Perspectivas no Teatro para a Educação

O princípio de formação para a cidadania presente nos PCN-Arte refere-se não apenas ao Teatro, mas também às outras três linguagens artísticas (Dança, Artes Visuais e Música) já que de acordo com o documento a polivalência das linguagens é presença fundamental no currículo escolar. No entanto, deve-se estar atento a essa “normatização” pois é delegada à escola a tarefa de decidir qual modalidade artística irá implementar, o momento mais adequado para promover o estudo de uma ou de outra linguagem e a duração de cada uma das atividades curriculares. E na realidade, em função de um processo histórico, o que se vê é a hegemonia das Artes Visuais.

Para todas as linguagens, os PCN-Arte fazem atribuição às múltiplas linguagens no currículo e a dimensão de produzir, apreciar e contextualizar a arte como experiência estética e de educação cognitiva. Esse conceito refere-se à proposta triangular de Ana Mae Barbosa, que, apesar de muito interessante, é na realidade também uma transposição de uma metodologia original das Artes Visuais que ainda não foi bem entendida e aplicada às demais linguagens artísticas. Um dos problemas para o desenvolvimento das múltiplas linguagens em sala de aula é que as escolas não possuem a mínima estrutura para a atuação dessa prática de modo efetivo em função de falhas estruturais e conjunturais que se desdobram em outras questões no que se refere ao ensino da arte.

Podem-se pontuar algumas como: a carga horária destinada às artes; a carência material; a formação de professores; a desvalorização da área em relação às demais disciplinas do currículo. Esses problemas específicos da área de artes agravam-se quando somados aos problemas da educação como um todo, como a baixa remuneração do magistério, a falta de tempo para a preparação do professor e preparação didática das aulas, a insuficiência e má qualidade de material didático... etc.

Aí se questiona não apenas os dizeres dos PCN-Arte, mas as próprias Leis de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) que estabelecem orientações para a educação nacional e relacionam-se diretamente com o Ensino das Artes ao afirmarem os princípios de que: a educação deve ter abrangência de processos formativos pelas manifestações culturais; que é um fim da educação “a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber”; que é um direito um dever o “acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística a capacidade de cada um”; que se faz necessários padrões mínimos na qualidade de ensino; e, sobretudo, o Parágrafo 2 do artigo 26 que afirma: “O Ensino da Arte se constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.

Essa realidade pode ser criticada pelo ponto de vista de todas as linguagens artísticas e mesmo das demais áreas do conhecimento. Mas nos PCN-Arte, ainda, podem ser pontuadas outras falhas que refletem diretamente na distância entre a teoria descrita e a prática na linguagem específica do Teatro. Algumas são apontadas no artigo intitulado “Ensinando Teatro: uma análise crítica das propostas dos PCN” (PEREGRINO. Y; ARÃO, P.S, s.d), que destaca:

• as considerações introdutórias sobre o Teatro do documento para as séries iniciais têm um caráter vago com argumentos que poderiam ser aplicados a qualquer área do conhecimento;
• a falta de orientações didáticas específicas nas séries iniciais;
• a abordagem superficial da opção epistemológica que fundamenta a importância do Teatro nas etapas de desenvolvimento da criança;
• o mau emprego das terminologias específicas, como o Jogo;
• a escassez de bibliografias referentes ao ensino do Teatro;
• a pouca instrução no que se aponta como eixos norteadores;
• as características genéricas ou totalizadoras, apesar dos conteúdos bem formulados;
• a mudança de nomenclatura, sem justificativa, de “ator/espectador” para “atuante/público” do documento destinado aos primeiros e segundos ciclos e terceiro e quarto do Ensino fundamental;

Por essas e outras questões, vale destacar o comentário que os autores do artigo fazem na “análise crítica” das propostas do documento ao observarem que:

Isso reflete nossa preocupação quanto ao risco de o ensino se tornar muito teórico, situando-se, a maior parte do tempo, no plano discursivo, recaindo na didática tradicional, num pseudo-aprendizado baseado na memorização, na prática apenas decorativa das possibilidades de um ato verdadeiramente criador. (PEREGRINO; SANTANA)

