Letramento e alfabetização dos deficientes visuais na rede regular de ensino

O Braille recebe várias designações, a saber: ele pode ser definido como um processo, um código ou um sistema. O Sistema Braille é um código universal de leitura e escrita tátil usado por pessoas cegas, inventado na França por Louis Braille, um jovem cego.

Antes desse invento histórico, registraram-se inúmeras tentativas, em diferentes países, no sentido de encontrar um meio que proporcionasse às pessoas cegas condições de ler e escrever. Dentre essas tentativas, destaca-se o processo de representação dos caracteres comuns com linhas em alto relevo, adaptado pelo francês Valentin Hauy, fundador da primeira escola para cegos no mundo, em 1784, na cidade de Paris, denominada Instituto Real dos Jovens Cegos.

Os pontos que compõem o Sistema Braille ocupam um espaço denominado “cela Braille” (Figuras 1 e 2). A mesma é dividida em duas colunas de três pontos, configurando um retângulo de seis milímetros de altura por dois milímetros de largura. Ela possui quatro partes: esquerda, direita, superior e inferior. Para facilitar sua identificação, os pontos são numerados da seguinte forma: do alto para baixo, coluna da esquerda: pontos 1-2-3; e do alto para baixo, coluna da direita: pontos 4-5-6. Essas especificidades da “cela Braille” irão facilitar a aprendizagem da pontuação, visto que os símbolos de pontuação são as letras do alfabeto (Figura 3), de “a” a “j”, escritas na parte inferior da cela.

A criança cega obtém imagem mental de um objeto por meio de informações. Essas informações são transmitidas à mesma mediante percepção tátil, auditiva, sinestésica, olfativa ou gustativa. Elas são processadas pelo sistema nervoso central, mais especificamente pelo córtex cerebral, integradas a outras informações armazenadas e, finalmente, memorizadas em um esquema/imagem mental (OLIVEIRA, 2002). Segundo Oliveira (2002, p. 39), “[...] as impressões visuais registram-se na memória a partir dos seis anos de idade, aproximadamente; se uma pessoa torna-se cega antes dessa faixa etária, na prática é como se estivesse nascido sem ver”.

No Brasil, a Secretaria de Educação Especial/MEC propôs políticas e ações que garantam o direito de acesso e permanência de alunos com necessidades educacionais especiais, orientando sobre a inclusão desses indivíduos, preferencialmente, na rede regular de ensino, como menciona a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96 (PORTAL MEC, [S.d.]).

Essa deficiência pode se manifestar como uma cegueira total, ou seja, “[...] a perda total da visão, até a ausência de projeção de luz” (BRASIL, 2006, p. 16); ou como uma perda parcial da visão, isto é, a baixa visão, definida como

[a] alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou
associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo
visual, alteração corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou que
limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode se dar em nível
severo, moderado ou leve podendo ser influenciada também por fatores ambientais
inadequados (BRASIL, 2006, p.16).

Para se definir o tipo de deficiência e estratégias educacionais desses indivíduos, faz-se necessário que sejam submetidos a uma avaliação funcional da visão, ou seja, uma avaliação qualitativa. Diagnosticado o grau de deficiência, adota-se a alfabetização através de letras ampliadas para o indivíduo com baixa visão, se o resíduo visual deste permitir que o mesmo enxergue essas letras; e a aplicação do Sistema Braille para os cegos ou para aquele indivíduo que tem baixa visão, mas não consegue ver letra do tipo ampliado.

Entretanto, no primeiro estágio do processo escolar o aluno será encaminhado a um profissional especializado, cargo existente no CAP, ou seja, uma pessoa capacitada na área da deficiência visual. Esse profissional avaliará as necessidades específicas desse aluno e, dependendo dos resultados, ele o encaminhará a um atendimento mais sistematizado, o atendimento oftalmológico, para outra avaliação, a quantitativa. O oftalmologista definirá o tipo de patologia, o grau de visão de cada indivíduo, bem como o tipo de estimulação que deverá ser realizado. Ele encaminhará o laudo ao profissional especializado contendo as orientações específicas de cada caso.

