Ensino de artes nas series iniciais

Segundo a Secretaria de Educação Fundamental (1997), na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma função tão importante quanto à dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades. A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender.

Ao abordar a caracterização da área de Arte, o PCN destaca que o ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida. Quando trata da Arte como objeto de conhecimento, os Parâmetros Curriculares Nacionais  afirmam que, O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relação ao seu lugar no mundo.

Dessa forma, de acordo com a visão do mesmo, entende-se que a manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou filosófico seu caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de transformação do homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora, a inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais ou da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência de existir por meio de manifestações diversas. Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilharse, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas.

A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos, idéias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da manipulação da linguagem. É essa capacidade de formar imagens que torna possível a evolução do homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações que não existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que estão além da experiência imediata. “A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à experiência de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experiência” (PCN, 1997, p. 30). Assim, entende-se que a faculdade imaginativa está na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A flexibilidade é o atributo característico da atividade imaginativa, pois é o que permite exercitar inúmeras composições entre imagens, para investigar possibilidades e não apenas reproduzir relações conhecidas. Segundo o PCN, no caso do conhecimento artístico, o domínio do imaginário é o lugar privilegiado de sua atuação: é no terreno das imagens que a arte realiza sua força comunicativa.

Portanto, a partir dessas referências, situa-se a área de Arte dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência de apropriação de produtos artísticos (que incluem as obras originais e as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, gravações, entre outros) quanto o desenvolvimento da competência de configurar significações por meio da realização de formas artísticas. Ou seja, considera-se que, aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo contato com o fenômeno artístico, visto como objeto de cultura através da história e como conjunto organizado de relações formais. A aprendizagem artística envolve, dessa forma, um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, que visam à criação de significações, exercitando fundamentalmente a constante possibilidade de transformação do ser humano. “Além disso, encarar a arte como produção de significações que se transformam no tempo e no espaço permite contextualizar a época em que se vive na sua relação com as demais.

Cabe destacar aqui os objetivos gerais de Arte para o Ensino Fundamental de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá desenvolver sua competência estética e artística nas diversas modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade. Nesse sentido, segundo o PCN, o ensino de Arte deverá organizar-se de modo que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos sejam capazes de: 

• Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;

• Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendoos de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais;

• Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;

• Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos;

• Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível;

• Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista;

• Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias. (PCN, 1997, p. 39)

Criatividade é “A capacidade de encontrar novas soluções para um problema ou novas formas de expressão; o ato de dar existência a algo novo para o indivíduo”. Ao tratar a respeito do universo da criatividade,a capacidade humana de gerar novas idéias ou ações. Ele afirma que essa capacidade independe do nível ou classe social, mas depende do meio no qual o sujeito está inserido. Esse conceito pode ser melhor entendido a partir das quatro categorias.

1. Do ponto de vista da pessoa que está criando, a ação criativa é fisiológica e tem como base os temperamentos humanos, os hábitos e as atitudes criativas.

2. Os processos mentais criativos englobam a percepção, a motivação, o pensamento, a aprendizagem e a comunicação.

3. A criatividade está associada às relações entre homens e aos fatores ambientais e culturais. Portanto, é fruto da interação entre homens/objetos/meio.

4. A criatividade pode ser definida em virtude de seus produtos: pinturas, conceitos, teorias, invenções, esculturas, poemas, filmes, etc. Mas estas são as formas estereotipadas das ações criativas.

As distintas definições de criatividade estão sempre relacionadas ao conceito de novidade ou inovação. Assim, a ação criativa é a própria essência da transformação e das mudanças, tanto exteriores ao ser, quanto internas. Mas também é possível compreender a criatividade como a base do ato de liberdade, ou melhor, da ação libertadora, pois a criação associa-se à formação do senso crítico. Segundo Haetinger, “A criatividade está presente em cada um de nós. Todos temos a mesma capacidade criadora”. Mas ele argumenta que essa capacidade é potencializada ou minimizada de acordo com nossas interações com o meio cultural, o qual pode ou não oferecer estímulos às atitudes e aos atos criativos. O autor complementa ainda que, o que potencializa a criatividade são as nossas vivências. Em seu livro destaca que, “Criatividade – Capacidade criadora, inventividade, capacidade de gerar novas idéias. Associada a vivências e meio ao qual o indivíduo está inserido”. Analisando os processos criativos, Haetinger (2005) aponta que estes estão relacionados à inteligência e, mais especificamente, que eles se originam nos pensamentos divergentes.

Nosso intelecto abrange o pensamento (uma idéia em si) e o seu “backup”, ou seja, a memória que armazena experiências, informações e conceitos registrados desde a vida intra-uterina. O pensamento abrange a cognição (o entendimento de uma idéia), a produção (idéia global e sua execução prática), e a avaliação (a qual reúne parâmetros críticos que influenciam em nossa auto-imagem e auto-estima). O mesmo autor continua, ressaltando que a produção intelectual é feita por meio de pensamentos convergentes e divergentes. Haetinger (2005, p. 135) considera que, “Pensamento convergente é o pensamento direto, é a saída lógica e padrão para os problemas com os quais nos deparamos. Já o pensamento divergente ou lateral é um modo único e criativo de pensar”. Ele explica que a criatividade surge justamente no âmbito do pensamento divergente e se desenvolve a cada vez que procuramos saídas alternativas e inovadoras para determinadas ações. Ainda nesta mesma linha de considerações, o autor conclui que, O pensamento divergente, a criatividade e o senso crítico estão associados sob a forma de um triângulo equilátero (todos os lados são iguais e de igual responsabilidade com o todo). Assim, a criatividade só se aprimora quando exploramos nosso pensamento lateral e senso crítico simultaneamente. Portanto, ser criativo requer o discernimento da realidade e daquilo que é importante para cada um de nós. Também é preciso olhar o mundo a nossa volta com muito interesse e curiosidade, levantando novas idéias e possibilidades.

“Criar, de fato, significa iluminar aquilo que antes estava escuro, dar forma àquilo que antes era caótico, gerar aquilo que nunca antes havia sido criado nem gerado, antecipar o futuro, produzir o porvir”. Ao referir-se a tal assunto, Masi (2003) avalia aspectos da criatividade. Entre os mais significativos estão que a criatividade, segundo o seu ponto de vista, é surpreendente, pois responde ao desejo de ir além do insólito, de surpreender-se e de surpreender, dando expansão ao eros, aos instintos que impelem a fugir aos limites impostos pelo pensamento consciente, secundário, lógico e dedutivo. E completa que, “Proceder somente segundo a razão, como a sociedade industrial nos induziu a fazer, não é uma conquista, mas uma redução, porque nos castra da emotividade”. Outro aspecto levantado por Masi (2003) seria que a criatividade é duplamente universal. O autor entende que é universal porque a alegria de criar é dada a todos, uma vez que todos criam, ainda que nem todos cheguem a fazer obras-primas, a elaborar novos paradigmas, a inventar instrumentos revolucionários ou a descobrir novos mundos Mas a criatividade é universal também porque ninguém cria do nada, cada um utiliza os materiais depositados em seu próprio inconsciente. E, uma vez que o inconsciente é universal, as obras realizadas por um criativo despertam sintonias e ressonâncias também em outros. Na maior parte dos casos, o criativo experimenta prazer tanto em criar uma obra surpreendente como em constatar que ela provoca nos outros uma surpresa análoga à sua própria.

O mesmo autor continua, apontando que a criatividade também é doadora de paz. Considera que, “É terapêutica, porque ajuda a esquecer outros problemas, a aplacar outras tensões, a sublimar pulsões destrutivas, a reduzir a sensação de inutilidade, mediocridade, isolamento, a fugir da monotonia cotidiana e das preocupações imediatas” (Ibidem, p. 704). E acrescenta também que, outras vezes, ao contrário, os processos criativos conseguem distrair, divertir, isolar do mundo hostil, separar da banalidade. Masi (2003) finaliza seu livro enfatizando que a criatividade é impertinente e suave, como descrito no último parágrafo a seguir. A lição talvez mais autêntica que levo dessa longa viagem pela criatividade é que ela não tem regras: nasce indiferentemente em almas precoces ou senis, cultas ou primitivas, e pode assumir as formas mais diversas, às vezes tempestuosas, às vezes aplacadas, às vezes aparentemente simples, às vezes supostamente complexas. A sua força está na surpresa da sua multiplicidade, das suas infinitas e imprevisíveis direções.

Ao analisar o processo criativo a partir da arte, destaca que, “Em primeiro lugar, para ter idéias é preciso pensar”. No entanto, o autor considera que muitas pessoas ignoram essa obviedade, porque a preguiça mental assola o homem moderno, acostumado às idéias padronizadas. Segundo ele, a liberdade de poder pensar o que e como quiser pode assustar, por causa desse condicionamento intelectual. Portanto, o primeiro passo é criar uma atitude crítica em relação à realidade à sua volta. Questione tudo, inclusive a si mesmo ou especialmente a si mesmo! Pergunte-se o que o interessa, do que você gosta, o que o preocupa e por quê. Desenhe criticamente, pensando, questionando seus sentimentos, suas emoções e suas reações, e, aos poucos, as idéias surgirão.

