Historia e Cultura Africana

Sabemos que há muito a se aprender sobre o continente africano e os processos de recriação de suas culturas, presentes em todos os lugares do mundo para os quais as diferentes etnias africanas foram dispersas, seja por processos comerciais, seja pela imigração espontânea, seja pelo movimento violento do tráfico negreiro. No Brasil, são incontáveis os estudos que afirmam essa presença de elementos culturais africanos recriados em nosso contexto histórico, social e cultural. É também notório como tal movimento intercontinental, intercultural e interétnico permeia a vida, os modos de ser, os conhecimentos, as tecnologias, os costumes, a musicalidade e a corporeidade dos outros grupos étnico-raciais que conformam a nossa população.

Por mais que esse processo seja uma realidade, também é fato que ele convive, no Brasil, com uma prática e um imaginário racistas. Esse racismo ambíguo se faz presente em nossa estrutura de desigualdade, em nossas ações cotidianas e na produção do conhecimento. Vários de nós, professores e professoras, temos histórias para contar sobre o silenciamento a respeito da África e sobre a questão afro-brasileira em nossos cursos de formação inicial. Carregamos marcas do tempo da educação básica, quando docentes e colegas manifestavam preconceitos e realizavam práticas discriminatórias em relação aos negros. Convivemos e conhecemos literaturas, materiais didáticos e de apoio pedagógico eivados de estereótipos raciais, sem a devida mediação pedagógica do professor e sem a necessária revisão e atualização das editoras. Em outros momentos, nós mesmos podemos ter sido sujeitos realizadores ou destinatários de tais práticas.

Essas situações têm sido sistematicamente denunciadas pelo Movimento Negro Brasileiro ao longo da sua história e pelos demais parceiros na luta por uma educação antirracista. Em sua pauta de reivindicações políticas, esse movimento social sempre incluiu a urgência de uma escola democrática que reconheça, valorize e trate de forma ética e profissional a diversidade étnico-racial. Uma escola que não reproduza em seu interior práticas de discriminação e preconceito racial, mas que, antes, eduque para e na diversidade. Uma escola que se realize, de fato, como direito social para todos, sem negar as diferenças. Essa trajetória de luta encontra lugar no direito à educação no início dos anos 2000.

Em 2003, o então presidente Luiz Inácio Lula da Silva sancionou uma lei que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Trata-se da Lei n° 10.639/2003. Foi a partir dela que o Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, dispostas no Parecer CNE/CP n° 03/2004 e na Resolução CNE/CP n° 01/2004, as quais deverão orientar iniciativas de formação inicial e continuada e processos de gestão escolar. Em 2009, o Ministério da Educação aprovou o Plano Nacional de Implementação da Lei n° 10.639/2003, que define atribuições, metas e períodos de execução para a implementação de toda essa legislação aos sistemas de ensino, aos governos federal, estadual, municipal e do Distrito Federal, aos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, aos Fóruns de Educação e Diversidade Étnico-Racial, aos níveis e modalidades de ensino e à educação em áreas remanescentes de quilombos. São iniciativas e esforços governamentais importantes, que podem ser considerados marcos na efetivação da democracia, do direito à educação e do respeito à diversidade étnico-racial.

Em 2009, o Ministério da Educação aprovou o Plano Nacional de Implementação da Lei n° 10.639/2003, que define atribuições, metas e períodos de execução para a implementação de toda essa legislação aos sistemas de ensino, aos governos federal, estadual, municipal e do Distrito Federal, aos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, aos Fóruns de Educação e Diversidade Étnico-Racial, aos níveis e modalidades de ensino e à educação em áreas remanescentes de quilombos. São iniciativas e esforços governamentais importantes, que podem ser considerados marcos na efetivação da democracia, do direito à educação e do respeito à diversidade étnico-racial. Não se trata apenas de um processo burocrático-normativo. Trata-se de um processo histórico e político de lutas e reivindicações expresso nos avanços da legislação brasileira e na política educacional.

Esse avanço se realiza de forma gradual e complexa nas diferentes regiões do país, pois caminha lado a lado com a desigualdade social e regional, bem como com a luta pela efetiva democracia. Por isso, a primeira questão a ser compreendida pelas professoras e pelos professores que tiverem acesso a este livro é o entendimento de que a tradução para o português dos oito volumes da coleção “História geral da África”, da UNESCO, realizada em parceria com o MEC, faz parte do compromisso do Estado brasileiro no cumprimento do direito à educação, na garantia do inciso XLII do artigo 5º da Constituição Federal, que reza que o racismo é crime inafiançável e imprescritível, e no cumprimento dos tratados internacionais de superação da discriminação racial dos quais o Brasil é signatário.

