sem uma compreensão das implicações que a promoção dessa qualidade necessita, que, dentre outros aspectos, envolve o entendimento do significado da qualidade em educação; do sentido de para quê a qualidade deve servir; a variação de significado de qualidade de acordo com o contexto cultural; a definição de padrões de qualidade; a proposição e gestão de mecanismos para a sua promoção, dentre outros aspectos.
Qualidade é um conceito de natureza cultural e, que, portanto, ganha conotações e nuances diversas em vários contextos e ambientes. Em vista disso, a sua definição em educação passa pelo exame dos fundamentos, princípios e objetivos educacionais e a natureza dos seus processos. Portanto, em vez de rejeitar a questão, torna-se importante aprofundar o seu entendimento e construir a lógica da qualidade do ensino, para além do apelo meramente verbal que tem sido característica de discursos e documentos da educação (p.24).
Entendemos as Avaliações Externas como fator importante para o controle dos currículos – entendidos aqui como listas de conteúdos – aplicados em cada escola, além de serem úteis para a verificação dos resultados alcançados pelos alunos submetidos a diferentes processos de ensino e de aprendizagem, apesar de não podermos avaliar os processos aplicados, apenas seus resultados.

3 A multirreferencialidade na organização escolar:

Se as “coisas” para o menino não são apenas uma representação da realidade, mas uma forma de compreender e construir uma realidade humanizada, ou seja, um “castelo” de bens incalculáveis adventos de suas interações opacadas, com sua natureza cambiante, podemos dizer que o processo de descoberta do menino sobre as “coisas” do mundo exige uma ampliação “estranha” e “desconhecida” do já sabido.
A partir desse pressuposto, esse texto tem o objetivo de apresentar a perspectiva da multirreferencialidade, trazendo, em um primeiro momento, os princípios desse pensamento teórico-metodológico ao tecer um diálogo entre os principiais autores brasileiros, os quais desenvolvem estudos e pesquisas baseados nessa orientação epistemológica. Em um segundo momento, será realizada uma aproximação da abordagem multirreferencial para/com os desafios da escola contemporânea buscando, para, além disso, fomentar uma reflexão sobre os possíveis caminhos para a sala de aula orientada por essa perspectiva. A visão de mundo elementar, trazida no papel do menino de Guimarães Rosa, citado na epígrafe desse texto, ajuda-nos a pensar sobre os nossos modos de “ver o mundo” e sobre os nossos “castelos já armados”. Todavia, para tecer tal análise há a necessidade de um pensamento qualitativo e sensível, o qual nos possibilite objetivar a complexidade dos fatos, das experiências, das interações e das práticas formadoras que nos constituem, ou seja, das nossas situações existenciais
Por muitas vezes, negamos e negligenciamos a possibilidade de ampliação do nosso contexto vivido, interpretativo, afetivo, social, cultural, político, em contraponto a um processo convencionalmente aceito como instruído: “as verdades sociais”. Na realidade, estamos acostumados a crescer e a chegar à vida adulta aprisionados e asfixiados em nossos “castelos” que de tão sólidos nos tornam incapazes de trespassar as nossas reificações, nossos fascínios, nossas posições.
A retórica é de que a vida não cessa de prosseguir e produzir efeitos, porém torcemos pela sua estabilidade representada, em grande parte, na adultez que nos interpela e condiciona a convivência com uma racionalidade linear e dual: certo/errado, bonito/feio, individual/coletivo, objetivo/subjetivo, rico/pobre. Dessa forma, nosso modo de “ver o mundo” se torna tão bífido que cedemos a nossa “espécie sonhosa”, fugimos da complexidade e, em consequência disso, simplificamos o desconhecido, o avistado de dentro para fora do nosso “castelo já armado”, posto que, dentro dele, já coexistem todas as coisas que passamos a considerar necessárias com o passar do tempo.
Necessitamos questionar, duvidar do que é evidente, do que vai por si mesmo,precisamos nos habituar a problematizar as situações, as práticas. Sendo assim, a visão do menino, ou melhor, o sentido criado por ele para as “coisas” proporcionava uma autonomia partilhada e construtora de suas experiências e de sua descoberta do mundo. Com relação a esse processo de “ver o mundo”, Guimarães Rosa enfatiza que “o Menino via, vislumbrava. Respirava muito. Ele queria poder ver ainda mais vívido – as novas tantas coisas – o que para os seus olhos se pronunciavam”, ou seja, os olhares sustentam as compreensões e leituras de mundo do menino e é assim que ele descobre o seu contexto: olhando o opaco, o conhecido, o percebido e o estranho, são múltiplos olhares para “todas as coisas”.
Estamos diante da ampliação e da complexidade, as quais emergem a multirreferencialidade que é uma leitura plural do mundo a partir de diferentes ângulos não redutíveis uns aos outros, mas que tem como perspectiva a articulação dos saberes, das percepções e a quebra dos “muros” disciplinares, deterministas e absolutistas. Por isso que a multiplicidade de olhares, ainda que ambivalente, da abordagem multirreferencial é necessária, a fim de tornar inteligível uma compreensão para, se preocupar em tornar mais legíveis, a partir de uma certa qualidade de leituras (plurais), tais fenômenos complexos (processos, situações, práticas sociais, etc.) tentarão olhar esse objeto sob ângulos não somente diferentes, mas sobretudo outros (implicando, portanto, alteridade e heterogeneidade).
Desse modo, a perspectiva multirreferencial, na tarefa de compreender os fenômenos educacionais, diferencia-se em considerar o conhecimento (científico e popular) como um entre outras tantas formas de representação do conhecimento (produção humana), caracterizando-se como uma, dentre várias, possibilidades de interpretação da realidade. Dessa maneira, o discurso instituído pela ciência moderna, que, historicamente, consagrou e separou as dimensões culturais, sociais e educacionais das científicas em prol da organização cartesiana – uma tradição ainda reinante –, em uma leitura multirreferencial, torna-se esvaziado, uma vez que esta se propõe ao estímulo de um diálogo que extrapole as fragmentações de tais dimensões.