Acredita que, “A realidade de cada pessoa é moldada pela sua cultura, educação, experiência e personalidade, e é por isso que a realidade de cada pessoa é única”. O autor acrescenta ainda que, “É preciso ter consciência de que o pensamento humano é um processo contínuo, e que as idéias de hoje são uma consequencia das idéias do passado. O pensamento criativo é evolutivo, dotado de insights, mas nunca é totalmente novo” (Ibidem, p. 52). E completa dizendo que, “Devemos estar sempre cientes de que estamos criando interpretações da realidade, e não a realidade propriamente dita”. Caracteriza o processo criativo enfatizando que toda obra de arte, seja ela visual ou de qualquer outra expressão, evolui da mesma forma, em quatro estágios: concepção, materialização, interpretação e re-interpretação. Dessa forma, primeiro a idéia é concebida, depois materializada, para ser interpretada em seguida. O processo criativo só se completa quando a obra é re-interpretada pelo espectador.

Enriquecendo um pouco mais a compreensão sobre o assunto, cabe citar ainda, entre tantos outros existentes, mais alguns conceitos de criatividade, como por exemplo, que, “Criatividade é encontrar soluções onde todos só vêem problemas, encontrar meios onde todos só vêem escassez, encontrar um sorriso onde os outros só vêem tristeza”. Ou que, “Criatividade é um comportamento produtivo, construtivo, que se manifesta em ações ou realizações, não necessitando ser, prioritariamente, um fenômeno ímpar no mundo, mas deve ser basicamente, uma contribuição do indivíduo”. Criatividade é a emergência na ação de um produto relacional que provém da natureza única do indivíduo, por um lado, e dos materiais, acontecimentos, pessoas e circunstâncias de sua vida, por outro”.

Criatividade é o processo de apresentar um problema à mente com clareza (ou seja, imaginando-o, visualizando-o, superpondo-o, meditando, contemplando, etc), e logo originar ou inventar uma idéia, conceito, noção ou esquema segundo linhas novas ou não convencionais; supõe estudo e reflexão mais do que ação. A criatividade resulta da combinação de processos ou atributos que são novos para o criador.  Criatividade é o processo de fazer e comunicar conexões significativas e novas para nos ajudar a pensar muitas possibilidades; para nos ajudar a pensar e experienciar de várias formas, usando diferentes pontos de vista; para nos ajudar a pensar novas e inusitadas possibilidades; e para nos guiar no processo de gerar e selecionar alternativas.  Criatividade é um atributo dos sistemas sociais que fazem julgamento sobre os indivíduos. A criatividade é o produto da interação entre três subsistemas: o domínio, a pessoa e o campo. O domínio representa a cultura onde um determinado comportamento tem lugar. O campo é composto por indivíduos que conhecem as regras do domínio e que decidem se o desempenho do indivíduo é criativo ou não. A pessoa é o indivíduo que assimilou as regras do domínio, encontrando-se pronto para imprimir no campo suas variações individuais. 

De início é interessante destacar o pensamento de Edwards (1987), que ao escrever sobre o seu método de como desenhar com o lado direito do cérebro e explorar a criatividade, afirma que todo indivíduo é dotado de potencial criativo para exprimir-se através do desenho e seu objetivo é proporcionar-lhe os meios de liberar esse potencial, de ter acesso, a um nível consciente, à sua capacidade inventiva, intuitiva e imaginativa – capacidade esta que talvez tenha permanecido dormente e inexplorada em decorrência de nossa cultura verbal e tecnológica e nosso sistema educacional. A autora entende que, ao desenhar, a pessoa recorrerá intensamente a uma parte de seu cérebro que é quase sempre obscurecida pelos intermináveis detalhes do cotidiano, que a partir desta experiência de explorar a criatividade, o indivíduo desenvolverá a capacidade de perceber as coisas de uma maneira nova, em sua totalidade, de descobrir configurações e possibilidades ocultas para novas combinações. “Soluções criativas para problemas pessoais ou profissionais tornarse-ão acessíveis através de novas maneiras de pensar e novas formas de utilizar todo o poder do seu cérebro”.

Uma pessoa criativa é aquela capaz de processar, sob novas formas, as informações de que dispõe – os dados sensoriais comuns acessíveis a todos nós. O escritor precisa de palavras, o músico precisa de notas, o artista precisa de percepções visuais e todos precisam de certo conhecimento das técnicas de sua arte. Mas o indivíduo criativo percebe intuitivamente possibilidades de transformar dados comuns em uma nova criação que transcende a mera matériaprima. O caráter questionador que marca a nova geração demonstra um alto grau de criatividade que norteia o seu senso crítico e aproveita essa colocação para ressaltar a importância da criatividade ao longo da vida humana. Esta afirmação determina duas coisas: a primeira, que é preciso trabalhar a criatividade desde cedo para ampliar sua ação no pensamento humano. A segunda, que o jovem criativo que tenha verdadeiramente desenvolvido o seu senso crítico poderá manter sua criatividade crescendo mesmo na idade adulta.

A música e a dança como modalidades do ensino de Arte são apontadas por Haetinger (2005), em seu trabalho, quando o autor menciona a música associada à dança no contexto escolar. “É por meio desse tipo de prática que inserimos a dança no universo da criança. Então, parece-nos evidente a exploração desse estímulo quando buscamos facilitar o desenvolvimento das capacidades motoras e da criatividade de nossas crianças”. (Ibidem, p. 50) A dança é uma das formas de expressão fundamentais para o desenvolvimento psicomotor. Isso porque, quando alguém dança, está necessariamente controlando e coordenando seus movimentos corporais associados ao pensamento. O resultado desta atividade é o exercício físico e mental relacionado ao prazer e a alegria. O mesmo autor enfatiza que, na escola, podemos trabalhar com vários tipos de dança e entre eles, a Dança Criativa.

A dança criativa está presente em muitas circunstâncias da realidade escolar. As próprias crianças, em suas brincadeiras no pátio da escola, inventam “coreografias” e dançam as músicas da moda ao seu jeito. Naquele momento, elas estão dançando livremente e explorando sua criatividade. A observação do universo infantil é sempre a maior fonte de dados para um educador consciente de sua função.  Segundo Haetinger, a dança criativa é uma dança não coreográfica, realizada a partir de estímulos sonoros (música e/ou ruídos). Ao praticá-la, a dança cria movimentos livremente ou a partir da provocação de um mediador. Deste modo, a dança criativa parte de uma brincadeira infantil e se manifesta quando a criança usa seu próprio corpo para brincar e se movimentar ao ritmo de uma música ou som. “Nos ambientes de educação, o educador pode trabalhar a dança criativa provocando reações e interpretações por parte das crianças. Através de brincadeiras que envolvem situações e sons específicos, o professor estimula a criança a dançar e usar sua imaginação”. (Ibidem, p. 51) De acordo com Marques (2003), a dança criativa “sugere que as aulas de dança devem permitir e incentivar os alunos a experimentar, explorar, expandir, colocar seu eu no processo de configurações de gestos e movimentos” (Ibidem, p. 140).

Haetinger (2005) também menciona o teatro, outra modalidade do ensino de Arte, como atividade estimuladora da criatividade infantil. O autor reforça que, na educação, a motricidade relaciona-se intensamente com a expressão dramática, pois, quando a criança está desenvolvendo suas habilidades, ela conjuga ações com seu corpo, sua imaginação, seu poder de imitação e de representação. Estas práticas consistem em formas de expressão fundamentais para seu desenvolvimento. É brincando de faz de conta, imitando gestos e expressões faciais e representando situações que a criança explora sua imaginação e expressão corporal. O poder imaginativo da criança faz com que ela crie e recrie constantemente o seu universo, traçando relações entre a realidade e a fantasia.  Para Haetinger (2005), este elo de ligação entre o real e o imaginário é muito importante para as vivências infantis. Como faz notar um renomado pesquisador da expressão dramática na infância e no universo escolar, que afirma que, “o jogo dramático infantil é uma forma de arte por direito próprio; não é uma atividade inventada por alguém, mas sim o comportamento real dos seres humanos” inventa, pensa, lembra, ousa, experimenta, comprova, relaxa e faz relações com o mundo que a cerca”.  

A expressão dramática deve ser valorizada e correlacionada com as atividades de desenvolvimento infantil. Isto pode ser feito, por exemplo, quando se propõe caminhadas imaginativas ou brincadeiras com fantoches e máscaras. Todos os jogos que trabalham com a fantasia são importantíssimos às descobertas infantis. Ao destacarmos a expressão dramática na educação, proporcionamos meios para a criança vivenciar diferentes papéis e ampliar sua imaginação e criatividade de modo prazeroso e alegre. E, indo além do momento presente, oportunizamos que ela se torne futuramente um adulto com iniciativa e autonomia. Na opinião de Gesteira (1996, p. 46), ao referir-se sobre a prática do teatro na escola enfatiza que, “Os educadores podem inserir o teatro de bonecos na escola, estimulando a criatividade e a poesia, aguçando o senso crítico dos alunos, espelhando a realidade e tornando-a, desse modo, passível de transformações, a partir da influência artística”. A propósito, Haetinger (2005) explica que, quando se propõe um jogo, além dos objetivos cognitivos a serem alcançados, espera-se que as crianças sejam capazes, entre outras coisas, de criar e explorar a criatividade, uma vez que o jogo proporciona o desenvolvimento do pensamento criativo e divergente, gerados pela criatividade. Desse modo, os alunos podem inovar e descobrir formas para se relacionar com a aprendizagem.