Tais apontamentos e reflexões explicitam algumas deficiências dos parâmetros apresentados no documento que – é importante lembrar- fora concebido sobre as bases de políticas públicas liberais. Além do que, como descreve outro documento dessa natureza, as Diretrizes Curriculares de Arte e Artes para a Educação Básica do Paraná:

Os PCN foram produzidos e distribuídos antes da consolidação e atualização de diversas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental e Ensino Médio, que deveriam balizar a formulação dos Parâmetros. Além da pouca participação dos professores na produção dos PCN, os encaminhamentos adotados foram questionados, porque sugeriam que o planejamento curricular fosse fundamentado no trabalho com temas e projetos de modo que os conteúdos seriam deixados em segundo plano. A falta de clareza na fundamentação teórica para subsidiar o trabalho do professor também causou esvaziamento desses conteúdos.

Para que no futuro o teatro na educação assuma o seu verdadeiro papel, que é o de contribuir para o desenvolvimento emocional, intelectual e moral da criança, correspondendo fielmente aos seus anseios e desejos, respeitando-lhe as etapas do pensamento que evolui do concreto para o formal, para dar-lhe uma visão de mundo a partir da marcha gradativa das suas próprias descobertas é preciso que se atendam dois pontos essenciais: - a preparação dos professores - o apoio governamental, isso é, uma efetiva ação do Ministério da Educação (MEC). (REVERBEL)

A análise das teorias dos PCN-Arte e a realidade prática do sucateamento escolar estão bem distantes do que priorizam as Diretrizes e contextualizam o que se pode chamar, irônicamente, de efetiva ação do Estado na realidade do Teatro na Educação formal. Assim, tendo em vista a citação de Reverbel (1979), mais do que nunca se faz fundamental uma solidez na formação de professores como perspectiva de novos horizontes. É nesse processo que se norteia o conhecimento e consciência de quem atuará na prática da pedagogia do Teatro. E tal como o ensino dessa arte deve ser desenvolvido de forma contínua e sistemática, também deve ser assim a formação do Professor. Faz-se fundamental nessa formação que se dê uma atenção para a histórica luta pelo estabelecimento do teatro na escola. É bom sempre lembrar que a obrigatoriedade do ensino de Educação Artística foi reforçada na ditadura militar com a Lei 5.692/71, então 

denominado Educação Artística. (a LDB de 1961 instituía o ensino de artes, porém não de forma obrigatória) A lei, contraditoriamente, exigiu professores com habilitações específicas obtida em curso de graduação de licenciatura plena, mas ignorou a inexistência de cursos universitários para a formação dos mesmos. Depois de três anos é que o governo federal criou cursos para a preparação dos professores de educação artística, contudo, eram cursos de licenciatura curta que em dois anos tentavam capacitar o professor para todas as linguagens e para todas as séries. A conseqüência prática no ensino das artes levou as escolas buscarem pessoas de áreas do conhecimento afins (comunicação e expressão e educação física) para ajudar a resolver o problema do currículo mínimo exigido pelo MEC. A criação das licenciaturas plenas com linguagens específicas ocorreu somente no fim da década de 70, porém com fragilidade de bases teórico-conceituais, o que ainda hoje representa uma grande lacuna no que se refere à formação do professor de Teatro. Muitos não conhecem abordagens metodológicas que dão o suporte epistemológico do saber (como as citadas teorias de Brecht, Boal, Spolin, Reverbel, Moreno...), o que é fundamental, pois:

não somente na esfera do teatro como em qualquer área do conhecimento, os pressupostos metodológicos de uma metodologia de ensino necessitam proporcionar o conhecimento da estrutura teórico-prático dos procedimentos que levam à aprendizagem, ensejando a incorporação do pólo instrucional ao pólo sócio-cultural. Nessa trajetória, o que se convencionou denominar de metodologia do ensino adquire um valor relativo que se configura no enlace entre educador e educando, em meio às condições objetivas (matéria, situação escolar, ambiente etc.) e subjetivas (pessoas, comunidades, etc.). (KOUDELA; ARÃO)

Por esse desconhecimento, muitas vezes o que os professores fazem quando atuam em sala de aula é, ainda, a reprodução de práticas pedagógicas ligadas aos modelos da Escola Tradicional ou Nova que enfatizam apenas a imitação ou o espontaneísmo como “produção” ou “educação” artística. Assim, além da consciência do processo histórico da arte educação de bases conceituais sólidas, uma formação do professor também deve priorizar essa natureza intrínseca: o papel do educador.