A socialização é essencial para o desenvolvimento de qualquer pessoa. É ela que irá assegurar o relacionamento entre os indivíduos. Deve ser estimulada dentro e fora do ambiente escolar, visto que é componente básico ao desenvolvimento dos educandos, deficientes ou não. O letramento social está em todas as partes, inclusive na escola, visto que será ele o responsável pela interação entre indivíduos.

Em se tratando de um aluno deficiente visual, numa sala regular, é necessário que haja uma boa interação entre esse aluno e os colegas, e entre este e o professor da sala, a fim de facilitar o desenvolvimento das aulas para ambos. Vygotsky (2003) construiu sua teoria baseando-se no desenvolvimento do indivíduo como resultado do processo sócio histórico, isto é, segundo ele, o sujeito adquire conhecimento por meio da interação desse sujeito com o ambiente social no qual ele está inserido. Portanto, numa relação de um sujeito com outro sujeito.

Um dos problemas observados no sistema educacional é a rejeição às experiências adquiridas pela criança desde o seu nascimento. Parte do princípio de que essa criança é uma tábua rasa desprovida de qualquer conhecimento. No entanto, segundo Vygotsky (2003), o aprendizado e o desenvolvimento estão interligados desde o primeiro dia de vida de uma criança.

Há dois tipos de aprendizado: o pré-escolar e o escolar. O primeiro é o aprendizado não sistematizado, aquele que a criança adquire antes mesmo de chegar à escola. Ele é a base para o sistematizado. As experiências que a criança adquire na vida familiar, como a linguagem, a leitura de mundo e os hábitos devem ser considerados pelos professores quando ela chega à escola. O aprendizado escolar, ou seja, o sistematizado, produzirá algo fundamentalmente novo para essa criança.

Cavalcante (2006) faz um paralelo entre aprendizado não sistematizado e o sistematizado. Segundo ela, as crianças que vêem diariamente os pais folheando revistas, assinando cheques, lendo correspondências e utilizando a internet têm muito mais facilidade de aprender a língua escrita do que outras cujos pais são analfabetos, ou têm pouca escolaridade.

O trabalho sistemático para ajudar no desenvolvimento dos alunos que possuem defasagem no aprendizado não sistematizado é importante. O ambiente alfabetizando deve ser estimulante. A sala de aula necessita de livros, cartazes com listas, nomes e textos elaborados pelos alunos nas paredes e recortes de jornais e revistas do interesse e no alcance de todos. A criança, na fase inicial da escrita, faz rabiscos, desenha e brinca. Numa segunda etapa, ela entra em contato com a leitura e a escrita por meio de palavras. Outra medida é ler para a classe. Essa medida irá beneficiar tanto os alunos ditos normais, quanto os deficientes visuais.

Em se tratando de crianças com limitação visual, em fase de alfabetização, é necessário que o professor faça um trabalho sistemático para desenvolver os órgãos sensoriais antes de introduzir a leitura e a escrita, como veremos a diante. Lembrando que, no caso da alfabetização por meio do Sistema Braille, deve-se trabalhar, em primeiro momento, a leitura e, posteriormente, a escrita. Isso se dá pelo fato de a escrita feita na reglete exigir um maior desenvolvimento da coordenação motora fina. E durante o processo de leitura, os alunos usuários do referido sistema vão adquirindo destrezas nas pontas dos dedos.

Voltando a discussão vygotskyana, percebe-se que o aprendizado implica no desenvolvimento e vice-versa. Sendo assim, são determinados pelo menos dois níveis de desenvolvimento, o real e o potencial. O primeiro é aquele em que a criança é capaz de realizar atividades complexas, sem a ajuda de outra pessoa. Esse nível de desenvolvimento determina funções que já amadureceram. Ele caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente.

Outro nível de desenvolvimento é o potencial. Nesse, a criança necessita da ajuda de um adulto para realizar tarefas, assim como o professor, os colegas, a família, enfim, as pessoas que integram o seu meio social. Sem a presença do outro, a criança não se desenvolve como um ser social.

Há um espaço entre o que a criança faz com ajuda e sem ajuda, a que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal. Ele é o espaço de atuação do professor, da mãe e das crianças mais experientes.

Essa interação do sujeito com o meio e o outro ele denominou de sociointeracionismo, isto é, uma relação interpessoal (a criança aprende a se relacionar com o outro) e a intrapessoal (ela aprende a se relacionar consigo mesma), ou seja, o desenvolvimento real. Nessa relação, as funções psicológicas ocorrem de fora para dentro.

