1
Intérprete de Libras e Alunos Surdos Comunicação em sala de aula
2
Básico de Libras
3
Históco do Libras
4
Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira
5
Desafios na inclusão dos surdos e o intérprete de libras
6
O papel do intérprete de libras na sala de aula
7
METODOLOGIA DE ENSINO DE LIBRAS
Intérprete de Libras e Alunos Surdos Comunicação em sala de aula
Tradução e Interpretação de Libras
1 Intérprete de Libras e Alunos:
A preocupação e interesse em desenvolver esse estudo se originou da dificuldade de participação do aluno surdo nos conteúdos curriculares no ensino regular. Sendo assim, surgiu a necessidade em conhecer o processo de interlocução espontânea entre o intérprete de LIBRAS e o aluno surdo, e os diálogos propostos para o aprofundamento dos conteúdos curriculares ao interagirem pela Língua de Sinais (LIBRAS) no contexto escolar; visando contribuir na criação de contextos mais significativos para a aprendizagem dos alunos surdos inseridos no ensino regular.
Essa preocupação vincula-se ao aprendizado qualitativo desses alunos surdos no ensino regular. No decorrer dos primeiros anos da minha atuação profissional como intérprete de LIBRAS, deparei- me com uma realidade distante daquela descrita na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Essa lei exige a obrigatoriedade da oferta de LIBRAS no currículo oficial da rede de ensino, em todas as etapas e modalidades da educação básica (PERLIN e STROBEL, 2006).
Até pouco tempo atrás, era possível perceber no ensino regular o espaço segregador em que as salas eram montadas e o horário contrário do recreio dos alunos surdos com o dos alunos ouvintes e principalmente o despreparo da gestão e dos docentes em atuar e trabalhar com esse alunado dentro da escola, gerando assim a exclusão.
Reconhecendo a importância dessa parceria e aprendizado de uma nova língua, a LIBRAS, acreditamos que esse estudo possa oferecer dados acerca da importância de um intérprete de LIBRAS em contato com o aluno surdo dentro da escola, permitindo o acesso à língua de sinais, cultura e identidade surda, na aquisição e ampliação de conhecimentos. Partindo dessa preocupação, para melhor compreensão das representações da surdez e do contexto histórico e escolar, essa pesquisa conta com as seções apresentadas a seguir:
Na primeira seção, apresenta-se uma reflexão sobre os estudos surdos que valorizam as identidades, a língua, os projetos educacionais, a história, a arte, as comunidades e a cultura surda na visão sócio-antropológica e do seu reconhecimento político e social. Com a segunda seção, demonstra-se a importância da presença do intérprete de LIBRAS dentro da escola mediando, por meio da língua de sinais, a comunicação e a interação com os conteúdos curriculares propostos.
2 OS ESTUDOS SURDOS EM EDUCAÇÃO:
Para o pesquisador Skliar (1998), os Estudos Surdos são compreendidos como um programa de pesquisa em educação que valoriza as identidades, a língua, os projetos educacionais, a história, a arte, as comunidades e a cultura surda, a partir de sua diferença, e não deficiência, e do seu reconhecimento político e social. Sá (2002) considera os estudos surdos, como “um movimento que visa reconstituir a experiência da surdez como um traço cultural, tendo a língua de sinais como elemento significante para esta definição”.
Sendo assim, os Estudos Surdos, por estarem enraizados nos Estudos Culturais, buscam focalizar as questões das culturas, das práticas discursivas, das diferenças, das lutas e do reconhecimento do povo surdo, como pertencente a uma mesma sociedade. Diante dessas definições e do percurso histórico, sabe- se que a definição de surdez foi direcionada para uma visão médica-terapêutica, partindo do déficit auditivo e da classificação da surdez, mas que desconsiderou a experiência da surdez e dos contextos psicossociais e culturais nos quais o surdo está inserido e se desenvolve, passando a ser valorizado e considerado pelos Estudos Surdos. Há décadas a discussão e as práticas educacionais vêm permitindo apontar os efeitos devastadores do fracasso escolar da grande maioria dos alunos surdos, resultante dessa ideologia clínica dominante.
Skliar relata que:
Foram mais de cem anos de práticas enceguecidas pela tentativa de correção, normalização e pela violência institucional, que negavam a existência da comunidade surda, da língua de sinais, das identidades surdas e das experiências visuais, que determinam o conjunto de diferenças dos surdos em relação a qualquer outro grupo de sujeitos.