Portanto, os jogos artísticos, como o próprio nome diz, são aqueles que operam com as competências artísticas. Entre eles, destacam-se as atividades de artes plásticas como desenhos, gravuras, recortes, colagens, maquetes, móbiles, trabalhos com tintas, esculturas, massa de modelar, dobraduras, quadros, mosaicos, máscaras, vitrais, entre outras; as atividades teatrais são os jogos dramáticos, peças, dramatizações, improvisações teatrais, fantoches, mímicas, teatro de sombras, etc.; as musicais são montagens de instrumentos, ritmos, canto, composição, paródias, coral, dicção; e a dança, em todos os seus gêneros e de todas as épocas, atividades de expressão corporal, de ritmo e movimento, faz parte dos jogos expressivos.No contexto escolar, Haetinger (2005) acredita que a criatividade pode transformar a relação do sujeito com o conhecimento. As atitudes e as ações criativas correspondem a meios para a compreensão e alteração da realidade. Todo ato criativo expressa a percepção que alguém tem do mundo, de uma idéia ou situação. O indivíduo necessariamente usa o seu entendimento da dimensão real para criar algo novo. 

Ainda nesta mesma linha de considerações, diz que a criatividade potencializa a imaginação humana e, consequentemente, modifica o método pelo qual as pessoas lidam com a informação e o processamento da mesma. A importância da criatividade como método é ressaltada por Rogers na seguinte afirmação: “a sobrevivência dos povos depende da capacidade criadora do homem”. O processo criativo está intimamente relacionado ao exercício da imaginação. Os jogos e brincadeiras que estimulam a auto-expressão, a descoberta e o poder de imaginação exploram a criatividade e permitem que alunos e professores se expressem de modo global e potencializem suas habilidades e capacidades. Também ao desenvolver sua própria criatividade, o educador passa a compreendê-la e adquire parâmetros para proporcionar experiências criativas aos seus educandos.

Quando aborda a importância da expressão criativa para a educação, Haetinger (2005) identifica que um dos instrumentos da atividade criativa é a interrelação entre as pessoas. Quando trabalhamos em grupo, a imaginação e a curiosidade de cada participante é ressaltada e compartilhada. E quem consegue se expressar junto aos outros, se adapta melhor às circunstâncias e à troca de experiências. Por isso é muito importante que se possibilite vivências coletivas na escola. Elas oportunizam que o educando revele-se aos outros e a si mesmo. Através da expressão criativa em grupo, o aluno conta com um meio de expressão espontânea e reformula constantemente seus pensamentos, o que possibilita novas atitudes e ideias.

Segundo o mesmo autor, dentro do universo escolar, a prática de atividades criativas leva professores e alunos a compreender e aceitar as formas e os padrões de comportamento pessoal e social; a ter autoconfiança; a resolver situações inéditas, aplicando conhecimentos e habilidades adquiridas anteriormente; a analisar, avaliar e reavaliar seu comportamento como indivíduos de um grupo. Haetinger (2005, p. 137) sustenta que, “Em virtude desses fatores, é muito importante proporcionarmos experiências criativas aos alunos”. A exemplo de Kneller (1978), que enfatiza que a criação associa-se à formação do senso crítico, Haetinger também reforça que, “As práticas que associam arte, elementos lúdicos, movimento e vivências coletivas contribuem com a criatividade e com o desenvolvimento do senso crítico” De acordo com o mesmo autor, todo tipo de atividade criativa só acontece em um ambiente de liberdade, no qual todos têm as condições ideais para se expressar autenticamente, sem restrições ou imposições. Sobre esse aspecto o autor também destaca a postura da escola frente ao processo de desenvolvimento da criatividade. De fato, “Aos educadores cabe lembrar: a criança não aprende nem cria por imitação”. (Ibidem, p. 137) 

Promover práticas criativas não significa estabelecer regras para a realização de brincadeiras ou tarefas. Você pode colaborar com o processo criativo de seus educandos oferecendo um ambiente de aceitação, integração e liberdade, deixando-os realizar livremente suas atividades e brincadeiras e permitindo que eles sempre expressem sua imaginação e o seu próprio mundo de faz de conta. Por fim, ainda referindo-se aos educadores, Haetinger (2005, p. 138) conclui que, Sua função é organizar o meio, os recursos e os instrumentos didáticos para a criação; é criar um ambiente favorável em que a criança sinta-se segura e acolhida para atuar; é estimular a expressão da subjetividade dos alunos, sem indicar-lhes possíveis erros ou o melhor modo de fazer as coisas. Eles descobrirão por si próprios, explorando objetos e vivendo diferentes situações.

Também Machado [s.d.], ao analisar o papel do professor de Arte, alude que o educador é extremamente importante nesse processo, pois é ele que está sempre presente, observando o desenvolvimento de cada criança, orientando-o e direcionando-o.  Na opinião de Lowenfeld & Brittain (Apud: MACHADO, [s.d.]), o professor deve ter sempre em mente que não se deve impor padrões e regras a serem seguidos, estabelecer algo supostamente correto, “bonito” ou “feio”. “Essas seriam restrições à capacidade criadora e, consequentemente, inibiriam a expressão individual da criança e sua auto-afirmação”. E continua, “É preciso ajudar as crianças a desenvolver a confiança na auto-afirmação, propiciada pela expressão artística”. (Ibidem, [s.p.]) No ponto de vista de Machado [s.d.], em seu artigo sobre o desenho infantil – o desenvolvimento da criatividade e da percepção visual – a autora argumenta que, O desenho infantil deve ser estimulado não com a intenção de ensinar as técnicas para as crianças, mas pelo fato de este ser um importante processo de aprendizagem. É a oportunidade dela se expressar, de expor de forma concreta seus pensamentos e sentimentos. À medida que a criança desenha, ela aprende, pois assim ela organiza e concretiza seus pensamentos. Ao mesmo tempo em que lhe dá autoconfiança por estar construindo e se expressando livremente.

Na visão da mesma autora, a criatividade infantil tem origem e reflexo no próprio desenho. A partir dele a criança aumenta sua percepção e isso desenvolve sua criatividade, que vai se refletir no próprio desenho. A respeito disso, Machado [s.d.] conclui que, Sabemos que a importância da criatividade vai muito além do próprio desenho. É das idéias mais inusitadas e criativas que nascem as grandes idéias que vão melhorar a nossa sociedade e gerar melhores condições de vida, com mais conforto e eficiência. Por isso devemos quebrar as barreiras que nos foram impostas desde a nossa infância. Não devemos inibir nossas idéias diferentes, nossa livre-expressão. Maior será a criatividade de um projeto quanto mais pura for a expressão pessoal, livre das barreiras. Somos todos diferentes uns dos outros. Não pensamos e, principalmente, não nos expressamos da mesma forma. Devemos aceitar essas diferenças e enfatizá-las, a fim de realizar um trabalho mais autêntico.

Para Hohl (2003), ao tratar sobre o desenvolvimento da criatividade infantil, as crianças criativas precisam, antes de mais nada, ter o valor dos seus talentos reconhecidos, dando-lhes condições para lidar com as provações e fracassos que surgirão naturalmente ao longo da vida. O autor avalia que, “se tiverem encorajamento e permissão para explorar, experimentar e testar suas idéias através de projetos de sua própria iniciativa, assumindo responsabilidades, encontrarão provações e fracassos, podendo enfrentá-los sem dificuldade”. O processo criativo deve desenvolver as potencialidades das crianças, utilizando os recursos que favorecem não só a aquisição de conhecimento, mas sobretudo, a expansão e a afirmação da personalidade do educando, podendo ser desenvolvida capacidade criadora e canalizada para as diversas atividades e setores da realização pessoal. (Ibidem, [s.p.]) Cabe citar Barroso, Borges & Silva (1996, p. 16), que ao escreverem o artigo Arte sem graça, a respeito de que o uso de modelos prontos no ensino de Arte empobrece a imaginação da criança, destacam que, “A prática de dar figuras para colorir ou desenhos para copiar não estimula a criatividade da criança. Pior, inibe sua capacidade de expressão e lhe indica um caminho fácil (e pobre) da criação: repetir fórmulas conhecidas”. E continuam, dizendo que, “O questionamento, a indagação, a compreensão da pesquisa, eis o caminho da criação. Devem-se propiciar condições para que os alunos criem. Massificar não educa, porque esse processo implica em respostas prontas”.

As mesmas autoras alertam que, “Os professores devem expressar o desejo de mudar a sociedade por meio de uma pedagogia orientada para a criatividade”. (Ibidem, p. 19) 

Para se entender o ensino de Arte na escola, é necessário refletir sobre a tarefa da arte na sociedade contemporânea. Em que sociedade vivemos? Que conceitos de arte sobrevivem? Quais são as definições atuais de arte? Quando falamos de arte e sociedade, sobre qual concepção de arte e de sociedade falamos? Existe uma arte específica para uma determinada cultura? Ou para uma determinada classe social? A tradicional divisão entre arte popular e arte erudita ainda corresponderia à realidade? O que seria arte erudita? Ou o que seria uma arte popular? A arte popular não é para ser levada a sério? Serviria apenas para distrair o leitor/consumidor/ouvinte? Onde se estabelece o limite entre arte e não arte?