Muitas vezes o arte-educador se deparará com uma série de problemas que na prática não estão em teoria alguma e, nesse sentido, sempre são vivos os princípios de Paulo Freire, maior representante da Escola Progressista, sobre a consciência do papel do educador. Como foi dito, a história do ensino da arte no Brasil demonstra uma afinidade com os modelos de educação da Escola Tradicional e Nova. É por se fazer necessária uma mudança que a Escola Progressista parece ser o que mais fundamenta a prática de ensino de Teatro que se pretende. O modelo progressista é inspirado nas idéias de Paulo Freire e quer analisar criticamente a realidade social, fundamentando-se na problemática sociopolítica da educação. Esse modelo promove a relação horizontal entre professor e aluno pois educador e educando são sujeitos do ato do conhecimento;

A partir de situações problemas, a aprendizagem torna-se motivadora e se dá através da discussão do grupo autogestor do processo: trata-se de uma educação humanizadora que destaca idéias de que essa prática se passa em um espaço coloquial e afetivo e que busca o diálogo, a ética, a liberdade e a transformação individual e social. O processo educacional se faz de forma dialética no qual o educando constrói o conhecimento a partir do contexto que funde aprendizagem e experiência social através de uma antropologia política (de compaixão e solidariedade humanista) e uma epistemologia histórico-cultural de crença e fé nos seres humanos para a mudança de um mundo de opressões e injustiças.

A abordagem progressista olha a escola além de seus muros, inclui o lar, as atividades sociais, religiosas, enfim todo o entorno em que vive o aluno. É uma educação para a transformação do sujeito e do mundo. Visa à realização de uma consciência crítica e superação do “saber de experiência feito” (FREIRE). O conhecimento se prolonga a outros sujeitos numa relação sujeito-objeto-sujeito: é a consciência do mundo que impulsiona a ação para a transformação da realidade, com a escolha do conteúdo, feita pelo aluno, visando trabalhar os conflitos de seu espaço de convivência. Professor e aluno caminham juntos e “o professor deverá ser mais criativo e aprender com o aluno e o mundo”.

  Vale lembrar que a metodologia de Augusto Boal se apropria explicitamente da proposta de Paulo Freire quando vai buscar, através do Teatro, a superação do conflito opressor/oprimido. Mas o que se pretende nesse artigo, ao falar em abordagem Progressista, é mostrar que esses princípios devem estar subjacentes em qualquer metodologia do ensino do Teatro. Aliás, uma utopia é que esteja não apenas no Teatro, mas em todas as linguagens e em todas as áreas do conhecimento, pois como preza Freire; é impossível existir sem sonhos!

Para ele, formar professores como profissionais reflexivos passa por fundamentos que exigem a consciência do educador de que:

• estamos a repetir um modelo já conhecido de política de reforma, uma regulação do centro para a periferia em que uma orientação política emanada de um governo central para a periferia de instituições locais que é reforçado através de um sistema de prêmios e punições. O resultado disso é uma espécie de jogo paralelo entre as escolas na periferia , que continuam a fazer as mesmas atividades, e as autoridades centrais ou regionais que tentam controlar os comportamentos das escolas.
• precisa-se questionar: quais competências os professores deveriam ajudar as crianças a desenvolver? ; que tipos de conhecimentos e saber fazer permitem os professores desempenhar seu trabalho eficazmente? que tipos de formação serão mais viáveis para equipar os professores com as capacidades necessárias ao desempenho do seu trabalho?
• deve-se compreender como se passa a crise de confiança no conhecimento profissional;
• há necessidade de buscar uma nova epistemologia de prática profissional e vencer o conflito entre saber escolar e a reflexão- na- ação dos professores e alunos;

No ensino do Teatro, o paradigma da Escola Progressista afina-se com o que Japiassu denomina de educação pós-modernista, cuja discussão ganha força no fim do século XX, em meio a transformações geopolíticas e culturais (como a queda do Muro de Berlim). É resultante de uma descrença no poder da ciência e do trabalho para a solução da gama de problemas humanos, e, numa visão epistemológica ampla (no que se refere na história do conhecimento humano) é uma concepção que faz parte do Paradigma da Complexidade, como se verá adiante.