Dessa forma, os professores necessitam estimular ao máximo as potencialidades das crianças, e este estímulo deve ser feito de forma global. É o momento em que ela entra em contato com o mundo concreto por meio de brinquedos, símbolos e instrumentos. O professor precisa aplicar atividades para desenvolver habilidades básicas, como noções de lateralidade, espessura, peso e tamanho, atuando na zona de desenvolvimento proximal, conforme explicitado.

No caso específico dos deficientes visuais, esse trabalho é ainda mais importante, pois ajudará no desenvolvimento das habilidades básicas para a aquisição da leitura e escrita por meio do Sistema Braille e/ou letras ampliadas, como mencionado anteriormente.

Esse espaço, chamado de zona de desenvolvimento proximal, determina funções que ainda não amadureceram, e que podem ser chamadas de embrionárias. É caracterizada, ainda, pelo desenvolvimento mental, prospectivo (VYGOTSKY, 2003).

Mas o professor deve estar atento para uma questão fundamental. Nessa zona, a ideia de idade mental das crianças é descartada, como pode ser observado, ao se colocar juntas duas crianças, supostamente, com a mesma idade mental. Elas respondem de formas diferentes a um mesmo estímulo, porque uma delas é oriunda de uma família que a estimula, enquanto a outra pertence a um ambiente sem nenhum estímulo. É verificado, então, que o nível de desenvolvimento mental delas não é igual.

Afinal, o que significa o termo letramento? Em que aspecto ele contribui com o processo de alfabetização? O termo letramento é dissociável do termo alfabetização? Tentarei neste item responder a essas questões com base nas ideias de Soares (2003) e de Kleiman (2006).

Como foi visto, anteriormente, o termo letramento é bastante amplo. Está presente em todos os lugares e todas as situações do cotidiano: no ambiente escolar, nas ruas, nas feiras, na música, nas bulas de remédio. É um termo que ainda não está dicionarizado, devido sua complexidade e amplitude (KLEIMAN, 2006).

Entretanto, por ser abrangente, contribui com o processo de alfabetização, no sentido de fornecer subsídios que vão além da mera codificação e decodificação de nomenclaturas linguísticas. Alfabetizar-letrando é um trabalho enriquecedor tanto para os alfabetizandos quanto para os alfabetizadores. Isso porque ambos são levados a realizar esse processo de forma contextualizada, consequentemente, alcançando resultados satisfatórios no trabalho desenvolvido.

Em relação à dissociabilidade dos termos letramento e alfabetização, não acredito que são dissociáveis um do outro, visto que aquele complementa este. Segundo Soares (2003), ninguém aprende a ler e escrever sem aprender relações entre fonemas e grafemas, para codificar e decodificar. Envolve, também, aprender a segurar num lápis, aprender que se escreve de cima para baixo e da esquerda para direita; enfim envolve uma série de aspectos técnicos. Isso é a parte específica do processo de aprender a ler e a escrever.

Com base em minha experiência como alfabetizadora, posso afirmar que, além da codificação e decodificação, é necessário o entendimento do significado do aprender a ler e escrever para obter resultados positivos. É imprescindível que os alfabetizandos assimilem o som dos fonemas e a parte gráfica desses fonemas, adquiram técnicas que auxiliam no processo de leitura e escrita, porém, essas questões não devem acontecer de forma isolada do contexto. Trabalhar esses aspectos contextualizados na leitura de um texto, com música e brincadeiras, torna a aula mais dinâmica, participativa e menos cansativa.

Numa sala que tenha aluno deficiente visual, uma aula desse tipo facilitará a participação desse aluno nas atividades da classe. De acordo com essa autora, alfabetizar na perspectiva do letramento, ou alfabetizar-letrando, é instrumentalizar os alunos com o código alfabético para que estejam aptos ao seu uso. O processo de letramento ou cultura letrada não acontece de modo espontâneo, exige mediação da professora e/ou da família, proporcionando aos alunos, de forma constante e significativa, a interação com as práticas sociais de leitura e escrita, isto é, com a cultura escrita, em especial, a literatura infantil.