As definições mais conhecidas de arte, segundo Luigi Pareyson, poderiam ser reduzidas a três: a arte concebida como um fazer, como um conhecer e como um exprimir. O autor adverte, porém, que “estas diversas concepções ora se contrapõem e se excluem umas às outras, ora, pelo contrário, aliam-se e se combinam de várias maneiras” (apud FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 102). Na concepção de arte como fazer, destaca-se o seu “aspecto executivo, fabril, manual”, ou seja, arte como técnica, predominante na Antiguidade, quando, praticamente, não havia “distinção entre a arte propriamente dita e o ofício ou a técnica do artesão” (ibid.). A segunda concepção, que interpreta a arte “como conhecimento, visão, contemplação”, entende-a “ora como a forma suprema, ora com a forma ínfima do conhecimento, mas, em todo caso, como visão da realidade: ou da realidade sensível na sua plena evidência, ou de uma realidade metafísica superior e mais verdadeira, ou de uma realidade espiritual mais íntima, profunda e emblemática”. Segundo Pareyson, “o fato de se haver acentuado o caráter cognoscitivo e visivo, contemplativo e teórico da arte contribuiu para colocar em segundo plano seu aspecto mais essencial e fundamental que é o executivo e realizador, com grave prejuízo para a teoria e prática da arte” (apud Ferraz; Fusari, 2009, p. 104).

Já a terceira concepção de arte, advinda do Romantismo, considera que “a beleza da arte” consiste “não na adequação a um modelo ou a um cânone externo de beleza, mas na beleza da expressão, isto é, na íntima coerência das figuras artísticas com o sentimento que as anima e suscita” (ibid., p. 102). No decorrer do tempo, as concepções de arte como expressão se multiplicaram e se aprimoraram. Nas concepções atuais de arte, estão presentes as contribuições da Filosofia, da Sociologia e da Antropologia para o deslocamento do foco das teorias estéticas não mais sobre a obra de arte, mas sobre as relações que as pessoas criam com os objetos e produções artísticas. Considerando a arte como um produto e construção sociocultural, Pareyson destaca que (...) a arte não é somente executar, produzir, realizar e o simples ´fazer´ não basta para definir sua essência. A arte é também uma invenção. Ela não é execução de qualquer coisa já ideada, realização de um projeto, produção segundo regras dadas ou predispostas. Ela é um tal fazer, que enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. A arte é uma atividade na qual execução e invenção procedem pari passu, simultâneas e inseparáveis, na qual o incremento de realidade é constituição de um valor original. Nela concebe-se executando, projeta-se fazendo, encontra-se a regra operando, já que a obra existe só quando é acabada, nem é pensável projetá-la antes de fazê-la e, só escrevendo ou pintando, ou contando é que ela é encontrada e é concebida e é inventada (PAREYSON apud FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 105).

Se arte é invenção, para Ferraz e Fusari (2009), ela é também “produção, trabalho e construção” já que a arte inclui “o artista, a obra de arte, os difusores comunicacionais e o público” (p. 56). Segundo as autoras, a concepção de arte está diretamente relacionada “com o ato de criação da obra de arte, desde as primeiras elaborações de formalização dessas obras até em seu contato com o público” (p. 56). Uma obra de arte é feita para ser vista, consumida, difundida no mundo cultural e num determinado contexto histórico-social. Por essa razão, a obra artística só se completa “com a participação do espectador”, que recria “novas dimensões dessa obra a partir do seu grau de compreensão da linguagem, do conteúdo e da expressão do artista” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p.56). O principal sentido da obra de arte estaria, portanto, na “sua capacidade de intervir no processo histórico da sociedade e da própria arte e, ao mesmo tempo, ser por ele determinado, explicitando, assim, a dialética de sua relação com o mundo” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 107).

A arte hoje tem muitas definições. Ela não é mais vista no sentido clássico da arte do belo (SCHOPENHAUER), mas é também considerada em suas funções sociais. Para que serve a arte? Que funções se colocam para a arte na sociedade em que vivemos? A arte teria uma tarefa que iria além de ela ser ela mesma? Seguiria ela o mesmo princípio proposto por Gertrude Stein, “a rose is a rose is a rose” poder-se-ia se dizer: arte é arte é arte e nada mais? Como lembram Ferraz e Fusari (2009, p. 101), “a arte está intimamente vinculada ao seu tempo, não podemos dizer que ela se esgote em um único sentido ou função. É por isso que, ao buscarmos definições para as artes, podemos esbarrar em conceitos até contraditórios e que foram incorporados pela cultura”. Ao procurar definir o conceito de música, por exemplo, Bohlman escreve:

Música pode ser o que pensamos que seja: ou pode não ser. Música pode ser sentimento, sensação, sensualidade, mas também pode não ter nada a ver com emoção ou sensação física. Música pode ser aquilo para o qual alguns dançam ou fazem amor: mas, tal não é necessariamente o caso. Em algumas culturas há categorias complexas para pensar sobre música, O que se espera da música hoje? O que milhares de pessoas esperam é poder relaxar, buscar o prazer, ou mesmo utilizá-la com fins terapêuticos. Música, nessa direção, tem o efeito de uma droga leve: ela ajuda a sair de um momento ruim, dá um consolo fugitivo, por permitir que se saia de si mesmo por um momento, como acontece nas festas raves ou na trance-music. Na necessidade da arte ou, entre os objetivos da arte colocados por Platão (políticoideológico) a Stockhausen (espiritual-terapêutico), existe, portanto, um amplo leque de possibilidades no qual a sociedade utilizou e utiliza a arte para diversos fins, inclusive os não artísticos. Assim, as artes também tornam-se um campo vasto de produções.

Pensar sobre os sentidos e funções da arte conduz necessariamente ao conhecimento do próprio processo artístico, que, como mencionado, inclui produtores/artistas/autores; as obras/produtos artísticos; as formas de comunicação/distribuição/difusão e suas relações com o público/plateia/apreciadores (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 57). A disciplina Arte deve garantir que os alunos vivenciem e compreendam aspectos técnicos, criativos e simbólicos em música, artes visuais, teatro, dança e suas interconexões. Para tal é necessário um trabalho organizado, consistente, por meio de atividades artísticas relacionadas com as experiências e necessidades da sociedade em que os alunos vivem. A arte pode favorecer a formação da identidade e de uma nova cidadania de crianças e jovens que se educam nas escolas, contribuindo para a aquisição de competências culturais e sociais no mundo no qual estão inseridos. O objetivo a que se propõe o ensino de Arte, em toda a sua especificidade prevista na forma de lei, é essencial para a construção da cidadania. O ensino de Arte trata de relacionar sentimentos, trabalhar aspectos psicomotores e cognitivos, planejar e implementar projetos criativos e se engajar emocionalmente neles, num permanente processo reflexivo. Talvez mais que em outras disciplinas, no ensino de Arte, os alunos são obrigados a entrar em contato consigo mesmos, quando, por exemplo, criam uma coreografia, realizam um jogo teatral, interpretam uma música ou apreciam um quadro. Isso não é nada menos do que formar a sua própria imagem de mundo, compreender a realidade.

Revelar o potencial criativo para o desenvolvimento como ser humano, ampliar a capacidade de julgar e agir, ter responsabilidade, tolerância, consciência dos valores são alguns dos outros objetivos dessa disciplina. Diante da complexidade presente nas escolas, como problemas de violência, dificuldades de concentração e interesse dos alunos pelas aulas, as tarefas dos professores de Arte parecem crescer nesse espaço. Efetivamente, a arte pode ajudar nas diversas formas de trabalhos coletivos por meio dos quais os alunos, em grupos ou em equipes, podem definir eles mesmos objetivos e, depois, chegar a resultados que foram trabalhados em conjunto. As competências de trabalhar em equipe, assumindo partes de tarefas independentes como a experiência de grupos vocais e instrumentais ou grupos teatrais e de dança, são competências que estão relacionadas com a metodologia de trabalho na área de Arte. Mas a arte permite também um trabalho individual que discute a tolerância, o exercício para com o outro. Esse trabalho pode promover a autoconfiança e a coragem de se mostrar. Geralmente, essas competências são ignoradas na escola, aparecendo em momentos pontuais e como decoração do ambiente. 

O campo das arte é visto como um campo teórico-prático. Ao invés de consumir grandes quantidades de conhecimento escolar, que será esquecido logo após as provas, o ensino de Arte reivindica para si, através de um trabalho prático, orientado para a ação, ancorar o conhecimento sensorial que envolve todos os sentidos: visão, tato, olfato, audição, gustação. Onde o ensino tradicional promove o pensamento linear, causal, a arte oferece o pensamento em rede, discursivo e trabalha com a inteligência emocional. A tentativa é a de superar um discurso modernista em que razão/sentimento, corpo/alma são tratados de uma forma dicotômica. Em resumo, o campo das artes oferece aos alunos oportunidades de realmente aprenderem para a vida. Isso ocorre porque o ensino de Arte oferece um espaço de experiência. Quem é artisticamente criativo pratica o exercício da livre escolha. Aqueles que constroem modelos aprendem a redesenhar o futuro, procuram novas soluções, exercitam suas faculdades críticas na leitura de mundo. Vale ressaltar que essas competências deveriam estar no foco de toda a escola e não apenas no ensino de Arte e seus métodos, pois, caso contrário, o ensino de Arte pode se tornar uma ilha criativa no conjunto de disciplinas escolares, deixando pouco espaço para uma aprendizagem orientada para a ação e para a compreensão por meio dos sentidos, uma aprendizagem vivencial. Aprender, nesse caso, significa sempre vincular questões de interesse da área com o interesse dos alunos.