Busca-se na educação pós-modernista um posicionamento crítico e auto-reflexivo do sujeito que considera a subjetividade, as relações complexas e metassistemáticas como alternativa para substituição da “consciência fragmentária, deformada e não emanciapada” da sociedade contemporânea. Uma alternativa ao contexto presente de coisificação do sujeito e das relações e no qual se vive mais o simulacro da realidade do que ela em si e cujos valores burgueses da modernidade (como a família) foram substituídos pelo individualismo, efemeridade e presentificação. Nessa prática o autor destaca a importância de se trabalhar o conceito de Indústria Cultural no Ensino do Teatro, já que essa teoria apresenta como a cultura também fora revertida em mercadoria na sociedade capitalista pós-moderna.

Uma prática pedagógica do ensino do Teatro que se busca possibilitará o aluno vivenciar a arte não como produto da cultura de massa, como vem se oferecendo hegemonicamente, mas sim como experiência estética, sensível e cognitiva, como é o Teatro na Educação que se quer, afinal:

Se, na atualidade, a dissolução total das singularidades em modelos predeterminados e idealizados de ação encontram-se ao alcance das mãos e do bolso- do “consumidor”, o ensino modernista tardio de teatro, na perspectiva de uma educação emancipadora, necessita então contribuir para que o sujeito se conscientize desse processo de reificação ou coisificação no qual somos todos enredados com o advento da indústria cultural.

Em processos de aprendizagem essa conscientização passa pela compreensão da compreensão (metateorias e metasistemas cognitivos) através de diálogo, intertextualidade, intersubjetividade, da construção fenomênica da pesquisa e experiência, enfim, da construção do conhecimento. Nas práticas do Ensino de teatro seja qual for a abordagem metodológica escolhida, por esse viés o conhecimento se torna efetivo, pois é um instrumental significativo para que o sujeito atue criticamente na vida e sociedade, isso é, questione e interfira nas singularidades apresentadas. Destaca-se aí a contribuição das idéias de Complexidade do filósofo Francês Edgar Morin como uma nova epistemologia que busca a ligação entre o todo e as partes no saber fragmentado em todas as dimensões sociais.

O termo complexidade surgiu no final dos anos 60, advindo da cibernética, das teorias dos sistemas e do conceito de auto-organização. A palavra deve lembrar problema, não solução, pois não é utilizada para designar idéias simples, nem se reduz a uma única linha ou vertente do pensamento, e sim a todas as influências recebidas, internas e externas (PETRAGLIA). Etimologicamente, vem do latim complexus, que significa o que abrange muitos elementos ou várias partes. É a qualidade do que é complexo, um conjunto de circunstâncias ou coisas interdependentes que apresentam ligações entre si, uma congregação de elementos que são membros e participantes do todo. Esse é uma unidade complexa, ao mesmo tempo em que não se reduz a mera soma dos elementos que constituem as partes.

O Complexo envolve a auto-regulação, a produção e organização, a autonomia e dependência, a complementaridade entre antagônicos em detrimento da exclusão, a reintrodução do conhecimento no conhecimento como algo infinito. São metassistemas que se comunicam para que se tenha compreensão crítica e construtiva da relação entre sujeito e objeto considerando o que o paradigma moderno de conhecimento (o racional) exclui o que é muitas vezes responsável por tantas deficiências não só na educação, mas na sociedade toda. No volume IV – As Idéias de O Método (a obra mais completa e densa de Edgard Morin, na qual o autor sistematiza os passos na direção de uma estrutura de investigação científica, sugerindo a reflexão do ser e do saber considerando os múltiplos e variados aspectos que os fazem complexos), o autor apresenta o conceito de metassistemas e metapontodevistas (contextos); são brechas que abrem perspectivas no campo da epistemologia para o conhecimento complexificador, infinito.

