Deficiência Mental

A fim de se compreender o sentido que Vygotsky dá ao papel do aspecto biológico sobre o desenvolvimento humano e a sua relação com questões referentes aos processos de aprendizagem é necessário partir de uma análise sobre a formação e constituição dos Processos Psicológicos Superiores (PPS), os quais, como considera Baquero, referem-se à formulação central da Teoria Histórico-Cultural.

Com efeito, Vygotsky esclarece que, no início da vida do homem, quando ainda bebê, sua atividade psicológica apresenta-se bastante elementar e manifesta-se com base em comportamentos marcados por necessidades biológicas, orientados pela impressão imediata e transmitidos hereditariamente: trata-se de comportamentos ligados à linha de desenvolvimento natural da espécie humana.

Como salienta Baquero, tais comportamentos são relacionados com formas elementares de memorização, atividade senso-perceptiva, motivação etc., que, em princípio, se efetuam sem a utilização de instrumentos e signos, já que nesse período as funções psíquicas da criança se dão de forma involuntária e não intencional. Para se ter uma ideia acerca dessa intencionalidade, dessa consciência ou dessa volição, pode-se lançar mão de uma observação feita por Vygotsky em sua obra A formação social da mente: “Na forma elementar alguma coisa é lembrada; na forma superior os seres humanos lembram alguma coisa”.

O primeiro caso corresponde então a uma ação involuntária; o segundo, por outro lado, já exige certo grau de consciência e de volição. À luz das análises vygotskyanas, é possível entender ainda que a linha de desenvolvimento natural concerne aos processos de maturação e crescimento, particularmente no que diz respeito ao córtex cerebral. O cérebro é, para Vygotsky, a base biológica do funcionamento psicológico.

A ideia, implicitamente colocada, é a de que na medida em que a estrutura cortical se desenvolve, oferece condições orgânicas para que as funções superiores possam se desenvolver. No entanto não está evidente em nenhum momento que o cérebro deve desenvolver-se a priori, oportunizando assim conquistas psíquicas posteriores.

Na realidade, ao mesmo tempo em que o funcionamento cerebral é uma condição básica para o desenvolvimento, o processo não ocorre senão com base nas interações com o meio físico e social. O teórico deixa claro, ainda, que a plasticidade cerebral é algo real e que, portanto, o cérebro pode servir a outras funções no curso de seu desenvolvimento.

Assim, considera-se que os processos de maturação orgânica são importantes, mas não são absolutamente suficientes e nem mesmo se transformam assumindo a forma dos processos psicológicos superiores. Ambos os processos, elementares e superiores, correspondem a duas linhas diferentes de desenvolvimento, as quais, no campo da ontogênese, se relacionam, respectivamente, uma com o aspecto natural e biológico e a outra com o aspecto sociocultural.

No entanto, apesar dessa distinção, se complementam, já que o desenvolvimento cultural se acha sobreposto aos processos de crescimento e maturação do organismo. Tanto é assim que Vygotsky refere:

A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas. A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível sem um estudo de sua pré-história, de suas raízes biológicas, e de seu arranjo orgânico [...].

O pensamento até aqui delineado conduz ao entendimento de que o comportamento global do homem só começa a adquirir características que se distinguem do comportamento dos animais no momento em que os fatores biológicos perdem sua hegemonia dando lugar ao governo dos fatores socioculturais. Estes, pelas interações e, particularmente, do processo de aprendizagem formal, são os responsáveis pela formação dos processos psíquicos superiores: formas psicológicas sofisticadas e complexas que caracterizam o homem e o diferenciam, definitivamente, das demais espécies animais (REGO).

De acordo com esse raciocínio, o que torna o homem ‘um homem’, o que o caracteriza, são os processos psicológicos superiores, não sendo esses biologicamente herdados, mas, como se viu, socialmente construídos. É importante, contudo, esclarecer que o aprendizado informal, aquele de certa forma responsável pela formação do conceito não científico ou espontâneo o qual tem origem

“[...] no confronto com uma situação concreta [...]” (VYGOTSKY), também leva ao desenvolvimento do psiquismo, mas as formas mais evoluídas de pensamento abstrato, capacidade de planejamento, de criação e de lidar com objetos de estudo descontextualizados, são especialmente desenvolvidas em um contexto de aprendizado formal (privilegiadamente o contexto escolar), responsável pela formação do conceito científico, pois “[...] envolve, desde o início, uma atitude ‘mediada’ em relação ao seu objeto” (VYGOTSKY).