Qual tem sido a realidade das escolas no ensino de Arte? Com a aprovação da Lei 9394/96, várias práticas de ensino de Arte foram adotadas. Levando em conta os poucos profissionais com habilitação na área, a pouca formação específica dos professores regentes de classe, o pouco interesse e conhecimento das escolas, bem como os escassos recursos para a área, muitos professores ainda têm dificuldades em operacionalizar os objetivos propostos nos documentos curriculares sugeridos pelo MEC. Considerando que o tempo escolar e o tempo de aula são limitados e que existem saberes mais ou menos importantes, a tarefa da didática e da organização de diretrizes curriculares é responder ao que deve e pode ser ensinado, isto é, que situações e problemas crianças e adolescentes vão confrontar. Os conteúdos de Arte nos Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental são propostos com base em três eixos norteadores: apreciação, produção e reflexão. Os eixos são diferenciados, apoiados nos objetivos de compreender como a arte é constituída, criar e inventar novas realidades e pensar a produção artística presente na realidade. Em relação ao primeiro objetivo, trata-se de compreender qual realidade construímos com o mundo estético, quais influências tem a arte na nossa visão pessoal e social de mundo, como fazemos nossas experiências nas artes e quais conhecimentos adquirimos. Para tal, o eixo inclui as questões da percepção, da cultura, da semiótica, das condições formais e estruturais dos diferentes meios de comunicação, da interpretação de imagens e obras de arte, das análises críticas de textos teatrais.

Em relação ao objetivo de criar e inventar, trata-se de oferecer métodos, técnicas e estratégias para a formação e a criação de ambientes estéticos, de experiências perceptivas, ou seja, imagens, objetos, músicas, peças e jogos teatrais que podem ser produzidos. Visam ao desenvolvimento da criatividade. O objetivo de ensar as produções artísticas existentes diz respeito à compreensão de como determinados meios foram utilizados e que formas de arte estão disponíveis no acervo cultural da humanidade, que influenciaram e influenciam o mundo. Essa organização mostra que as aulas de Arte não se resumem a pintar um quadro ou cantar uma “musiquinha”. Projetos envolvendo arte e mídias, história da arte, elaboração de roteiros para filmes e outros campos interdisciplinares são considerados. De uma forma sucinta, os documentos apresentam alguns exemplos de conteúdos que podem ser trabalhados indicando como as intersecções entre eles podem ser feitas. Se de um lado esses parâmetros consolidaram, no país, a transição dos currículos produzidos durante o regime militar para currículos mais democráticos, por outro, as novas direções propostas tiveram algumas dificuldades na implantação de estruturas do sistema escolar. Em geral, quem quer realmente fazer um bom trabalho em Arte nas escolas não consegue fazê-lo sem uma boa dose de dedicação e de engajamento pessoal. Isso pode ser traduzido em inúmeras horas extras, em trabalho noturno e em finais de semana. Professores de Arte concordam que todas as séries do Ensino Fundamental deveriam ter como requisito mínimo duas horas por semana de aulas de Arte. Na prática, ainda são poucas as escolas públicas que conseguem manter um oferecimento regular e qualificado na área de Artes. A diminuição da carga horária das aulas de arte e a dificuldade dos professores em manter a disciplina como parte integrante do currículo contrastam com as tarefas cada vez mais abrangentes com que eles se defrontam em decorrência da ampliação do conceito de arte. 

Hoje sabemos que devemos entender arte como um fenômeno social e em sua diversidade de manifestações. O fenômeno da hibridização cultural (GARCIA CANCLINI, 2000) se faz presente também no campo das artes, e é preciso trazer essa questão quando se fala na permanência e na perpetuação de determinados repertórios. A chamada música clássica seria, por exemplo, uma das músicas disponíveis no acervo cultural da humanidade. Precisamos formar plateias para as diversas músicas entendendo que o trânsito entre elas está cada vez mais fluente. A variedade de possibilidades de conteúdos que o ensino de Arte oferece reflete-se também nos métodos que podem ser aplicados. Entre eles Arte-educação; Ensinando através da arte; A experiência estética cotidiana; História da arte ou Multiculturalidade.

uando, nos anos 70 do século XX, a área de Arte foi agrupada sob o conceito unificador da “educação artística”, ocorreu a polarização do campo das artes em torno dos conceitos de Arte-Educação e A educação através da arte. A questão era se o ensino de Arte deveria orientar-se por uma visão mais tecnicista, ou mais amplamente no processo, uma visão mais idealista, “direcionado para uma relação subjetiva com o mundo” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 19). Os conceitos de arte-educação e educação através da arte contrapunham-se à orientação da educação artística que reduzia a disciplina Artesa uma pulverização de técnicas e “produtos artísticos” que empobreciam o sentido do ensino de Arte. Isso ocorreu porque a concepção de educação artística não conseguia aprofundar o conhecimento específico de cada arte, suas histórias, epistemologias e linguagens. Já o movimento da arte-educação buscava novas metodologias de ensino e aprendizagem de Arte nas escolas, revalorizando o professor da área, discutindo e propondo o redimensionamento de seu trabalho, “conscientizando-o da importância de sua ação profissional e política na sociedade”, o que contribuiu muito para garantir a presença da Arte na LDB de 1996 (ibid.). Em concepções mais recentes, a arte-educação vem focando o trabalho na “mediação entre arte e público” (BARBOSA; COUTINHO, 2009, p. 7). Para Barbosa (2009, p. 21), “a arte tem enorme importância na mediação entre os seres humanos e o mundo, apontando um papel de destaque para a arte/educação: ser a mediação entre arte e o público”.

Atualmente, diferentes abordagens metodológicas são discutidas na área de Arte. Pode-se dizer que houve, ao lado dessas orientações, uma evolução das concepções ao incluir os meios de comunicação e a abertura para todas as imagens. Dada a crescente presença de imagem da mídia, a partir de meados da década de 1990, os arte-educadores tornaram-se os “especialistas” em imagem. A ideia é a de que “a educação não é nada sem imagens”. Essa concepção refere-se, principalmente, à "alfabetização visual" ou "competência de leitura de imagens”. Aqui a referência é claramente a arte, que se caracteriza por desafiar material, propor métodos construtivos e desconstrutivos que provoquem um pensamento não convencional. A aquisição do conhecimento por crianças e jovens, bem como seu próprio desenvolvimento, foram, sem dúvida, grandemente influenciados pelo uso da imagem. O objetivo era compreender processos de interpretação e leitura de imagens do dia a dia, “fomentando diálogos sobre os sentidos da arte em nossa vida” (AZEVEDO, 2009, p. 337). No campo das artes plásticas, a educação estética passou a ser destinada para uma “alfabetização visual”, visando à promoção de competências de leituras de imagens em contextos interculturais. Nessa direção, a aprendizagem artística passou a ser um elemento indispensável na educação geral, considerada uma das competências básicas ao lado do letramento e da alfabetização numérica, porque as informações e a comunicação na sociedade contemporânea utilizam não somente a escrita, mas também múltiplos meios visuais, sonoros, mímicos e midiáticos.

Essa concepção é ampliada especialmente pela necessidade da arte como recurso nas disciplinas escolares, como na História (com o uso de imagens e iconografia) e na Geografia (interpretação de letras de músicas). Nesse caso, as artes são utilizadas como recurso. Aqui se deve lembrar o papel especial e a responsabilidade da disciplina Arte, especialmente das artes visuais, que têm a imagem como objeto. O risco poderia ser de que professores e alunos não reconhecessem a distância imanente entre arte e não arte. Uma atividade proposta por Hernández (2007) em seu livro Catadores da cultura visual: proposta para uma nova narrativa educacional é a utilização de imagens presentes em histórias em quadrinhos, em charges, em material publicitário e na televisão para uma alfabetização visual crítica. Utilizando imagens presentes na cultura contemporânea, os alunos devem analisar, interpretar, avaliar e criar com base na experiência crítica reflexiva “textos” visuais (p. 52). Uma possibilidade descrita é o uso de charges políticas criadas com base no ataque terrorista de 11 de setembro1 e suas interpretações2 como material de reflexão. Outra possibilidade seria debater esse tema, comparando imagens do ataque disponíveis na Internet (Figura 1) com imagens tradicionais do mundo da arte (Figura 2). Como essas imagens dialogam e convivem? Como elas podem ampliar seus significados? Que diferenças e correlações existem entre as imagens?

Esses exercícios, denominados por Hernández (2007) práticas intertextuais, permitem analisar as conexões entre o mundo da arte e a cultura popular, como ocorreu na apropriação do quadro A Última Ceia de Leonardo da Vinci feita por um anúncio publicitário (p. 53). Além disso, tais experiências permitem aos alunos transitar do conhecido para o desconhecido e facilitam a compreensão de “como as imagens influenciam em seus pensamentos e em suas ações e sentimentos, bem como a refletir sobre suas identidades e contextos sócio-históricos” (HERNÁNDEZ, 2007, p. 25)

Uma das temáticas desenvolvidas há alguns anos no ensino de Arte são os conceitos que a história de vida e a investigação subjetiva estética trazem para a educação estética. Acredita-se que existe um número significativo de pontos de contatos biográficos no centro das práticas e recepção artística. Assim, são trazidas questões como narrativas, biografias e entrevistas com músicos e artistas. O conceito ampliado de arte faz também que o objeto e a biografia se relacionem, constituindo a chamada arte-biográfica. Biografia significa, neste contexto, substancialmente mais do que a reconstrução, o diário ou a documentação de currículos de produções artísticas. Biografia deve ser entendida como um processo de estratificação ao longo da vida e de circulação das experiências estéticas. Ela inclui uma análise autorreferencial de histórias de vida de outros, trazendo, inclusive, questões históricas. Assim, para o ensino de Arte, cada aluno é relevante e, por isso, sua história estética, por exemplo, sua biografia musical ou sua trilha sonora de vida, deve ser examinada e investigada. Essa investigação estética não pode ter êxito sem uma conexão com a biografia de cada um dos alunos que são esteticamente ativos: nas camisetas que vestem, nas danças que inventam e reproduzem, nas músicas que ouvem, nas imagens que colam nas paredes de seus quartos. Não é, portanto, apenas na aula de Arte, em que geralmente cumprem as tarefas – a maioria certamente planejada com objetivos educacionais corretos pelos professores – que os alunos fazem suas experiências estéticas. A aula de Arte inclui a tarefa de uma investigação estética própria, que não é compatível com os currículos “burocráticos”. Nessa linha, as aulas de Arte têm uma conformidade com a tendência de uma educação que considera a subjetividade ― processos semelhantes são encontrados na arte contemporânea, isto é, trabalhos artísticos que estão ancorados biograficamente no artista.