Convém lembrar que letramento não se restringe apenas às práticas de leitura e escrita. Vai além da mera atividade do “ler” e “escrever”. Essas práticas são apenas parte do processo de letramento. Uma vez identificadas as partes, faz-se necessário relacioná-las à produção escrita no Ensino Fundamental (SILVA, 2008).

A diferença básica entre letramento e alfabetização é que aquele é amplo, enquanto que esta é restrita. Na verdade, se partir do princípio de que a alfabetização é apenas uma decodificação do código linguístico, esta irá se diferenciar de letramento. Mas se considerar um processo no qual permite o desenvolvimento global dos alunos, não há diferença entre os dois termos.

Essa distinção foi discutida por Kleiman (2006). Segundo ela, alfabetização e letramento, na maioria das vezes, ocorre de forma simultânea. Aqui está claro que alfabetizar não é apenas decodificar e codificar nomenclaturas linguísticas, mas sim, oferecer várias possibilidades de aprendizagens para que os alunos se desenvolvam como um todo e não somente em partes. Com base nas leituras que fiz sobre o letramento, percebi que esse termo ainda é um pouco desconhecido pela maioria dos alfabetizadores. Por tratar-se de um termo novo, amplo e complexo, geralmente não é incluído no contexto escolar.

De acordo com Kleiman (2006), letramento pode ser definido como um conjunto simbólico de tecnologia que usa a escrita para alcançar objetivos específicos em contextos específicos. Segundo a autora, observa-se que o letramento está em todas as partes: na família, nas ruas, na igreja, na escola, como foi apontado anteriormente.

Nesses espaços as pessoas aprendem a se relacionar com as outras, letramento social. Na família, as crianças recebem de seus pais a educação não sistematizada, que é a base para a sistematizada (VYGOTSKY, 2003). Nas ruas, as crianças entram em contato com o universo da leitura desde cedo, por meio da visualização de cartazes, outdoors, placas, sinais de trânsito. Numa situação em que uma família possui uma barraca na feira, seus filhos aprendem matemática de forma natural, vendo seus pais efetuando cálculos (KLEIMAN, 2006).

Quando se trata de uma criança deficiente visual, há certa dificuldade em relação ao contato com o outro: pessoas, ambiente interno e externo. Isso ocorre devido à falta de informação sobre as maneiras de lidar com a diversidade.

No tocante ao processo de escolarização de crianças e adultos deficientes visuais, a questão é ainda mais agravante. Embora, o processo de educação inclusiva exija que as escolas atendam a todos, sem qualquer distinção de raça, cor, limitação física, sexo, conforme menciona a Lei Federal n° 7853 de 24 de outubro de 1989, que assegura os direitos básicos dos portadores de deficiência (PORTAL MEC, [s.d.]), quando esses educandos chegam à escola, os professores entram em pânico, por não terem conhecimento específico a respeito desses alunos.

Para cumprir as exigências estabelecidas pela Lei, os professores buscam ajuda nas instituições especializadas, para receberem orientações sobre o atendimento aos alunos deficientes visuais, sendo essas orientações a base para o início do processo de escolarização dos educandos deficientes visuais na Rede Regular de Ensino.

As facilidades de comunicação encontradas pelas crianças ditas normais, nem sempre são acessíveis às crianças deficientes visuais, visto que estas necessitam de um conjunto de fatores, os quais irão favorecer o seu desenvolvimento, bem como aumentar o seu conhecimento das coisas que estão ao seu redor. A descrição de situações do cotidiano, do ambiente, a comunicação oral, o contato com os objetos são alguns desses fatores que as famílias que têm deficiente visual necessitam adotar no dia a dia.

Todavia, se as pessoas pararem para observar a vida dessas crianças, irão notar que estas são iguais às outras. Elas têm fantasias, sentimentos, sonhos, expectativas, criatividade, carência, energia, vontade de brincar e ser feliz.

Em relação à alfabetização das crianças e adultos deficientes visuais, há um aspecto importante que o professor precisa atentar-se: a alfabetização delas é mais demorada em relação à alfabetização das crianças que não têm nenhum comprometimento visual. A demora é desencadeada por uma série de fatores. O trabalho sistemático para estimular as habilidades básicas sensoriais (tato, olfato, audição, paladar), atividades que favoreçam a expressão corporal e espacial, bem como a criação de mecanismos para desenvolver a linguagem.