Estudos mostram mudanças na escola em decorrência do emprego de novos paradigmas. No caso dos alunos surdos, as transformações têm ocorrido sobre as concepções de sujeitos surdos, de surdez, da língua dessa comunidade, de políticas educacionais e de análise das relações de poderes e saberes entre os surdos e os ouvintes. Referem-se, principalmente, a aplicações de modelos de educação bilíngue 1 e bicultural 2 e ao estudo minucioso acerca das concepções sociais, culturais e antropológicas da surdez (SKLIAR).
Ainda para Skliar, as restrições na organização de projetos políticos de cidadania, dos direitos linguísticos, e as dificuldades no processo de reorganização e de reconstruções pedagógicas resultam ainda na existência de conflitos. Atualmente a necessidade está em focalizar as transformações no nível das representações que comparam os poderes e saberes clínicos e terapêuticos. O fato das discussões sobre a educação de surdos avançarem lentamente revela a presença de um sentido comum em relação aos significados obrigatórios, como classifica Skliar: “[...] surdos/deficientes auditivos/outros, deficientes/educação especial/reeducação/normalização/ integração”. Essas denominações sugerem também um conjunto de contrastes binários, que é
marcado por uma pedagogia para surdos onde se constrói a partir de oposições: “[...] normalidade/anormalidade, saúde/patologia, ouvinte/surdo, maioria/minoria, oralidade/gestualidade”.
Os surdos são identificados pela sociedade ouvinte a partir dessas oposições, que os colocam em lados opostos nas relações sociais, dispondo dos espaços reservados a eles, para serem apenas meros observadores, sem participação e muito menos serem considerados.
Diante dessas colocações, uma nova visão ou paradigma, não deveria satisfazer-se com dados quantitativos de fracasso escolar desses alunos surdos, e nem trabalhar com estratégias de remediar e naturalizar a surdez. A Educação de Surdos , hoje, se encontra dividida no que se refere à permanência dos paradigmas da Educação Especial, multiplicando o fracasso da ideologia hegemônica, ou o movimento de ruptura entre a educação especial e a educação de surdos. Ainda, no entendimento de Skliar, ambas as políticas educacionais, Educação Especial e Educação de Surdos, são diferentemente analisadas.
A primeira tem como característica principal a educação no discurso da deficiência, da incapacidade, voltada para a visão clínica-terapêutica e, a segunda, visualiza a educação com um perfil de práticas educacionais permeadas de significados ao dar prioridade ao percurso histórico e cultural, e valorizar e respeitar o surdo em sua identidade, cultura, língua e comunidade linguística e social representadas. Por outro prisma, ao aprofundar os estudos e as práticas em uma nova visão conceitual, será possível que os Estudos Surdos rompam a dependência representacional com a Educação Especial e estabeleçam relações com as linhas de pesquisa em educação.
Com esse rompimento, os Estudos Surdos poderão reescrever uma nova trajetória para a Educação de Surdos, preconizando a identidade, a cultura, a comunidade, a língua e o “sinal” da comunidade, visualizado e respeitado. Na Educação Especial, esse novo caminho não é possível de ser visto ou trilhado, pois a sua concepção não permite ou oportuniza a sociedade majoritária visualizar o surdo, grupo minoritário, como sendo uma comunidade única em suas oportunidades, participações, percepções e saberes. Esse horizonte pode ser visualizado quando consideramos o documento do Ministério da Educação e do Desporto, elaborado em parceria com a Secretaria de Educação Especial em 1995:
Reivindicam Subsídios para a organização e funcionamento de serviços de educação especial, com o objetivo de atender aos princípios constitucionais e cumprir o compromisso assumido, no Plano Decenal de Educação para Todos, de “universalizar, o acesso à educação e promover a equidade; e concentrar a atenção na aprendizagem”.
Esse documento contempla o atendimento ao surdo, estabelece a definição de classe especial contida na Portaria Nacional de Educação Especial , e esclarece quanto a organização e funcionamento desse espaço ao dar prioridade aos aspectos físicos e pedagógicos, determina que o objetivo seja trabalhar para o pleno desenvolvimento das potencialidades dos alunos surdos e procura buscar sua efetiva integração na classe regular, após a aprendizagem da escrita.
Percebe-se que o descrito nesse documento não condiz com a realidade encontrada nas escolas regulares, onde os espaços físicos reservados a essas salas encontram-se, em sua maioria, nos fundos da escola ou em lugares distantes dos demais, propiciando a exclusão. Toda a organização e funcionamento desse espaço, a valorização e aplicabilidade dos recursos pedagógicos, físicos e tecnológicos não garantem o “[...] pleno desenvolvimento das potencialidades dos alunos surdos”.