O posicionamento das referências estético-biográficas (ou da biografia) como orientação nas aulas de Arte da escola é legitimada pelas metodologias que identificam tendências que afetam as obras de arte e, até mesmo, nossas próprias vidas, como gosto e preferências artísticas. Na discussão sobre arte contemporânea, muitos autores têm destacado a importância da autobiografia para uma maior compreensão da produção artística. Para Fornaciari (2009) “a dinâmica presente nos trabalhos contemporâneos de tendência autobiográfica tem a capacidade de se tornar um dispositivo de construção da memória coletiva, sem, no entanto, anular a identidade do artista.” Ou seja, a obra iria além dos elementos pessoais do autor, “revelando um sentido expandido da obra”. Logo, para a autora, “as obras autobiográficas podem ser entendidas como formas alternativas de produção de contextos históricos, sendo um dos modos como criamos a nossa memória cultural coletiva”. Fornaciaro (2009) apresenta exemplos que podem ser bastante ilustrativos. Um deles é o trabalho da artista francesa Sophie Calle, intitulado Cuide de você. A obra parte de um fato particular ocorrido na vida da artista. Ela recebeu por e-mail uma carta de rompimento de uma relação que terminava com as palavras “cuide de você”. Como não soube responder, convidou 107 mulheres, de diferentes profissões, para interpretar a carta, isto é, as mulheres escolhidas deveriam analisá-la, comentá-la, dançá-la, cantá-la, esgotála, enfim, entendê-la no lugar da artista e responder em seu nome. Realizada no período de a novembro de 2006 a outubro de 2010, a obra documenta, em fotografias, vídeos e textos os vários pontos de vista das mulheres convidadas. No ano de 2009, o trabalho de Sophie Calle foi apresentado no Brasil em duas exposições realizadas em São Paulo e Salvador. Destaca-se que a exposição tratou também de expandir a obra da artista ao convidar o público para “transformar sua experiência em arte”. O público podia também fazer parte da exposição, enviando foto, vídeo ou texto para blog disponibilizado (ver http://blog.sophiecalle.com.br/). Resultados da participação do público podem ser conferidos no sítio http://www.sophiecalle.com.br/. A obra tem como tema os relacionamentos atuais e, na análise de Fornaciari (2009), “contribui na formação de uma memória coletiva”.

Outro exemplo é o trabalho My Google Search History da artista francesa Albertine Meunier. A autora se utiliza de vídeos, sons e inventários de textos com todas as buscas feitas por ela desde 2006 no site de pesquisa Google, criando uma espécie de autorretrato. O registro de momentos específicos efêmeros permite revelar detalhes, materializar sua intimidade e torná-la acessível ao público (FORNACIARI, 2009). A obra está disponível no sítio http://www.albertinemeunier.net/google_search_history/

A experiência estética permeia todas as áreas da vida. A maior parte de nossas experiências estéticas é feita no dia a dia, por meio de imagens diárias, livros, jornais, televisão, nas ruas, etc. e não em momentos especiais ou através da obra de arte consagrada exposta em museus. Da mesma forma, a experiência estética não é predominantemente impregnada pela aula de Arte, mas pela influência da família, do ambiente sonoro e dos meios de comunicação, sobretudo, no que se refere à sua função e aos efeitos. Nessa visão, o cotidiano é requisito para toda espécie de experiência estética , sobretudo, porque nele encontramos situações, ações e objetivos a partir dos quais podemos estabelecer relação com outras pessoas. (SOUZA, 2008). Essa abordagem ressalta a estética socioantropológica quase óbvia, partindo de uma investigação sobre o mundo vivido: perceber e explorar experimentalmente algumas práticas cotidianas – aquilo que as crianças e os adolescentes fazem todos os dias. Exatamente aqui, na realidade cotidiana das crianças e dos jovens, estaria a chance para a realização de um trabalho pedagógico, com propostas de atividades que não transmitissem somente conhecimentos isolados sobre métodos e repertório desvinculados da prática. Ao contrário, aqui estariam as chances para os professores saberem mais sobre a real experiência estética do aluno e sua posição perante ela. A investigação estética pode ser feita a partir de dados e experiências projetadas em coisas, objetos, pessoas e situações. São também considerados os métodos disponíveis, práticas e possibilidades de conhecimentos da experiência cotidiana. O interesse pela aula de música, por exemplo, estaria em tentar aproximá-la do “mundo vivido”, das experiências musicais que os alunos realizam diariamente fora da escola, e não em atividades préprogramadas e padronizadas. A aula de música passa a se orientar não por objetos (na gramática da música), mas por alunos, em suas situações, problemas e interesses. A metodologia passa, então, a ser decidida em cada lugar e em cada situação específica (SOUZA, 2000).

O objetivo dessa abordagem é permitir a autoescolha, trabalhar por meio de projetos temáticos sobre a experiência estética. Educação estética é vista, então, não apenas como uma exploração e uma percepção do mundo, mas como um processo de autoconstrução. O valor pedagógico dessa abordagem reside no fato de que ela alerta os educadores “para que considerem de forma séria as necessidades, as linguagens e as experiências das crianças”, o que não significa “simplesmente afirmar a necessidade da relevância do currículo”, mas também “reconhecer a importância pedagógica daquilo que as crianças trazem para a sala de aula ou qualquer outro local de aprendizagem como sendo crucial para descentrar o poder na sala de aula” (GIROUX, 1995, p. 74-75). Um exemplo apresentado por Ramos (2000) é o projeto desenvolvido com uma quarta série sobre Tazos na aula de música: dialogando com a mídia O tema combina imagens e sons com base nos tazos, mostrando que mais importante do que o conteúdo da mídia é a maneira de trabalhá-lo. A experiência sinaliza que não basta tolerar esses objetos de uma forma pragmática, mas, ao contrário, o desejável é voltar-se de verdade para as experiências das crianças propondo ações fundamentadas e críticas. Ao incluir a observação, o projeto mostra, também, como que a partir do jogo e seu significado para a criança podem-se trabalhar temas básicos da educação musical. O projeto proposto por Torres (2000) sobre a Música Popular Brasileira na escola com adolescentes de uma 8ª série, orientou-se na produção (apresentação ao vivo de um repertório escolhido pelos alunos), incluindo tarefas de leitura e escrita musical. Os resultados destacam a presença da audiovisualidade na elaboração de registros de músicas populares preferidas pelos adolescentes. A linguagem de videoclipe pôde ser observada em registros de músicas que os alunos criaram espontaneamente. Esse tipo de atividade prática fornece subsídios teóricos para interpretar a vivência da imagem-som pela nova cultura oral promovida pelos meios de comunicação.

Outro exemplo que ilustra essa concepção é o documentário Degrau, de 2009, disponível em http://www.canalcontemporaneo.art.br/saloesepremios/ (acesso 05/11/2010). A obra é de autoria do Grupo de Interferência ambiental – GIA, que reúne um coletivo de artistas visuais, designers, arte-educadores e músicos que têm em comum uma admiração pelas linguagens artísticas contemporâneas e sua pluralidade, mais especificamente por aquelas relacionadas à arte e ao espaço público. O filme retrata com humor reflexões a respeito da vida cotidiana e suas singularidades, por exemplo, a rotina de passageiros ao subirem o degrau do ônibus coletivo. Nesse caso o que é valorizado na arte é o processo, a ação efêmera que acaba ressignificando o trabalho do artista com o público.