Além disso, é importante que o alfabetizador considere aspectos como: o grau de perda da visão dessa criança, as experiências que esta leva consigo ao chegar à escola e o ambiente familiar do qual ela faz parte. “O professor alfabetizador deve ajudar a criança a lidar com frustrações e motivá-la a investigar, pesquisar, construir novos significados” (BRASIL, 2006, p. 58).

As crianças que enxergam entram em contato com o universo da leitura e da escrita desde muito cedo. Isso ocorre porque ela vê algumas escritas na rua, na televisão, nos jornais e em muitos lugares. As crianças cegas, no entanto, levam mais tempo para entrar nesse universo. Isso ocorre porque a linguagem não verbal é limitada para elas. No entanto, se essas crianças são estimuladas desde cedo a usar os órgãos sensoriais (tato, audição, olfato e paladar) essa defasagem pode ser superada.

O Sistema Braille não faz parte do cotidiano, como um objeto socialmente estabelecido.
Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funções da escrita
tornam-se impraticáveis para ela. Infelizmente as crianças cegas só entram em contato com
a escrita e com a leitura no período escolar. Esse impedimento pode trazer prejuízos e
atrasos no processo de alfabetização dessas crianças (BRASIL, 2006, p. 58-59).

No entanto, o que deve ficar claro, é que independente da concepção pedagógica ou linha metodológica adotada pela escola, não se pode negligenciar o desenvolvimento de um conjunto de habilidades que são importantes para a leitura e a escrita do Sistema Braille. Geralmente, na fase pré-escolar, que abrange dos quatro aos seis anos, procura-se enfatizar este desenvolvimento, que é importante para a leitura e escrita do referido sistema.

Ao iniciar a alfabetização de crianças cegas deve ser feito um trabalho de estimulação contínua e consistente. Esse trabalho favorecerá o desenvolvimento de habilidades indispensáveis e básicas, como: percepção corporal, percepção espacial, definição de conceitos, discriminação tátil, discriminação auditiva, motricidade amplas e finas, acrescidas da estimulação visual para aquelas que têm baixa visão.

Como foi visto anteriormente, desde o nascimento até a fase escolar, as crianças com limitação visual pode apresentar atraso na aprendizagem e requerem atenção específica. Suas descobertas e construções mentais irão depender da forma pela qual ela será estimulada, levada a conhecer o mundo que a rodeia. Portanto, o alfabetizador deve estimulá-la, orientá-la, conduzi-la para a autonomia, sempre dosando suas ações.

O desenvolvimento e refinamento da percepção tátil e o domínio das habilidades psicomotoras são essenciais para o processo de leitura e escrita por meio do Sistema Braille. Para que os alunos cegos possam desenvolver o tato de forma satisfatória e consigam ler e escrever em Braille, estes devem praticar exercícios funcionais, como por exemplo, “[...] inicialmente praticar exercícios com o corpo todo, em seguida com os braços, as mãos e finalmente, trabalha-se os músculos que fortalecem os dedos, tornando-os mais flexíveis e sensíveis” (BRASIL, 2006, p. 61).

Convém lembrar que as crianças cegas tendem a utilizar mais o raciocínio verbal e a via fonológica para a construção da leitura e da escrita. A escolha adequada de um processo, de um método e/ou de uma técnica adequada irá facilitar as metas traçadas pelo professor. Tendo em vista que os processos comunicativos concentram-se basicamente pela leitura e escrita, os deficientes visuais enfrentam dificuldades para ter acesso a esses processos visto que produzir um livro em Braille é um trabalho demorado e de alto custo.

Por isso, ainda não há disponibilidade desse material específico para todos os deficientes visuais. A produção é prioritariamente destinada aos estudantes do Ensino Fundamental. Aqueles que estão cursando o Ensino Médio e superior não são beneficiados pela produção de livros em Braille, ou seja, é estimado que, aproximadamente, 60% dos deficientes visuais do Estado de Goiás não são contemplados pela produção de materiais em Braille e do tipo ampliado. Geralmente, esses dois níveis de escolaridade são beneficiados por meio de materiais digitalizados.

Foi visto anteriormente que o desenvolvimento de habilidades básicas dos alunos deficientes visuais é essencial para que ocorra a aprendizagem por meio desse sistema. Os programas específicos que tratam dessa questão apresentam algumas atividades essenciais para desenvolver as habilidades motoras finas dessas pessoas (BRASIL, 2006).