O agente multiplicador e aplicador desses recursos, o professor especializado ouvinte, não compreende e não estabelece significados ao aprendizado desse alunado, levando dificuldades na inclusão desses alunos surdos, em virtude de muitos professores, que atuam nessa área, ainda não apresentarem fluência em Libras. Sendo assim, os alunos surdos permanecem por mais de dois anos na mesma classe, com poucos avanços em seu processo de escolarização Em função desses argumentos, Pedroso, parafraseando Skliar concorda que:
Os métodos de ensino só poderão ser adequados às necessidades especiais dos alunos surdos se forem capazes de incorporar o modo de viver dos surdos, portanto deverão ser organizados com a participação do surdo adulto ou professor surdo, na educação, e com a presença de profissionais capacitados em Libras.
Pedroso discorre ainda que:
O mau funcionamento atribuído a essas classes nas últimas décadas e o insucesso dos seus usuários parecem não estar diretamente relacionados às características do aluno surdo, mas à concepção de surdez prevalente nos ambientes escolares, à falta de políticas que viabilizem modelos de ensino mais adequados a essa população e à má formação do professor para promover a aprendizagem.
As citações acima evidenciam que “o mau funcionamento e os seus resultados”, indicam que a Educação Especial não tem contribuído para o sucesso e avanço da escolarização do aluno surdo. Por outro lado, a permanência desse aluno surdo em uma escola inclusiva, em sala regular em um período e na sala de recursos em outro, viabiliza o contato com outra cultura e valores e a aprendizagem de uma outra forma de comunicação, o português escrito, sendo respeitado em sua diferença por ser entendido e se fazendo entender. Skliar, em suas análises, reafirma e define a Educação Especial como “[...] um subproduto da educação, cujos componentes ideológicos, políticos e teóricos, são de natureza discriminatória, conduzindo a uma prática permanente de exclusão e inclusão”.
Nessa leitura, a Educação Especial é o espaço habitual onde se reproduzem estratégias de naturalização das “dificuldades educacionais” dos surdos e onde a surdez é mascarada. Esse fracasso da Educação Especial pode ser compreendido ao se considerar que a mesma está fundamentada na visão clínica e médica da deficiência, que busca a cura e a reabilitação do surdo e não oferece perspectivas para as pessoas na condição de deficientes e de incapazes, consideradas como incuráveis e intratáveis.
Essa visão de política educacional para o surdo estimula a concepção de que o surdo deve aprender e se socializar, em seu espaço, sem contato e/ou trocas com outros alunos ouvintes, por serem deficientes e não diferentes, devendo aprender, como primeira língua, a língua majoritária oral e priorizar a padronização decorrente de uma sociedade hegemônica e segregadora. Após o Congresso de Milão , em 1880, até os dias atuais, a filosofia oralista ainda é aceitável e praticada por muitos na Educação Especial, trilhando caminhos que buscam a integração, a assistência e o tratamento da surdez como doença.
O surdo, de acordo com essa filosofia educacional, tem sido visto como um sujeito deficiente, com déficits nos processos cognitivos e de linguagem, dificilmente superáveis, os quais têm produzido uma história educacional de fracassos e exclusão escolar e, conseqüentemente, com falta de oportunidades para esses alunos alcançarem níveis adiantados de escolarização.
Os argumentos aqui apresentados fundamentam e ressignificam o paradigma sobre os estudos surdos e a educação de surdos, identificados como um novo modelo educacional que busca preservar a cultura surda, o reconhecimento das diferenças e o uso da língua de sinais nas relações sociais e no processo de ensino-aprendizagem desses alunos. As modalidades educacionais implantadas pelas políticas públicas para os surdos, tais como: classes especiais ou inserção nas classes regulares com apoio das salas de recursos, ainda não conseguem garantir resultados satisfatórios em seu processo de ensino e aprendizagem, na visão de Sá.
[...] o que oferece sustentação ao sucesso escolar do aluno surdo é se ele for filho de pais surdos, pois têm a oportunidade de adquirir de forma natural a língua de sinais utilizada por seus pais e de assimilar informações sociais e ambientais em tempo e volume semelhantes ao de uma criança que ouve.