É importante, contudo, ter em mente que tais conceitos se desenvolvem na dependência dos conceitos espontâneos; isto é, é preciso que estes alcancem certo nível de desenvolvimento para que a criança internalize um conceito científico correlacionado. A diferença dos dois tipos de conceitos e seu papel sobre o desenvolvimento psíquico fica bem clara em uma análise de Rogoff, que diz:

[...] As pessoas escolarizadas têm uma maior habilidade para lembrar voluntariamente unidades de informação sem conexão, e também mais inclinadas que os indivíduos não escolarizados a utilizar espontaneamente estratégias para organizar os elementos independentes que haverão de recordar. [...] Os sujeitos não escolarizados mostram uma certa preferência por obter conclusões sobre a base da experiência e não a partir da informação contida no problema [...].

É correto dizer que isso acontece por que a aprendizagem escolar, relacionada com objetos de estudo científicos, não define apenas a interiorização de conteúdos de ensino, mas também implica em um domínio gradativo de instrumentos de mediação cada vez mais descontextualizados. Por isso mesmo as práticas de ensino reguladas têm a função de possibilitar a constituição das formas mais avançadas dos processos psicológicos superiores, cujo desenvolvimento, segundo Baquero, parece depender da participação do sujeito em atividades sociais específicas reguladas por dispositivos culturais que se proponham mais ou menos deliberadamente a promover desenvolvimentos subjetivos também específicos.

Como se constatou, o processo ensino-aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que nada mais são que os processos mentais superiores. Tais processos aparecem primeiramente em um plano social, coletivo, interpsicológico, que se traduz numa etapa em que a criança, ou o aluno, só realiza determinada tarefa em interação com uma pessoa que possui maior domínio. Com a atividade compartilhada (e mediada), o aluno vai se apropriando dos elementos direta e indiretamente relacionados com seu objeto de estudo.

À medida que há essa apropriação, as funções mentais superiores passam a operar no plano interno como propriedades do pensamento. Tratam-se das funções intra-psicológicas. Nesse segundo plano, após a internalização, o aluno já consegue realizar a atividade autonomamente. Em se tratando do aprendizado escolar, na abordagem específica sugerida pelo presente trabalho que se refere ao processo ensino-aprendizagem de alunos com deficiência mental, algumas questões merecem uma análise mais específica, como, por exemplo, um aluno com déficit mental pouco acentuado se desenvolveria satisfatoriamente em interação com alunos de um nível cognitivo similar ou mesmo aquém do seu?

Os instrumentos mediadores proporcionados pela escola de ensino especializado seriam adequados e/ou suficientes para impulsionar o desenvolvimento dos processos psíquicos superiores? Em outras palavras, atividades totalmente contextualizadas, que se baseiam somente na utilização de materiais concretos e visuais, são capazes de promover o desenvolvimento desses alunos? Soluções para tais questionamentos exigem antes algumas noções a respeito da deficiência mental.

Ao final do século XIX (início XX), Alfred Binet, fundamentado cientificamente por concepções teóricas de sua época (teorias essencialmente empiristas), desenvolveu uma medida capaz de predizer quais crianças teriam sucesso e quais iriam fracassar nas séries primárias das escolas parisiensis. Tratava-se, na verdade, de um teste para aferir o nível de inteligência, denominado teste do Quociente Intelectual (QI). A medida consistia na aplicação de provas padronizadas com questões envolvendo conhecimentos matemáticos e/ou lingüísticos, cujo resultado era dado em termos de idade mental.

Assim, resultados de QI apresentados entre 70 e 120 eram considerados normais; abaixo de 70 correspondiam aos casos de pessoas com deficiência mental, e valores superiores a 120 correspondiam aos casos de super-dotação (altas habilidades). Tais formulações de Binet foram, de certa forma, posteriormente superadas pela Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, contudo, sua contribuição foi inegável no que se refere à classificação das pessoas com deficiência mental, pois abriu caminho para a criação de serviços de atendimento a essas pessoas, que até então eram totalmente excluídas do meio social e até de seu meio familiar.

Até essa época, as pessoas com esse tipo de deficiência eram todas consideradas profundamente comprometidas, sem possibilidades de interação e sem chances de aprendizado e desenvolvimento. A despeito de apresentarem, em alguns casos, potencialidades e certas habilidades, a limitação intelectual era incontestavelmente o aspecto priorizado. No entanto, mais tarde, por volta dos anos 1960-1970, verifica-se um salto qualitativo da neurociência (área relativa aos estudos do cérebro), somado aos avanços da ciência cognitiva (estudos da mente).

Nessa época, ‘cai por terra’ a noção de que o indivíduo se desenvolve apenas por meio de uma simples expressão de impulsos ou com base no condicionamento (atuação externa do meio sobre um organismo biológico). Com as teorias cognitivas em pauta, a ideia que emerge é a de que a própria pessoa é responsável pela construção do seu conhecimento através de suas interações com o meio.