Algumas das atividades que facilitam o uso funcional das mãos são: tampar e destampar frascos (tampa de pressão); subir e descer zíper de calça, bolsas e vestidos; empilhar e desempilhar objetos; colar e descolar etiquetas, fitas adesivas; abrir e fechar diferentes tipos de portas e janelas; parafusar e desparafusar; alinhavar e desalinhavar, bordar e costurar; enfiar e desenfiar contas (elaborar objetos com contas); abotoar e desabotoar; fazer e desfazer nós grossos e laços; armar e desarmar quebra-cabeças (primeiramente, de forma simples e depois aumentar o grau de complexidade); pintar e modelar com as mãos; tocar instrumentos, como violão e piano.

Nas tarefas apresentadas anteriormente, também, pode-se trabalhar os conceitos de igual-diferente, grande-pequeno. Outras sugestões que ainda beneficiam o desenvolvimento da coordenação motora fina dos deficientes visuais são: rasgar pedaços de papel de diferentes texturas para construir painéis e caixas; destacar tiras de papel, previamente pontilhadas; cortar com tesoura própria, folhas de papel, tecido; dobrar pedaços de papel, roupas; virar páginas de caderno com as pontas dos dedos; recolher com as pontas dos dedos grãos, palitos, pregos sem ponta, folhas de papel e clipes.

Além desses exercícios, há ainda outros meios importantes que ajudam no desenvolvimento do tato. São elas: amassar a massa plástica; fazer bolinhas com ela; trabalhar com essas bolinhas; criar formas livremente, e em seguida formas específicas; perfurar com o punção espuma forrada com um pedaço de papel, placa de isopor e tampa de caixa de ovos, entre outros.

Essas atividades trazem resultados positivos no desenvolvimento do tato dos educandos deficientes visuais. A partir de então, é que esses educandos já estarão preparados para o ingresso na aprendizagem do Sistema Braille. O estudante deve tatear símbolos Braille, com o intuito de desenvolver a lateralidade, como seguir da direita para a esquerda, da esquerda para a direita, de cima para baixo e vice-versa. Por meio delas é possível trabalhar as noções de sentido horizontal e vertical, devendo elas acontecerem de forma gradativa para alcançarem sucesso.

A postura do indivíduo também é importante. Os antebraços devem apoiar-se sobre a mesa com os punhos ligeiramente elevados. Isso proporcionará apoio adequado às mãos. Os dedos dos usuários do Sistema Braille devem permanecer ligeiramente curvados, para melhor identificação dos pontos que compõe esse sistema. Cada pessoa irá definir a forma mais adequada para realizar a leitura, por exemplo: usar as duas mãos para ler, ler com a ponta do dedo indicador, e em alguns casos usar o dedo polegar ou o médio.

Feitas estas atividades, e constatado que houve avanço por parte dos alunos, o professor deverá colocá-los em contato com a reglete, o punção, a máquina perkins, o Soroban, entre outros recursos específicos. Dessa forma, a escola deve se preocupar com aquisição desses materiais, sem os quais os alunos não terão condições de se desenvolverem. Atualmente, a distribuição dos referidos materiais é feita diretamente pelo Ministério da Educação (MEC), desde que a escola faça o cadastro dos alunos deficientes visuais para que o MEC envie os materiais.

Como essa fase é a base para a aquisição da leitura e escrita do Sistema Braille, ela deve ser bem trabalhada. O uso de situações concretas é importante para que os alunos adquiram sensibilidade na ponta dos dedos.

Segundo o Ministério da Educação (MEC), adequação curricular é conjunto de ajustes que favorecem o acesso de todos os alunos, inclusive os alunos cegos, à proposta curricular do Ensino Regular. Essas adequações podem se constituir por grandes e pequenos ajustes: objetivos educacionais, conteúdos programáticos, nos procedimentos e estratégias de ensino adotados no processo de avaliação e na temporalidade (BRASIL, 2006).

Em classes regulares que tenham alunos cegos ou com baixa visão, os professores devem propor a realização de atividades em grupos com objetivo de promover a socialização desses com os demais colegas de sala. A apropriação de recursos físicos, ambientes adequados, como: rampas e corrimãos nas escolas, elevadores sonoros e com identificação em Braille, móveis em seus devidos lugares, extintores em locais apropriados são exemplos dessa adequação.