O foco dessa discussão está no modelo de educação de surdos hoje e não na educação para surdos, enraizado nos discursos dentro do bilinguismo e a partir das manifestações da comunidade surda, em um espaço educacional que prioriza o contato dos surdos com outros surdos em defesa da escola inclusiva, valorizando o contato da cultura surda com a cultura ouvinte. De acordo com Pedroso, “[...] enquanto os discursos apontam para o caráter segregador das escolas especiais, dentro do enfoque bilíngue, a escola de surdos é vista como o melhor caminho para a tão sonhada integração social e cidadania dos alunos surdos”. Mesmo a partir dessas mudanças de paradigmas sobre a educação de surdos e seus métodos de ensino, ainda se mantém forte a filosofia oralista, que começa a sofrer pressões de vários movimentos de resistência, que buscam a oportunidade de avançarem no território, fortalecendo a língua, a cultura, a identidade e a comunidade surdas.
A abordagem oralista, prioriza integrar o surdo na comunidade ouvinte, apresentando-lhe e ensinando-lhe a língua oral, desprezando sua identidade, sua cultura, sua língua e o seu mundo. Os resultados da escolarização dentro do oralismo mostram insucessos na utilização da língua oral pelos surdos, pois esta não permite uma comunicação adequada com a comunidade ouvinte e prejudica a compreensão de ambas as partes.
O oralismo visualiza o surdo em um modelo clínico-terapêutico, definido acima por Perlin e Strobel, que o caracteriza dentro do processo educacional em três perfis: terapêutico, reabilitacional e corretivo, que os segregam. A história mostra ainda que, por muitos anos, essa filosofia oralista era imposta aos surdos como forma de pertencimento a uma sociedade, a sociedade ouvinte. O surdo deveria adquirir a cultura, a identidade e a língua dos ouvintes, para que pudessem estar junto aos mesmos que, diferentemente dos surdos, se julgavam semelhantes, anulando a origem e raiz cultural da comunidade surda.
Na busca de tornar possível a constituição de uma única “rede social” para a representação de todas as culturas, torna-se imprescindível que a educação, que possui poderes como agente “constituidor de subjetividade”, se transforme em uma educação multicultural, dentro dos Estudos Culturais. Os Estudos Culturais tiveram início em 1964, na Inglaterra. Seus pesquisadores discutiam a compreensão de “cultura dominante” e concluíram que para ser apto a compreender a cultura dominante precisaria de um grupo muito pequeno, onde as pessoas fossem capazes de estabelecer julgamentos espontâneos, a principio, privilegiando esse pequeno grupo ao acesso a cultura, os elitistas. As barreiras foram vencidas pelos fundadores do Centro de Estudos Culturais Contemporâneos que passaram a estudar as formas culturais urbanas, com referenciais marxista, nos anos de 1980. Por muitas décadas os conflitos políticos e sociais contribuíram para que novas visões fossem questionadas e revistas, passando para o pós-estruturalismo e, na década de 1990, sofrendo influencia de idéias e estilos pós-modernos sobre os conhecimentos científicos e as identidades.
Os Estudos Culturais se relacionam com os Estudos Surdos quando buscam perceber e analisar as práticas culturais e sociais dos surdos na construção de suas identidades e a contribuição desses significados em suas vidas diárias. Atualmente esses estudos demonstram a necessidade de se evidenciar como objeto de análise a subjetividade e as identidades individuais e coletivas, destacando “quem eu sou” e “quem nós somos” no contexto cultural que pertencemos.
Para representar as análises realizadas nos Estudos Culturais, são consideradas todas as práticas sociais, que partem de uma visão cultural e agem na construção da subjetividade Sá assim apresenta essa questão: “[...] recriações que buscam desvelar os mecanismos pelos quais o significado é produzido na linguagem, na narrativa ou em outros tipos de sistemas de significação”.
O presente estudo visa de modo semelhante, retratar por meio de uma ampla revisão bibliográfica, o processo pelo qual os alunos surdos estabelecem interlocução com o intérprete de Libras, mediado pela primeira língua do surdo, envolvendo a construção de sua identidade, cultura, valores e significados próprios de sua comunidade. Visa, também, mostrar a necessidade e importância em se priorizar a qualificação e o sucesso escolar desse alunado, promovendo uma inclusão mais realista do que idealista e políticas públicas mais eficazes.
Esse parece um caminho educacional que garante o acesso dos alunos surdos aos significados dos conteúdos escolares, priorizando a qualificação e o sucesso escolar. Assim, é possível lhe oferecer suporte cognitivo para enfrentar a busca de uma qualificação no mercado de trabalho e o ingresso em uma sociedade mais igualitária e inclusiva, que torna possível e viável as oportunidades, escolhas e participações do aluno surdo nos processos pedagógicos vivenciados dentro da escola.