Começa-se a crer que a despeito de uma possível limitação orgânica, o meio social pode exercer uma influência decisiva de forma a impulsionar o desenvolvimento do sujeito. No entanto ainda estava em vigor a ideia de que para se efetivar um aprendizado seria necessário um organismo maduro, pronto. Essa concepção coincide com o movimento da integração social, iniciada por volta da década de 1970, defendendo a inserção de pessoas com necessidades especiais em meios sociais comuns.

Quanto à educação, tais pessoas, e mais especificamente aquelas com deficiência mental, ficavam no mesmo espaço, mas em ambientes separados. As salas especiais e escolas especiais tinham a meta de preparar esses alunos para o convívio comum. Na década de 1980, iniciam-se novas discussões que resultam em 1994, mais precisamente, na Declaração de Salamanca, movimento que deflagrou a proposta da inclusão educacional, trazendo a ideia central de que a educação é direito de todos, independentemente das diferenças individuais, sejam elas sensoriais, físicas ou mentais.

É por volta dessa época que Gardner apresenta uma visão pluralista da mente, que derruba o mito da inteligência única, mostrando que, na verdade, abrigamos um elenco diversificado de diferentes inteligências. Além disso, os estudos de Vygotsky são analisados, indicando soluções e respostas para muitas questões relativas ao processo de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com algum tipo de deficiência. De fato, esse teórico formula alguns princípios ZDP, princípio defeito-compensação e origem social do homem que fundamentam a prática escolar desses alunos com base na concepção básica de que o desenvolvimento humano é resultado de sua interação com o meio social.

Essas concepções teóricas fundamentam o movimento de inclusão e dão margens a um novo entendimento a respeito da definição e da classificação de pessoas com deficiência mental. Com efeito, a deficiência mental passa a ser definida não mais por critérios exclusivamente médicos, mas também segundo parâmetros educacionais e sociais. Assim, de acordo com a Associação Americana de Retardo Mental (AAMS), deficiência mental 

[...] refere-se a um estado de funcionamento atípico no seio da comunidade, manifestando-se logo na infância, em que as limitações do funcionamento intelectual (inteligência) coexistem com as limitações no comportamento adaptativo [...].

É com base no nível de apoio que essas pessoas exigem que se desenvolveu a atual classificação, permitindo considerar que a pessoa apresenta uma deficiência mental de nível de apoio intermitente (que exige apoio apenas quando necessário), limitado (apoio em determinada área do desenvolvimento), moderado (apoio mais regular, muitas vezes diário, sem limitação temporal) ou difuso (apoio de elevada intensidade e constância) (APAE).

De modo geral as pessoas com essa deficiência têm alterações na área motora, sócio-educacional, na área da comunicação e especialmente na área cognitiva, sendo esta manifestada por problemas relativos ao tempo de atenção e à memória (que tendem a ser reduzidos), dificuldades na resolução de problemas, na generalização do aprendizado e na abstração. Esses aspectos remetem a questão aos Processos Psíquicos Superiores (PPS).

Se o aprendizado exige que se tenha capacidade de abstrair, generalizar, resolver problemas etc., como então os alunos com déficit mental serão capazes de internalizar conhecimentos negociados no contexto escolar? As análises vygotskyanas mostram que é exatamente por meio da interação mediada com conteúdos acadêmicos complexos e abstratos que o aluno em questão, ao ser desafiado, poderá desenvolver-se cognitivamente.

Não é possível, pois, esperar que o organismo primeiro amadureça e se desenvolva para a partir daí se iniciar o aprendizado formal; analisando-se assim, de fato se concluiria que o aluno com déficit mental jamais aprenderia porque jamais estaria pronto, levando-se em conta suas limitações intelectuais. Dessa forma, se o objetivo é que esses alunos se desenvolvam, seu aprendizado deve se adiantar ao seu desenvolvimento, conforme elucida Vygotsky. Para o autor, os processos de desenvolvimento psíquico são impulsionados pelo aprendizado.

D’Antino (1997, p. 42) afirma que 85% das pessoas com déficit intelectual dizem respeito aos que:

[...] desenvolvem habilidades sociais e de comunicação eficientes e funcionais, têm um prejuízo mínimo das vias sensório-motoras e podem apresentar comportamentos similares às crianças de sua idade não portadoras de deficiência [...].

Isso quer dizer que a maioria de alunos com tal tipo de deficiência são exatamente os que atualmente interagem com os professores e demais alunos das escolas inclusivas (nas salas comuns de escolas regulares). Essa observação é importante ao deixar claro que, em princípio, quando se fala nas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento psíquico de alunos com deficiência mental no contexto das escolas regulares, não está se referindo aos alunos gravemente comprometidos, mas àqueles que exigem um apoio intermitente ou limitado.