No caso da alfabetização dos alunos que têm baixa visão, orienta-se o ensino de letras bastão, pois essa letra facilitará a visualização por parte desses alunos. Só depois que eles tiverem lendo e escrevendo, ensina-se a letra cursiva. Em relação à aquisição dos materiais utilizados pelos alunos com baixa visão devem ser seguidos os mesmos critérios adotados para os alunos cegos, apenas os materiais são diferentes. A escola deverá se preocupar em adquirir materiais adaptados à realidade desses alunos, sem os quais, o desenvolvimento dos mesmos ficará comprometido, tais como recursos não ópticos (lápis 6B, canetas de ponta porosa de cores contrastantes, papel de pauta dupla) e recursos ópticos (lupa, luminária, telescópio, entre outros). Também é necessário disponibilizar acomodação adequada tais como: sala arejada e iluminação propícia aos alunos com baixa visão. Além disso, deixar vagas às primeiras cadeiras de cada fileira para que os mesmos mudem de lugar com a finalidade de acompanhar o que está escrito no quadro. Recomenda-se que o professor escreva no quadro em escrita ampliada, adaptando a fonte de acordo com o grau de visão de cada aluno.

Desse modo, a capacitação e atualização dos recursos humanos, o uso de estratégias, procedimentos e recursos específicos, a adequação curricular, contribuirão para o processo de alfabetização e inclusão dos alunos deficientes visuais no contexto regular de ensino.

Como disse anteriormente, realizo um trabalho que envolve os professores da Rede Regular de Ensino, preparando-os para o atendimento aos alunos deficientes visuais em fase de alfabetização. O trabalho acontece da seguinte forma: ao receber o aluno deficiente visual na escola regular, os professores procuram apoio no CAP-GO onde são submetidos a uma entrevista e a partir daí, é definido o tipo de orientação que eles necessitam receber. Se eles têm aluno com baixa visão em sua sala de aula, receberão orientações pertinentes a esse aluno. Se possuírem aluno cego ou que tem baixa visão, mas não consegue enxergar letra em tamanho ampliado, receberão inicialmente orientações a respeito da alfabetização desse educando e, posteriormente, serão submetidos à aprendizagem do Sistema Braille. Essa atividade ocorre individualmente e em grupos. Os encontros são consecutivos e, geralmente, ocorrem em cinco semanas.

Além disso, ministro aulas para os professores de escolas de Goiânia e interior de Goiás que fazem o curso que é oferecido no CAP, desde 2005. No curso, ministro a disciplina Sistema Braille, na qual trabalho a leitura e a escrita. Apresento sugestões metodológicas quanto ao ensino do referido sistema, bem como orientações em relação à adaptação de materiais utilizados durante o processo de alfabetização.

A principal dúvida apresentada pelos professores no decorrer das aulas refere-se à metodologia utilizada para alfabetizar os deficientes visuais. Normalmente é recomendado o método indutivo, ou seja, aquele que se parte do particular para o geral (alfabeto, sílaba, palavra, frase, texto), não esquecendo de relacionar o ensino com outros contextos, como foi sugerido anteriormente. Não é descartado o uso do método dedutivo, isto é, aquele que se parte do geral para o particular (palavra, letra). Irá depender do grau de aprendizagem de cada aluno.

Nos últimos anos, a inclusão, de modo geral, apresentou melhorias significativas mediante políticas governamentais que asseguram e estimulam a implantação e implementação desse processo. Essas políticas se desenvolvem por meio de órgãos/unidades, os quais sustentam o processo, tanto no planejamento como na execução das ações propostas. Exemplos: Órgão nacional: Ministério da Educação e Desporto por meio da Secretaria de Educação Especial (SEESP/MEC); Órgãos estaduais: Coordenadoria de Ensino Especial e o Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual (CAP).

Outro órgão que também defende a causa dessas pessoas é a Secretaria de Cidadania, através da Superintendência de Políticas de Atenção ao Deficiente. Há também, a Associação dos Deficientes Visuais, uma entidade representativa que luta pelos direitos das mesmas. Existe, ainda, o Centro Estadual de Apoio ao Deficiente (CAD), que realiza o processo de habilitação e reabilitação de deficientes de um modo geral, preparando-os para o ingresso na rede regular de ensino.