3 O INTÉRPRETE DE LIBRAS NO CONTEXTO ESCOLAR:
A Escola como Espaço de Todos:
O compromisso de ensinar os conteúdos curriculares fica com os professores ouvintes, na maioria das escolas públicas ou privadas, que atendem os surdos matriculados no ensino regular. Na formação ou no decorrer da carreira docente desses professores ouvintes, ainda não eram oferecidos cursos preparatórios de comunicação em sinais (Libras), portanto os mesmos desconheciam as especificidades linguísticas e culturais da comunidade surda.
Mesmo hoje, quando os cursos são oferecidos pelos órgãos públicos estaduais e municipais ficam limitados, como previsto, ao ensino de LIBRAS e não comportam discussões sobre o planejamento pedagógico adequado às especificidades dos alunos surdos. Segundo Góes a falta de comunicação e de interação sobre conhecimentos e experiências “[...] consome os esforços de interlocução, para instituir-se, ou constituir-se ela própria, de maneira que a elaboração de conhecimentos pretendida (pela intencionalidade pedagógica) realiza-se de forma muito limitada quando (a duras penas) se realiza”.
Além disso, quando essa capacitação docente ocorre, seu programa ainda é estabelecido dentro de uma visão ouvintista, em consonância com o currículo prescrito, resultando em uma sistemática médico-educacional. Com a representação social de “doente e incapaz”, o surdo passa a ter o seu “status” diminuído e sem qualquer poder, por ser minoria em um espaço ouvinte e receber o rótulo de problemas de saúde mental, justificado pela ausência de audição e pela necessidade de utilizar uma língua própria, que é a língua de sinais.
A visão médico-educacional continua quando diagnosticada pelo médico a perda auditiva e indicando a utilização do aparelho auditivo, como forma de sanar aquele déficit ou aquela limitação em ouvir sons ambientais e da fala, buscando a cura de seu nal Sendo assim, ele poderá ser semelhante aos ouvintes ao utilizar o aparelho de amplificação sonora indicado, pois por meio do aparelho sua audição e fala voltará ao normal. Esta sistemática desconsidera e desrespeita a identidade da pessoa surda, sua subjetividade, seus sentimentos e emoções de pertencer a uma cultura e comunidade diferente sem ser deficiente.
Para Skliar:
[...] a língua de sinais não se configura plenamente como uma das marcas de sua identidade e, de outro lado, ela não é dominada o suficiente, fazendo com que as dificuldades de compreensão e negociação levem a um reconhecimento de si como participante pouco capaz de acontecimentos dialógicos.
A língua de sinais pode ser mesclada por vários recursos gestuais o que dificulta o domínio e o intercâmbio formal, ficando distorcida por um português sinalizado. Essa construção dificulta a interlocução entre o professor ouvinte e o aluno surdo, pois requer um intenso esforço na busca de estratégias de compreensão comunicativa que limitam a obtenção de resultados positivos para a construção de conhecimentos nas diversas áreas do currículo. Considerando essas dificuldades de comunicação entre ouvintes e surdos na escola, várias problemáticas podem ser ressaltadas nesses espaços institucionais envolvidos na educação de surdos, como discutido a seguir. Ao ser encaminhado à Escola Especial, após diagnóstico e protetização, caberá à gestão pedagógica da escola, ouvintes, decidir qual turma o alunos surdo deve frequentar, em qual faixa etária e com que professor.
Essas decisões, em geral, levam em consideração apenas o seu tipo de perda, sem uma avaliação de seus saberes e que tenha a participação ou mediação de um educador e/ou interprete de LIBRAS, para evitar descaracterizar seus conhecimentos alegando não saberem se comunicar com esse aluno e desconhecerem a utilização da língua de sinais. Para Goldfeld é necessário ao surdo adquirir a língua de sinais e a língua oficial de seu país, mas somente na modalidade escrita e não oral.
Essa pesquisadora afirma ainda que deva ocorrer “[...] esta aquisição, preferencialmente, através do convívio da criança surda com outros surdos mais velhos, que dominem a língua de sinais”. Ainda na visão de Goldfeld “[...] a língua de sinais seria a única língua que o surdo poderia dominar plenamente e que serviria para todas as suas necessidades de comunicação e cognitivas, isto é, comunicação e organização do pensamento”.