A lógica da complexidade considera (inclusive surge daí), as contradições, ambigüidades, incertezas, irracionalidades porque dialoga com o mundo real para ser significativa. Essa lógica quer o desenvolvimento da Inteligência, entendida como a ação exercitada pela organização. A Inteligência da Ação então se manifesta na capacidade de reconhecer os atos, ações, funcionamentos, comportamentos e são índices que permitem o acesso aos enunciados que descrevem o fenômeno e estabelecem referências aos verbos indicadores da ação. Envolvem: processos, processadores, funcionamentos, movimentos, transformação e evolução. Com esses domínios, na aprendizagem é possível propor um modelo reproduzível e programado conhecendo o contexto do projeto da ação.

“Um outro olhar, um outro modo de representação que privilegia o ato e não mais o ser, o movimento e não mais a substância imóvel” (MORIN e MOIGNE), como a transformação que se opera na educação que propõe Paulo Freire. Ação é qualquer forma de articulação inteligível, de jogo, intermediação que suscita a ocorrência de comportamentos imprevisíveis e inteligíveis, formando a organização (fenômeno organizado adicionado ao produto da organização e o organizante). É o que vai mediar a relação entre matéria e energia, a informação e a organização que mantém, que reúne e produz (transforma) a ação e seu resultado.

“A organização é a ação de, ao mesmo tempo, manter e se manter, reunir e se reunir, produzir e se reproduzir” (MOIGNE). Na prática, ocorre através da articulação das funções de fazer, regular, informar, memorizar, decidir, coordenar, imaginar, finalizar, nas quais a complexidade aparece como um instrumento modelizador. A Inteligência Ativa está atuante no jogo de complementaridade presente na relação com a complexidade: a inteligência ergue e descobre as faces escondidas da complexidade e a complexidade busca ativar a inteligência. Por esse motivo que a reforma do pensamento proposta por Edgar Morin deve processar-se pela reforma do ensino e vice-versa. Pensar um novo paradigma de conhecimento, portanto, implica em pensar uma nova educação com todas as considerações até aqui levantadas.

O Teatro, assim, pode ser a brecha que se abre na nova perspectiva da ciência e ensino-aprendizagem, pois envolve essencialmente o que o soberanismo da lógica clássica e do modelo racional excluía; o ilógico, as possibilidades (o “vir a ser”), a intuição, a intersubjetivação, a criatividade... enfim, elementos existentes nas relações dessa manifestação artística e que são princípios para a concepção de Inteligência na Complexidade e vice-versa. Nessa brecha está o desafio das artes na produção do conhecimento, rompendo com o padrão que por tanto tempo inferiorizou o status cientifico da arte na história do conhecimento, afinal:

Tanto a arte como a ciência respondem sempre às condições histórico-concretas da vida da sociedade. Estão determinadas pelo Estado e o caráter das relações de produção (...) Isto determina a existência de uma estreita relação entre o reflexo artístico que se traduz em imagens artísticas, e o pensamento científico, que o faz em conceitos, categorias e leis. Tanto o pensamento artístico como o científico refletem o mundo objetivo e se desenvolvem com a prática social. (DURÀN in CARREIRA e CABRAL).

Arte é forma de conhecimento, pois envolve a história, a sociedade, a vida. Não está apenas ligada a idéia de prazer estético, contemplação passiva, mas ao contrário, é dinâmica e representa trabalho já que possui forças materiais e produtivas que impulsionam as relações históricas e sociais e levam o homem à compreensão de si mesmo e da sociedade. A arte proporciona prática criadora à luz das relações sociais, culturais e estéticas levando em conta as transformações nas novas configurações de tempo e espaço. Compreendê-la como processo social, é, portanto, chamá-la de produção cultural e conhecimento humano.

As transformações históricas que se operam nas estruturas artísticas e suportes físicos e materiais possibilitam atualização e construção do conhecimento artístico, já que é um produto social que utiliza recursos técnicos e forças produtivas que contribuem para determinar o grau de desenvolvimento da produção da sociedade e impulsiona as relações de distribuição e consumo da produção estética. O processo representa uma teia de relações humanas baseadas em produções simbólicas, estéticas, estésicas e críticas que interferem no tempo e espaço humano. São essas interferências que promovem transformações qualitativas de significados, por isso também promovem uma educação para a contradição como prioriza a complexidade- e para a resistência e transformação como é o ideal Progressista.