Nas artes visuais, a ampliação do conceito de imagem passou a tratar no plural uma imagem que incluía habilidades de performance e pleiteava trabalhar com arte de uma forma produtiva e receptiva, contemplativa e ativa. Práticas performativas ou atos performativos são ações que não são traduzíveis “por nenhum outro tipo de linguagem, como a discursiva e a científica” (BARBOSA, 2009, p. 21). As performances, geralmente presenciais, são “aquelas que estabelecem uma relação direta com o público, que jogam com a quebra da distância entre espectador, artista e obra de arte e que enfatizam a ideia do corpo do artista como local privilegiado da experiência estética” (ROCHA, 2007, p. 153). Alguns exemplos seriam o teatro experimental da Revolução Russa, as contribuições da música experimental de John Cage e do dançarino Merce Cunningham. A arte, considerada em seus aspectos "performativos", ganhou uma ponderação mais antropológica ao enfatizar como as pessoas adquirem forma, em parte, de uma maneira mimética, quando adolescentes imitam seus ídolos ou quando há interação entre imagem, corpo e meio, ou mesmo quando as imagens dão sentido performático a eventos como videoclipes. O ensino de Arte tem como objetivo formar pensamentos e trabalhar processos didático-artísticos do mesmo modo como a prática artística opera. Ou seja, ensinar Arte deveria se valer de processos análogos à construção da arte, como a proposta do educador musical Keith Swanwick ao ensinar música musicalmente, em que a teoria e a prática do pensamento artístico, bem como as práticas educativas trabalhariam em conjunto. Arte, como uma disciplina escolar, deve ter como foco não a arte em si, a obra, o objeto, mas as  pessoas, que são o foco de todos os esforços, tanto da escola como de fora da escola, pois são as pessoas o elo crucial entre arte e vida. Na área de teatro, são inúmeras as possibilidades de práticas performáticas como a proposta de Augusto Boal para o Teatro do Oprimido. Boal acreditava que “a alienação política tem uma estreita relação com a alienação do corpo, dos sentidos”: para que as pessoas “possam exercer sua capacidade de intervenção no mundo como sujeitos”, elas “precisam perceber o mundo em que vivem/seu contexto, sua identidade e seu papel, de forma crítica” (SCATOLINI, 2009, p. 65-66). Um exemplo concreto do que as aulas de Arte podem oferecer para a formação de sujeitos críticos é propor a realização de um ensaio fotográfico baseado na pergunta ”onde é que você vive?”. A vivência do fazer artístico inclui uma problematização a partir da qual os alunos são estimulados a refletir sobre suas respostas. Os registros fotográficos trazidos pelos alunos podem conter elementos e conteúdos complexos de que o discurso lógico não daria conta. O desafio em responder a uma pergunta por meio da linguagem fotográfica pode promover a consciência sobre o papel político, social e libertador da arte.

Outra perspectiva teórica que vem se colocando para a arte é o debate sobre a criação artística na tensão entre o local e o global. Algumas concepções tratam da complexidade da produção cultural globalizada e dos desafios de temas como alteridade, identidades, intervenções artísticas simultâneas e trânsito das produções artísticas (ver BUARQUE DE HOLANDA; RESENDE, 2000). No contexto da chamada globalização, os meios e os produtos tornam-se cada vez mais homogêneos. Utilizamos os mesmos produtos e, no nosso tempo livre, utilizamos os mesmos meios. A homogeneização cultural fica evidente no consumo de pizzas, refrigerantes em lata, músicas na parada de sucessos, cigarros, jeans, tênis, etc. Independentemente de suas diferenças históricas (culturais, sociais, nacionais e religiosas) e das distâncias físicas, grande parcela da população mundial consome e reconhece esses produtos como “seus” (DREIFUSS, 1997, p. 176). A “comunalidade de consumo” na área de música pode ser simbolizada no walkman, que eclodiu nos anos 70 e foi colocado a varejo nos mercados internacionais. Embora possa parecer um paradoxo, a mundialização não exclui a diversidade cultural que vai orientar o processo de globalização econômica, “com a introdução de novas formas de atividades, singularmente territorializadas”, isto é, “produção localizada baseada em recursos locais e até normas locais, padrões e formas organizacionais, onde os produtos mundiais padronizados (...) passam a conviver com os não homogêneos, e até mesmo com os próprios, mas ajustados padrões locais” (DREIFUSS, 1997, p. 232). Com os efeitos da economia, migrações e globalização dos meios de comunicação, as atividades interculturais têm sido intensificadas entre as diferentes regiões do país. No campo da música, assistimos a um processo de fusão entre as diferentes culturas musicais, por exemplo, entre o samba e o rap. No entanto, apesar da internacionalização do repertório musical, algumas manifestações musicais insistem em manter suas diferenças locais, como a capoeira.

Outros exemplos que podem ser explorados são os novos movimentos da música nordestina, destacando-se Lenine, Chico César, Carlos Malta, Zeca Baleiro, entre outros. Considerados como “novos porta-vozes de um país muito musical”, eles conseguem “a magia de rimar sertão e globalização”. Assim, funcionam como antenas, captando sem preconceitos os sons novos que vêm do país e do mundo. São capazes de defender a “prosmicuidade da música”, em que se permite misturar “o samba, funk e rap” (RODRIGUES, 2000). Outro exemplo dessa geração é o pernambucano Chico Sciense, que lança o movimento mangue beat. O mangue é visto como uma terra fértil pela troca incessante de matéria orgânica entre o doce da água dos rios e o sal da água do mar. Uma metáfora, portanto, da necessidade de intensificar as trocas culturais. Os exemplos trazidos mostram que os limites fixados entre essas concepções são frequentemente fluidos. Além disso, as possibilidades didáticas de se trabalhar com arte na escola são orientadas para a obra, a biografia, a investigação estética do cotidiano, ou a arte-educação, que pode ser significativa e eficaz dependendo de uma avaliação empírica do desenvolvimento desses modelos na prática.

Mas como avaliar em Arte? Embora seja um tema bastante discutido em outras áreas do conhecimento, ainda persiste a ideia de que avaliar em Arte é difícil, uma vez que a avaliação não pode ser objetiva quando se trata de áreas que envolvem a criatividade; ou ainda, quando se trata de Arte, o que deve ser avaliado nem sempre tem uma resposta muito clara e simples. Ao abordar a avaliação como um dos tópicos importantes na implantação de propostas curriculares para o ensino de Arte, os Parâmetros Curriculares contribuíram para que parte desses mitos fosse desconstruída. Mais do que “dar nota” e “realizar testes”, a avaliação é apresentada como um processo contínuo, sistemático e complexo que deve envolver toda a comunidade escolar e não somente professores e alunos. Avaliar bem o desenvolvimento de um aluno passa a ser tão importante como ensinar, pois a avaliação permite a compreensão dos processos de aprendizagem e os resultados da prática docente. A avaliação torna-se uma prática diária que vai orientando a reformulação de objetivos propostos e traçando novos caminhos para um ensino-aprendizagem efetivo. Por isso, como sugere Selbach (2010), um eficiente sistema de avaliação em Arte deve ir além das provas, avaliando os alunos por observações dentro e fora da sala de aula, por meio de entrevistas, trabalho em grupo, diários de bordo, esboços de trabalhos, entre outros recursos (p. 142). Avaliar significa emitir juízo de valor ou qualidade a alguém ou a algo e reflete aspectos mais formais de controle do sistema que determinam a promoção ou não dos alunos. Porém, avaliar é também fazer diagnóstico, tomar decisões. Reflete as oportunidades cotidianas das práticas e ações educativas que nem sempre conduzem à promoção. Também em Arte são muitas as razões para se adotar um sistema de avaliação: para classificar; promover os alunos (aprovar/ reprovar); redimensionar projetos e planejamentos; repensar teorias e metodologias ou orientar investimentos e inovações.

O que avaliar em Arte? Podem-se avaliar os conteúdos (saberes e fazeres); as habilidades, atitudes e valores; estratégias e ações bem como relações interpessoais. Para tal são necessários métodos, com diferentes instrumentos e técnicas específicas para cada linguagem artística. Isto é, a Arte requer instrumentos e procedimentos de avaliação que sejam coerentes e adequados às suas especificidades. Para avaliar música, por exemplo, os professores necessitam usar, basicamente, os ouvidos, e proceder a audiências de práticas performáticas em conjunto ou individuais de forma sistemática, em prazos e em tempos diferenciados. A avaliação em música deve contemplar o mundo vivido das atividades que resultaram em aquisição de conhecimento e das técnicas que foram empregadas. Por essa razão, mais do que mensurar as habilidades em responder a questões escritas ou aplicar testes, o mais importante é avaliar as habilidades de ouvir, apreciar, executar ou criar música. Para observações livres ou sistematizadas sobre produtos e processos de ensinoaprendizagem em Arte, pode-se utilizar gravações audiovisuais, fotografias, diários de classe, escalas de observação, concertos públicos com ou sem bancas, exposições, concursos, shows, apresentações didáticas, aulas públicas, festivais; pode-se ainda incentivar trabalhos de monitoria e outros tipos de atividades cooperativas.

A avaliação em Arte deve acontecer ao longo de todo o processo correspondendo às diferentes tipologias como, autoavaliação, avaliação diagnóstica, formativa e somativa. A autoavaliação se concentra na análise das próprias habilidades de performance e criativas dos alunos. A avaliação como diagnóstico é importante para o planejamento, e a avaliação formativa diz respeito aos processos, situa o aluno “em seu progresso e limites e destaca os pontos em que necessita maior empenho e dedicação” (SELBACH, 2010, p.143). Avaliação, nesse caso, não se refere somente à atribuição de conceitos, mas àquela realizada no dia a dia, auxiliando os professores no direcionamento de suas práticas pedagógicas. Já a avaliação somativa se preocupa com os resultados. Geralmente, ela é feita no final de um período de ensino para verificar a efetividade de uma parte ou de um programa educacional. Para tanto é necessário definir com clareza o que vai ser avaliado, as regras, os critérios, bem como criar técnicas e instrumentos consistentes e coerentes com o caráter único das artes. Ou seja, a arte tem uma objetividade diferente do que a definida para outras ciências por isso não necessariamente compartilha as mesmas espécies de instrumentos e testes. Objetividade nesse caso significa poder emitir um parecer sobre as propriedades do trabalho, do produto ou da relação do aluno com a produção artística utilizando argumentos estéticos, de forma a contribuir para o desenvolvimento de sua capacidade. Atualmente, existe um número considerável de pesquisas e relatos de experiências, os quais mostram que a avaliação em Arte não só é possível como também desejável e fundamental para o acompanhamento das experiências estéticas na escola. Esses estudos vão desde uma perspectiva mais descritiva até reflexões comprometidas com a mudança de práticas pedagógicas. Para ampliar as leituras sobre o tema, ver entre outros os trabalhos de Hentschke e Souza (2003), Carneiro (2008), Scatolini (2009), Telles e Florentino (2009) e Selbach (2010). Em síntese, a avaliação em Arte deve estar inserida nos projetos políticos das escolas, devendo ser planejada, discutida, programada e compartilhada com os alunos, com os corpos docente e administrativo das escolas, para que possa ser implantada de forma inclusiva, transparente e adequada ao trabalho desenvolvido.