Na escola:

Ao trazer essa compreensão para a escola, queremos dizer que ela, estando imersa em uma heterogeneidade social, não pode mais se abster de um olhar contido, muitas vezes, apenas de um ou outro ponto de vista social, econômico, cultural. Nesse sentido, uma leitura multirreferencial se apresenta como necessária para “ver” que o que está junto tem particularidades jamais compreendidas se não observadas. Quando problematizamos as questões de mudança nos modos de “ver o mundo” a intenção não é a de demolição dos “castelos já armados”, mas, sobretudo, a de abrir as janelas, as portas e também a desconstrução dos muros, pois:
A perspectiva multirreferencial propõe, por sua vez, abordar as questões anteriores tendo como objetivo estabelecer um novo “olhar” sobre o “humano”, mais plural, a partir da conjugação de várias correntes teóricas, o que se desdobra em nova perspectiva epistemológica na construção do conhecimento sobre os fenômenos sociais, principalmente os educativos.
Partimos do princípio de que a educação é um processo de descoberta do mundo e que isso não se dá de uma hora para outra, é preciso disposição para que tudo “a seu tempo ser dadamente descoberto ”. O que queremos afirmar é que a educação não reside sobre um caráter científico ou racional, pois esta se compõe na pluralidade de ações, valores, crenças, ideias, experiências e contextos, isto é, a educação precisa ser para a vida, deve-se assumir que a essência do ser humano é curiosa e, assim, partir de questões essenciais: “o que é o ser humano? A vida? A sociedade? O mundo? A verdade?. Por essa razão, cabe ressaltar que o grande movimento da multirreferencialidade é o de promover um diálogo que exceda as dimensões disciplinares instituídas pela ciência moderna.
No reservo dessas premissas, salientamos que, ao compreendermos a escola como uma instituição social construída na e pela modernidade, uma vez que a mesma abriu espaço para a convivência social e para formação dos cidadãos. Além disso, consideramos que, para dar conta de tal formação, é necessário estabelecer uma rede de referenciais num/para permanente, tenso e duplo processo de instituição/continuidade. Entretanto, a proposta que temos observado nas escolas é a presença de um modelo composto de rigidez, de um conjunto de avaliações (em grande parte externas) e de uma fragmentação curricular. Com isso, a construção do conhecimento ainda é passível de ser um processo mecânico.
Desde os anos iniciais, a organização escolar se incumbe de podar o ser aprendente (professor-aluno). Esse processo de escolarização, em parte descontextualizado e compartimentado, em que professores e alunos seguem modelos prontos, os quais perpassam a história de uma sociedade que impõe valores externos sem a devida autocrítica e autorreflexão, denuncia que a iniciativa de criação, de autonomia, de curiosidade, de imaginação e de prazer no processo de ensino-aprendizagem está se diluindo em uma sensação regulatória que não abre espaço para pensamentos multirreferenciais e reflexivos. De acordo com nosso sistema educacional ensinou-nos a isolar os objetos, separar os problemas, analisar, mas não a juntar, negando a criatividade, a inovação, a religação e a problematização dos saberes. Saímos da escola “formados”, ou seja, seres objetivos dotados de saberes, porém, atualmente, mais do que isso precisamos sair da escola como um ser-sendo de nossas subjetividades e complexidades . Com base nisso, perguntamo-nos: como fazer isso em uma escola em que a formação acontece por segmentos?
Ao afirmar que há necessidade de reforma do pensamento e da educação desde as bases, ou seja, desde a Educação Básica. Adiante, no decorrer de suas proposições, ainda provoca com a seguinte pergunta: “Como reformar os espíritos se não reformarmos as instituições?. Compreendemos as instituições de ensino, nesse contexto, a escola, como um sistema organizado submetido há um tempo, que não é estático, mas que tem uma historicidade produzida. Nesse ínterim, nos perguntamos: como as escolas ainda permanecem, em sua grande maioria, nas formas existenciais, ou seja, sustentadas por um círculo vicioso fechado em si? Parece-nos interessante recorrer ao princípio de retroação, ou seja, as pessoas estão nas escolas e as escolas estão nas pessoas. Da mesma forma, uma retroage sobre a outra. Assim, quando pensamos nas mudanças, é preciso encontrar um ponto (ou vários) de interação entre as ações políticas, em âmbito institucional, e as ações particulares, em âmbito relacional. Isso significa que não se pode pensar senão a partir de uma pluralidade (de saberes, de sujeitos), a qual faz interagirem, produtivamente, compreensões e ações que são estéreis quando disjuntadas ou somente antagonistas.
Queremos dizer que a escola não expressa apenas à formação de um cidadão, mas, sobretudo, de uma dialógica científica e racional produtiva de uma variedade incontrolável de saberes. Contudo, na escola os mecanismos e os dispositivos de regulação, ao invés de incitar esses afloramentos, das pluralidades dos sujeitos, acabam por limitar os campos de visão e a oportunidade de articulação dos saberes. Significa, assim, que a escola se constitui muito mais reducionista/simplificadora do que retroativa e geradora de novos conhecimentos.
A multirreferencialidade é a forma possível, na escola, de renovação e ampliação das possibilidades de reforma institucional. Isso requer ruptura de paradigmas, ou seja, com os modos de pensar e organizar dominantes. O que está posto, então, é que não basta mais pretender unificar a escola, de maneira abstrata e formal, enquanto ela acontece em um mundo profundamente diverso. A reforma dessas instituições desperta, com a multirreferencialidade e com o reestabelecimento da criação e da recuperação, de um sentido estético, heterogênico e sensível para escola. Da mesma maneira, a reforma dos espíritos acontece com a compreensão dos professores de que os alunos são aprendentes, tal como eles próprios, seres sociais pertencentes de um mundo muito diverso de saberes, significados, valores, atitudes e comportamentos adquiridos de um espaço inteiramente articulado (local e global), que se enreda nos interstícios de extensões descontínuas e flutuantes inerentes do nosso próprio cosmos.