Isso é, uma visão emancipatória, com ânsia em converter a potência repressora dos modelos dominantes apontados nesse artigo. Aí é pertinente o questionamento feito por Ruben Alves no texto “O que é Científico?” que desmitifica o caráter de “guardião da verdade” que o cientificismo clássico (do paradigma racional ou moderno) traz intrinsecamente. No texto o autor afirma ser científico aquilo que caiu nas redes reconhecidas pelas confrarias dos cientistas; os que pescam no grande rio, mas cujas redes não captam os céus, as matas e tudo demais que existe na natureza e sociedade. Dessa forma, concordando com Alves, as questões até aqui apresentadas não visam “elevar as artes a um status de ciência”, mas sim buscam argumentar sobre a importância de tê-las como parte dos valores sociais, culturais e de aprendizagem numa educação libertária.

Parece utópico, principalmente no contexto “extremamente capitalista, cujos valores éticos, estéticos e morais soam guiados pela ganância do lucro e da massificação da cultura de mídia, do consumo”, como afirma Paiva. Mas é aí que está o papel do professor na escola e da universidade na formação desse professor, afinal, são mediadoras da produção e reprodução de conhecimento (que aqui foca o Teatro). Paiva afirma ainda que o processo de construção do conhecimento (cujo princípio básico é a educação) é imanente do diálogo do homem consigo mesmo, e, esse tem seu primórdio na expressão artística das pinturas rupestres ou na imitação que os filhos e amigos faziam do homem. Ele escreve que se a arte é práxis criadora, a educação deve ser considerada uma arte, principalmente na contemporaneidade. A recíproca é válida e as práticas na sala de aula são mais que necessárias para essa conquista e por isso reforça-se aqui a importância da formação do professor.

O autor ainda demonstra que vários pesquisadores relacionam ética e estética: Domenico de Masi afirma que foi a sociedade moderna, industrial, que expulsou o belo, o sensível e o estético do mundo do trabalho; Benedito Nunes diz que o poder da técnica moderna, o trabalho industrial monótono torna-se cada vez mais um processo impessoal, refratário às necessidades criadoras e expressivas do indivíduo; Ortega y Gasset acredita que uma desumanização da arte é como desumanização da sociedade (PAIVA) Dessa forma, ações como as descritas no artigo visam um aprofundamento nas bases teóricas e práticas do Teatro na Educação para que esse, enquanto arte, seja entendido em sua ampla dimensão na escola e sociedade, e, não como lazer, recreação ou “luxo” como vem se reproduzindo predominantemente, mas como forma de conhecimento que possibilita a aprendizagem a partir dos saberes específicos.

Apresenta-se, assim, através do ensino do Teatro, a importância do desenvolvimento de uma educação Progressista para o desenvolvimento do pensamento complexo na amplitude da capacidade de viver relacionando as partes com o todo; do pensar sobre pensar o próprio pensar e da consciência e autonomia que melhoram as perspectivas individuais e coletivas, uma necessidade é urgente diante do contexto atual que renega o conhecimento não racional e sensível e valoriza a cultura como produto. Um novo olhar através do Teatro na educação que acessa com os saberes da área sentimentos, sensações, percepções e compreensões ao se entrar em contato com um texto, personagem, jogo teatral ou com um projeto de encenação. Vive-se aí o novo que desafia, desperta, interrompe ou faz interromper alguma idéia.

Essa disponibilidade está vinculada à capacidade cognitiva e expressiva, adquirida com a experiência teatral, estudos e técnicas. “Trata-se, portanto, de um processo de aprendizagem” (MACHADO). O olhar a partir desses apontamentos já deixa algumas pistas da necessidade de continuísmo sobre as questões levantadas. Morin argumenta que as bases do pensamento racional (dedução e indução) tão dominante excluem a invenção e a criação. Ao chegar na questão paradigmática da lógica da complexidade, afirma que a racionalidade verdadeira é aquela capaz de dialogar com a poesia: há clareza sobre a necessidade de novas gerações de sistemas de aprendizagem, como o que propõe o Teatro na Educação.

Há ainda inúmeras questões que merecem estudo e investigação no que se refere às buscas de bases mais sólidas para o Teatro na Educação; tem-se muito para se pesquisar. Esse artigo defende, nesse universo todo, a busca pelo conhecimento complexo num paradigma Progressista de educação a partir do ensino do Teatro, cuja mudança deve ser efetuada na prática, em todos os níveis de educação.