Segundo o princípio defeito-compensação elaborado por Vygotsky (apud VEER; VALSINER), uma pessoa com algum tipo de deficiência pode encontrar novas rotas de desenvolvimento psíquico, dependendo do apoio que recebe do meio social em que se insere e da gravidade de seu déficit. Quer dizer, a criança que apresenta alguma limitação em seu desenvolvimento compensa o defeito, buscando novas alternativas por meio de uma reorganização das estruturas psíquicas que resulta, de modo geral, dos desafios sociais e da motivação da criança para respondê-los.

O que se tem verificado, no entanto, de acordo com Rabelo, é que “[...] o lugar que é reservado ao indivíduo com uma deficiência, leva-o em muitos casos, à impossibilidade total de compensar o defeito [...]”. Entende-se até que esse é o caso das escolas especiais, e os professores tendem a reduzir e simplificar os conteúdos e a trabalhar com objetos de estudo mais relacionados ao “aqui e agora”, isto é, concretos, visíveis, palpáveis... Como afirma o próprio Vygotsky, ao procederem dessa forma essas escolas: 

[...] falham em ajudar as crianças retardadas a superarem as suas deficiências inatas, além de reforçar essas deficiências, acostumando as crianças exclusivamente ao pensamento concreto e suprindo assim, os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças ainda possam ter.

O processo ensino-aprendizagem de uma sala comum da escola regular pode, por outro lado, desenvolver habilidades intelectuais desses alunos, assim como pode contribuir para o crescimento de sua auto-estima e de sua adaptação socioafetiva (MANTOAN).O que deve estar claro, no entanto, é que o desenvolvimento psíquico dos alunos com déficit intelectual não se dá pelo treino ‘mecânico’ das habilidades da área diretamente afetada, mas por uma estruturação psíquica original e diferenciada.

Tal estruturação, por sua vez, só ocorre em um contexto de aprendizagem mais desafiador que se baseia em atividades de aprendizagem compartilhadas, e que lança mão de estímulos diversos cujo nível de complexidade e abstração sejam suficientes para gerar interesse e motivação nos alunos. A heterogeneidade da sala de aula, enfim, deve ser vista como um fator positivo e até necessário para as interações de modo geral.

Não resta dúvida de que a escola inclusiva não consiste exclusivamente na inserção de alunos com deficiência em seu meio comum. Na verdade, o processo exige que a escola se organize em termos estruturais e reflita sobre seus métodos de ensino, reestruturando-os se necessário. Sabe-se também que essas transformações não se dão sem ajuda. Os professores e a comunidade escolar de modo geral precisam, entre outros recursos, da contribuição específica de uma rede de apoio composta, no mínimo, por profissionais como o psicólogo, o assistente social e o fonoaudiólogo.

O papel desse último profissional na área da educação tem se justificado e, portanto, se solidificado com base em sua prática diária no contexto da inclusão. No que se refere aos alunos com deficiência mental, a fonoaudiologia pode intervir de forma decisiva, visto que a principal alteração apresentada por esses alunos diz respeito à cognição, ao pensamento. Conforme se sabe, pensamento e linguagem são muito mais que aspectos relacionados, são processos interdependentes! Os conceitos são interiorizados, formando a linguagem interna.

À medida que isso ocorre, o pensamento é estruturado e, ao mesmo tempo, é essa função cognitiva que permite ao indivíduo compreender, interpretar e internalizar as informações que circulam em seu meio... Sendo a linguagem o principal objeto de estudo da fonoaudiologia, fica claro que o profissional dessa área pode estabelecer uma parceria com o professor, não apenas sugerindo estratégias relativas às funções linguísticas e cognitivas específicas para os casos de alunos com deficiência mental, mas sobretudo ajudando o professor a fundamentar sua prática pedagógica no sócio-interacionismo (considerando os preceitos vygotskyanos já mencionados).

Ao desenvolver tal trabalho conjunto, tanto o fonoaudiólogo como o educador não devem perder de vista que as pessoas com discapacidades mentais de nível de apoio intermitente ou limitado seguem o mesmo processo de construção de conhecimento que pessoas sem déficit mental. A distinção básica nesse caso é que alunos com deficiência mental aprendem e se desenvolvem de forma mais lenta. Portanto, o sucesso no processo de ensino-aprendizagem é uma conseqüência de uma prática de sala de aula em que o professor:

• facilita e estimula o aluno a conhecer, partindo sempre de sua competência e respeitando suas produções;
• aproxima o ambiente da sala de aula à realidade cultural dos alunos;
• media a construção do conhecimento construído pelo aluno; e
•  permite a interação entre os alunos da sala.

Finalmente, não é difícil constatar que o desenvolvimento de uma prática norteada por parâmetros sócio-interacionistas tanto será benéfica aos alunos com necessidades especiais como também o será a toda a diversidade. Conscientes disso, os professores, não sem ajuda, poderão promover a aquisição dos conhecimentos acadêmicos propostos pelo currículo e também o desenvolvimento psíquico de todo o alunado.