Possíveis caminhos para sala de aula na perspectiva da multirreferencialidade:

-Planejar estrategicamente e junto com o aluno, buscando “ver o mundo”;
-Interação entre o objeto do conhecimento ao sujeito aprendente e ao seu contexto;
-Considerar os conteúdos de ensino não como algo decomponível, mas como um sistema em conexão, problematizando os problemas complexos de/para sua organização;
-Compreender a multidimensionalidade dos sujeitos e do conhecimento;
Respeitar as diferenças intelectuais, culturais e sociais;
-Potencializar as relações intersubjetivas;
-Buscar não desintegrar o mundo físico do mundo fenomenológico;
-Potencializar a relação afetuosa e sensível com si, com o outro e com o mundo;
-Manter a organização da sala de aula: rotina, tarefas e hábitos são importantes;
-Produzir saberes e cultura: extrapolando as barreiras disciplinares em busca de uma interdisciplinaridade.

Os novos aumentos do amor

A partir e para além do visto, é o que esse texto se propôs. Não quisemos desconstruir os castelos dos leitores, mas (re)construir a compreensão de perfeição e de aprisionamento nele. Queremos reforçar que é o ser humano que produz o conhecimento e que, por sua vez, produz a escola. A perspectiva da multirreferencialidade nos parece emergir do imperativo de "ver de novo", ou perceber o novo, como intento de "olhar bem" para nós, para os outros e para o mundo. Foi por isso que escolhemos o menino de Guimarães para orientar nossas discussões: o seu olhar atento, tenso e alerta nos mostra seu sentido para “ver as coisas do mundo”. O olhar do menino nos inspira um ponto de apoio para nossa reflexão, produzindo uma releitura para nossas ações do mundo em que realidades coexistem e por consequências de distintas compreensões. Evidentemente, não há uma única referência, todas e tantas “coisas” se criam e se recriam. Não há um saber único, como observamos, o saber único simplifica a vida.
A multirreferencialidade nos apresenta estratégias abertas à criatividade, à inovação, à mudança e à imaginação e, com isso, possibilita aproximar a pluralidade das referências que integram o sentir, o pensar e a ação. As suas características, apresentadas no quadro , são princípios organizadores para a compreensão de seu sentido para a escola, oportunizando não apenas a opção de caminho, mas, também, a decisão da construção de um novo percurso ou pela edificação de pontes estruturadas na inquietação, nas dúvidas, nos sentimentos e nas emoções que arquitetam e que possibilitam novas formas de conhecimento e de reforma das situações atuais. Este novo enfoque – multirreferencial – exige, também, o reconhecimento das influências modernas (das suas validades), porém, desafia-nos a superá-los, ou seja, a ir além, buscando o desvelamento da diversidade através de perspectivas múltiplas capazes de envolver professores, alunos e comunidade escolar em uma teia relacional, rumando a novos aumentos do amor.

4 Avaliação educacional:

Aprendizagens à organização institucional:

Falar sobre avaliação educacional não é uma tarefa fácil, pois esta prática está presente há muito tempo na vida escolar e se apresenta, nos dias de hoje, como objeto de discussões o que nos sujeita a um leque literário para além do que iremos abordar neste texto. Quando paramos para refletir sobre a avaliação a pergunta que nos move é o que é avaliação? Por que avaliar? Nesta pergunta, visitamos alguns autores que trazem seu posicionamento sobre esta temática. A avaliação é feita para identificar as características de aprendizagem dos alunos.
Neste processo, a avaliação diagnóstica tem como suporte a dialética entre os alunos e os professores. Essa avaliação fornece aos professores e familiares elementos que permitem identificar os conhecimentos prévios dos alunos para que avancem na construção de novos saberes. Podemos dizer que na avaliação diversos instrumentos podem ser utilizados, pois requer a observação, a análise e a pesquisa sobre os saberes e as dificuldades dos alunos, permitindo, assim, a reconstrução da aprendizagem. Tem como ênfase a identificação dos esquemas existentes para partir da situação do aluno, a fim de relacionar novos conhecimentos com os já existentes para construir novos saberes,é uma avaliação para ajudar a aprender e não para dizer o que o aluno sabe.
A avaliação Formativa tem por característica a inserção do aluno a um projeto educativo específico, com intuito de favorecer o desenvolvimento do aluno. Uma explicação mais detalhada pode ser observada: é formativa toda avaliação que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.
A avaliação formativa envolve um processo recursivo no momento que retoma aquilo que não foi compreendido pelo aluno, visando uma maior aprendizagem. Recursivo é todo processo cujos estados ou efeitos finais produzem os estados iniciais ou as causas iniciais. Podemos dizer que a recursão é a “placa giratória” na qual todas as intenções e atividades avaliativas estão articuladas e mutuamente dependentes. Por isso, as atividades são avaliadas contínua e frequentemente, sendo as dificuldades manifestadas sanadas durante o processo. A avaliação formativa é aquela que se situa no centro da ação. Cabe destacar que o aluno e o professor andam de mãos dadas, trilhando novos caminhos a favor das aprendizagens. Neste caso, emerge a função corretiva, a qual frisa uma ação de ambas as partes, pois é necessário regular as ações, modificando-as quando necessário.
A avaliação cumulativa é um ponto de parada para um momento de análise dos dados obtidos durante o processo de aprendizagem de um período. A avaliação cumulativa chama a atenção para a comprovação através da avaliação que é realizada em diferentes momentos do processo de ensino e aprendizagem. Tem como característica “representar o momento atual, com base nos resultados obtidos durante o desenvolvimento, relacionados ao diagnóstico inicial, feito no início do processo”. Nesta avaliação, a ação de formação ocorre depois da ação, sua tendência é verificar se as aquisições visadas pela formação foram efetivadas. Sendo assim, faz-se um balanço de aquisições, no final da formação, com vistas a expedir ou não o certificado de formação.
No decorrer deste processo, nos perguntamos quais os instrumentos mais utilizados nos processos de avaliação? Como avaliar? Podemos utilizar diversos instrumentos de avaliação, conforme esquema abaixo:
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