Apesar de perceber uma melhoria no processo de inclusão em Goiás, ainda observo dificuldades para realizar esse processo e torná-lo acessível a todos. Como foi referido por Regis (2005, p. 38-39) ao mencionar que “[...] constantemente muitos pais e professores se veem na impotência de seu não saber perante os indivíduos com necessidades educativas especiais”. Segundo essa autora, outra dificuldade que se percebe em grande escala é o despreparo dos educadores para lidar com a diversidade.

No estudo realizado no CAP de Goiânia, 85,71% dos indivíduos mencionaram a necessidade de capacitação profissional para atuarem de forma adequada no processo de inclusão dos deficientes visuais. No entanto, este número ainda é pequeno quando considerado a quantidade de professores do Estado, o que evidencia a afirmação de Regis (2005).

Observei que a preocupação dos professores é buscar conhecimento nas áreas pertinentes a uma necessidade real que é preparar os deficientes visuais, não só para o processo de leitura e escrita, mas para que estes possam exercer sua cidadania de forma plena. Isso demonstra a necessidade de ser construída uma escola cidadã, como foi mencionado por Gadotti (2004, p. 5-6) “[...] a escola cidadã surge como resposta à burocratização do sistema de ensino e sua ineficiência”.

Notei, também, uma grande inquietação dos professores que fazem o curso e buscam orientação no que diz respeito ao processo de alfabetização dos deficientes visuais. No primeiro momento, há uma expectativa em adquirir técnicas e métodos pré-concebidos e diferentes daqueles utilizados no processo de alfabetização das crianças não deficientes.

Partindo do princípio que as crianças deficientes visuais são capazes de atingir desenvolvimento tanto quanto outras crianças, acredito que não há diferenciação de metodologias no processo de ensino-aprendizagem. A diferença que há entre elas e as demais crianças é que essas necessitam de um trabalho sistematizado para se desenvolverem (materiais específicos, adaptação curricular, desenvolvimento dos órgãos sensoriais).

Como foi observado durante a exposição teórica, a concepção pedagógica empregada no processo de alfabetização destas crianças pode ser a mesma utilizada para as demais crianças. Mas há uma questão importante que o professor, principalmente, o alfabetizador deve estar atento: é se os alunos deficientes visuais estão conseguindo alcançar um desenvolvimento satisfatório por meio da concepção adotada. Caso contrário deverá usar outra concepção para tentar solucionar o problema. Por isso, durante o curso ministrado aos professores, é reforçado que não há modelos específicos no processo de alfabetização desses alunos.

Ao analisar as fichas de inscrição dos professores matriculados no curso de Capacitação para Professores, realizado no Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às pessoas com Deficiência Visual (CAP-GO) e, também, observando os atendimentos aos professores em oficinas pedagógicas, percebi que o perfil das pessoas que buscam informações sobre o atendimento aos deficientes visuais na rede regular de ensino é formado por professores despreparados para lidar com a diversidade e que demonstram certa preocupação por não inserir aqueles alunos nas suas aulas.

Por outro lado, alguns deles mencionaram que ministram aulas que atinge tanto os alunos sem deficiência, quanto os alunos deficientes visuais. Porém, demonstram certa insegurança quanto à metodologia adotada. Outros afirmaram que os alunos deficientes visuais ficam parados em suas aulas, porque eles não sabem como trabalhar com aqueles alunos. Há, ainda, os que mencionaram que trabalham apenas a socialização dos educandos deficientes visuais. Além disso, a maioria dos professores pensa que há métodos pré concebidos para ensinar os deficientes visuais, diferentes daqueles utilizados para ensinar os educandos não deficientes.

Em relação ao processo de inclusão tão almejado por todos, é importante tecer algumas considerações. Infelizmente, essa inclusão ainda predomina no campo discursivo; na prática, há tentativas por parte de alguns professores. Isso ocorre porque a inclusão dos “diferentes” numa escola regular envolve uma série de fatores que necessitam ser revistos, portanto, não basta preparar os professores para tal fim. É necessário fazer uma adaptação do espaço físico e toda a comunidade escolar deve ser preparada para lidar, de forma satisfatória, com esses alunos.