Muitos argumentos têm sido utilizados para legitimar o ensino de Arte no currículo escolar. O tema é pauta de discussão dos professores de Arte, especialmente com a aprovação da Lei de Diretrizes e Base – LDB 9394 de dezembro de 1996, que, com o Art. 26, 2º parágrafo, incluiu o ensino de Arte como componente curricular obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica. As orientações curriculares do MEC, elaboradas a partir de 1995, determinaram as especificidades do conhecimento artístico em quatro modalidades: música, teatro, dança e artes visuais. Assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais/Artes para o Ensino Fundamental, Referenciais Curriculares para a Educação Infantil e Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio trataram de explicitar os conteúdos de música, artes cênicas, artes visuais e dança e suas metodologias específicas. Dessa forma foi extinta a polivalência do professor que trabalhava com a Educação Artística, prevista na lei anterior 5692/71, na qual todos os conhecimentos artísticos estariam representados por uma única disciplina. Em agosto de 2008, foi sancionada a Lei 11.769, que tornou o ensino de música como conteúdo obrigatório, mas não exclusivo no ensino curricular de Arte, alterando o Artigo 26 da LDB de 1996. Essa alteração foi de difícil tramitação, e sua aprovação foi considerada por muitos educadores musicais como um avanço. A nova legislação abriu a possibilidade de uma implantação efetiva do ensino de música nas escolas de uma forma abrangente para crianças e adolescentes. A inserção obrigatória do ensino de Arte na Educação Nacional está fundamentada em teorias contemporâneas que tratam do papel das artes na transformação da sociedade. Por isso, a legislação atual enfatiza os processos de produção artística específica – musical, visual, cênica e da dança, com conteúdos próprios. Apesar de todos os esforços e discursos políticos em favor da especificidade de cada arte, na prática muitas escolas ainda continuam interpretando a área de Arte como educação artística, conforme previa a Lei. 5692/71. Também não está assegurada uma carga horária mínima semanal, o que faz com que muitas escolas optem por oferecer as quatro modalidades de artes em séries alternadas no Ensino Fundamental, por exemplo, oferecendo música nas 1ª, 3ª e 7ª séries e artes visuais nas 2ª, 4ª e 8ª séries. A descontinuidade é justificada como sendo a única forma de atender à lei diante da escassez de profissionais.

Essa questão está relacionada à necessidade da publicação de editais e à realização de concursos públicos específicos para provimento de cargos de professores de Artes com habilitação em música, teatro, dança e artes visuais. Acrescenta-se a isso o fato de que, em muitos editais de concursos para professores de Arte, o conteúdo programático apresentado não reflete as exigências legais, divulgando programas com características setoriais e pontuais que privilegiam apenas uma ou outra área artística. Esses equívocos podem ser explicados pelo fato de os editais serem tradicionalmente elaborados por comissões contratadas para esse fim, sem que necessariamente contemplem os anseios dos profissionais da área e as exigências legais. Mesmo com as legislações e com os documentos curriculares disponíveis para o ensino de Arte, ainda pairam muitas dúvidas sobre com o que se ocupa a disciplina Arte, qual o seu papel no currículo e por que, mais que um luxo, ela se torna uma necessidade na formação de cidadãos.

Diante da obrigatoriedade do ensino de Arte com a Lei de Diretrizes e Base e das transformações socioculturais que incluem novos paradigmas estéticos, o desafio maior está na formação de professores que enfrentam inúmeros problemas. Entre eles, a necessidade de reorganizar os currículos, adequar os conteúdos à realidade dos alunos e buscar uma qualificação continuada para atuarem nas escolas. Se hoje contamos, na LDB, com um instrumento adequado à efetiva implementação do ensino de Arte no Ensino Básico, a reorganização técnica e profissional necessária passa, efetivamente, pela concepção de uma nova formação universitária de professores de Arte, como atestam as Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior, amplamente divulgadas. No caso da implantação da música como conteúdo obrigatório (Lei 11.769/ 2008), a formação de professores passa a ser um problema emergente, que exigirá esforços do MEC e das universidades no oferecimento de novas modalidades de formação. Nas concepções atuais sobre a educação, a formação é vista como um processo contínuo, complexo, múltiplo e, por isso, consideram-se cada vez mais as dimensões culturais e sociais envolvidas no aprender e no ensinar. A formação passa então a ser entendida como “a ação pela qual se forma” traduzida na ação de produzir, organizar, instruir, educar e elaborar seus resultados. Hoje, os alunos representam uma geração que nasce e vive em meio a processos de transformação da sociedade contemporânea e suas repercussões no espaço social. Há, pois, necessidade de construir construirmos uma ideia de formação artística que não negue, mas leve em conta e ressignifique o saber de senso comum dos alunos. Além disso, é preciso introduzir, no espaço da sala de aula, outras formas de pensar a arte no mundo contemporâneo, pois a forma como a arte geralmente se concretiza no livro didático nega outras formas de aprendizagem capazes de articular experiências vividas no cotidiano ao conhecimento da escola.

O ensino de Arte se ocupa tradicionalmente com o mundo dos sentidos. E o mundo de que a aula de Arte trata é um mundo que nós percebemos, sobretudo, com nossos olhos, ouvidos e tato. Mas, apesar disso, os alunos ainda têm pouco espaço para se colocar, pode ter diferentes razões. Uma delas está relacionada com teorias tradicionais do ensino de Arte que, raramente, partem do mundo das crianças e dos jovens e que, raramente, perguntam sobre o que as crianças e jovens necessitam. O interesse está muito mais na maneira como eu posso transmitir importantes conceitos das artes. Nesse caso, o principal campo de referência (considerado hoje um sistema de referência baseado em um pensamento muito abstrato) é a obra de arte. Outra questão é a ausência da prática artística na formação de professores. Para a formação de profissionais nos cursos universitários de Arte, os alunos que se preparam para o ensino de Arte devem ser educados artisticamente, com experiências em seu próprio corpo para poderem ensinar mais tarde. Espera-se com essa orientação que o ensino de Arte nas escolas não se torne uma lição de arte esvaziada ou que exemplos práticos estejam ausentes para todos os níveis e tipos de escolas. Uma forma utilizada comumente na formação artística de graduandos são as oficinas. Como relata Telles (2009, p. 235), na área de teatro, a oficina é “um recurso amplamente utilizado nas atividades artístico-pedagógicas”. Ela se caracteriza “como uma ação-pedagógica ativista, em que o professor/oficineiro direciona as atividades de forma a estabelecer um exercício dialético entre o seu conhecimento e o que os participantes trazem de seu universo sociocultural”. A oficina é vista como “um momento de experimentar, refletir e elaborar um conhecimento das convenções teatrais”, que busca “instrumentalizar os participantes de um conhecimento teatral básico” e oferecer “vivências de uma atividade artística que permite uma ampliação de suas capacidades expressivas e de consciência de grupo”.

Além do espírito criativo, a formação de professores de Arte exige uma sofisticação na estrutura curricular em conteúdos que não são lineares e nem hierárquicos, por exemplo, na própria classificação do que seria apropriado para criança e para jovens; na sequência de conteúdos; em qual período da história da arte iniciar: com arte contemporânea ou tradicional. Além disso, a formação de professores de Arte exige a vivência nos circuitos profissionais, como visitas a teatros, espetáculos de dança, exposições e concertos. Nessa vivência, estão incluídas também as vivências de performances e de exposições por meio das quais a arte sobrevive. A questão do acesso à arte depende, naturalmente, da permanência nas escolas de todas as crianças em idade escolar, garantidas pela Constituição, mas ainda não totalmente realizada na prática. Além disso, é necessário o estabelecimento de políticas concretas para a formação e a contratação de professores de Arte, especialmente para atuarem nas escolas públicas. É sabido que qualquer programa de intervenção em projetos escolares exige ações formativas, administrativas e curriculares que estejam interligadas. A minha experiência, como professora atuando nas práticas de ensino e no desenvolvimento de projetos de pesquisa e extensão durante os últimos anos, em escolas da rede pública e privada, tem mostrado que somente a produção de documentos curriculares isolados não é suficiente. Além deles, é necessário propor ações formativas que preparem profissionais da área para trabalhar com o ensino de Arte. Por outro lado, sabemos que só as ações voltadas à formação profissional por si só não garantem o espaço institucional da aula de Arte. É necessária, portanto, a formulação de políticas administrativas que viabilizem a implantação e a permanência da Arte no currículo.