A presença de um surdo competente na construção do currículo permitiria considerar as suas diferenças culturais, de identidade e língua, evitando apenas “reformular” aquele construído no perfil do aluno ouvinte cujo acesso se dá por meio da língua oral e que resulta no fracasso escolar do aluno surdo. Sob essas condições educacionais o aluno surdo não está incluído nesse currículo e, muito menos, nessa escola. O currículo deve ser construído e/ou reelaborado considerando as especificidades do aluno surdo.
A esse respeito, em sua dissertação, Pedroso afirma que:
A construção de um currículo para surdos, que contemple as suas necessidades, a sua forma de comunicação e a sua cultura, é essencial na busca de um modelo de ensino apropriado para esses alunos, com qualidade, de fato, e capaz de promover a sua educação, na plenitude, ou seja, formá-lo e informá-lo, garantindo-lhe autonomia diante das circunstâncias às quais está exposto, na sua vida individual e social.
A sistemática de elaboração e aplicação de um currículo voltado para o aluno ouvinte ocorre, principalmente, pelo não reconhecimento do sujeito surdo. Não basta reconhecer sua língua, mas é necessário também considerar a sua essência que contempla: identidade, cultura, hábitos e comunidade. A condição de não convivência com o outro e a falta de domínio da língua de sinais são sinalizados por Góes quando relata:
Para o surdo os fatores de diluição dos sinais numa gestalt de realizações linguísticas e o seu envolvimento com as dificuldades, afetam a significação de si, pois de um lado a língua de sinais não se configura plenamente como uma das marcas de sua identidade e de outro lado, ela não é dominada o suficiente fazendo com que as dificuldades de compreensão e negociação levem a um reconhecimento de si como participante pouco capaz de acontecimentos dialógicos.
Mesmo não generalizando, os docentes ouvintes e as escolas, não podem ignorar a existência de diferentes graus de capacitações, idades e outras características desse aluno surdo, caso contrário, acabam por comprometer a inserção e divulgação da língua e sua necessidade no âmbito escolar, o que implicaria em uma resistência focada primeiramente no aprendizado de outra língua. A superação dessas dificuldades acarretaria a desconstrução e construção de paradigmas, ainda não aceitos por muitos docentes por estarem enraizados em culturas tradicionais e preconceituosas, principalmente quando se pensa que o diferente deva ser excluído e segregado da sociedade hegemônica e majoritária a qual pertence, com a justificativa de que receberia um tratamento específico para surdos.
O desconhecimento e dificuldades dos docentes em aprender a língua de sinais, podem sugerir atitudes discriminatórias de uma maioria linguística. Segundo Skliar, os gestores e professores não conseguem visualizar a necessidade e importância da utilização da língua de sinais dentro da escola e da sala de aula, pois o aprendizado dessa nova língua é solicitado por uma minoria que, para eles, nem conhece a si mesmo. Nesse caso, por que ocupar seu tempo livre para aprender e aprimorar outra língua?
Não sabem quando e onde vão precisar usar essa nova forma de comunicação; onde buscar formação adequada e como dispor de tempo. Skliar declara também que “talvez se espere que os professores aprendam a usar sinais em seu tempo livre, fora do horário escolar. Geralmente, esperar-se-á que eles aprendam sinais como indivíduos em situações que estão separados da escola e/ou sala de aula”. O autor sugere ainda que o ensino da língua de sinais, não ocorra fora da escola, em horário livre dos professores, mas dentro da rotina da escola, com todos os funcionários. É preciso que a LIBRAS tenha espaço para ser aprendida e divulgada, pois é dentro da escola que estão inseridos os sujeitos da ação pedagógica e social, sejam eles surdos ou ouvintes.
Se a escola e seus agentes educacionais não repensarem a construção e adequação do currículo para a real inclusão do aluno surdo no ensino regular, seguindo os ideais de participação e mudança, o fracasso desse aluno será grande e permanente, principalmente quando alcançar um determinado grau de escolaridade e perceber que está sozinho e isolado dentro da sala de aula e da escola. Portanto, a construção adequada de um currículo pensado e organizado para atender as necessidades e dificuldades do aluno surdo; com a participação de seus representantes, como intérprete de LIBRAS, e o aprendizado da língua de sinais por todos os agentes da escola; é de suma importância para proporcionar a ele, aluno surdo, a sua participação efetiva e qualitativa na “educação para todos” segundo a LDB e vivenciar a verdadeira inclusão.