Porém, ao estabelecermos contato com esse rico e complexo livro, duas perguntas se fazem urgentes: como essa publicação poderá contribuir para a implementação de práticas pedagógicas que trabalhem o ensino da história e da cultura afrobrasileira e africana, de acordo com a Resolução CNE/CP n° 01/2004? E como tornar acessível, para docentes de todas as etapas e modalidades da educação básica, um livro de tamanha densidade teórica voltado para o campo da pesquisa científica? Na tentativa de responder a essas questões, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), do Ministério da Educação, em cooperação com a UNESCO, produziu esta publicação, voltada ao docente da educação básica, em parceria com um grupo de pesquisadoras de apoio pedagógico.

E, como não poderia deixar de ser, o primeiro passo seria dialogar diretamente com um período forte em nossas vidas: a infância. Portanto, é aos profissionais que atuam na educação infantil que o presente livro se destina. De acordo com o Plano Nacional de Implementação da Lei n° 10.639/2003, 

o papel da educação infantil é significativo para o desenvolvimento humano, para a formação da personalidade e aprendizagem. Nos primeiros anos de vida, os espaços coletivos educacionais os quais a criança pequena frequenta são privilegiados para promover a eliminação de toda e qualquer forma de preconceito, discriminação e racismo. As crianças deverão ser estimuladas desde muito pequenas a se envolverem em atividades que conheçam, reconheçam, valorizem a importância dos diferentes grupos étnico-raciais na construção da história e da cultura brasileiras (BRASIL. MEC).

O papel da professora e do professor da educação infantil nesse processo é importantíssimo. A esses profissionais cabe a realização de práticas pedagógicas que objetivem ampliar o universo sociocultural das crianças e introduzi-las em um contexto no qual o educar e o cuidar não omitam a diversidade. Desde muito cedo, podemos ser educados a reconhecer a diferença como um trunfo e a diversidade como algo fascinante em nossa aventura humana. Desde muito cedo, podemos aprender e conhecer diferentes realidades e compreender que a experiência social do mundo é muito maior do que a nossa experiência local, e que esse mesmo mundo é constituído e formado por civilizações, histórias, grupos sociais e etnias ou raças diversas.

É também bem cedo em sua formação que as crianças podem ser reeducadas a lidar com os preconceitos aprendidos no ambiente familiar e nas relações sociais mais amplas. Essas mesmas crianças têm o direito de ser e se sentir acolhidas e respeitadas nas suas diferenças, como sujeitos de direitos. Sua corporeidade, estética, religião, gênero, raça/etnia ou deficiência deverão ser respeitadas, não por um apelo moral, assistencialista ou religioso, mas sim porque essa é a postura esperada da sociedade e da escola democrática que zelam pela sua infância. Por isso, as ações e o currículo da educação infantil deverão se indagar sobre qual tem sido o trato pedagógico dado às crianças negras, brancas e de outros grupos étnico-raciais, bem como a suas famílias e histórias.

Não se trata de uma postura individual, mas de uma prática coletiva. Sendo assim, as instituições que ofertam a educação infantil deverão analisar criticamente, sob a perspectiva da diversidade, o material didático selecionado, os brinquedos, a ornamentação das salas, as brincadeiras, as cantigas, a relação entre os professores e as crianças, e entre as próprias crianças, e indagar: as crianças têm sido pedagogicamente tratadas de forma digna? A presença negra componente importante da nossa formação social e histórica se faz presente na educação das crianças de 0 a 3 e de 4 a 5 anos? Como?

Essas perguntas se aplicam a todo e qualquer professor da educação infantil, quer os que trabalham com crianças dos meios populares, quer os que atuam em instituições particulares de ensino. É sempre bom lembrar que não é preciso ter a presença física da população negra entre nós para aprendermos e sabermos respeitá-la. O respeito à diferença não deve acontecer apenas no momento em que entramos em contato direto com o dito “diferente”. Ele deve ser um princípio, um eixo norteador de todo e qualquer currículo, ação pedagógica e prática social.

Esse currículo se realiza no contexto de diversas instituições de educação infantil, ainda distribuídas desigualmente nas cinco regiões brasileiras. A luta pela ampliação da oferta da educação infantil tem sido uma constante. Ainda que a partir da LDB a educação infantil tenha se tornado a primeira etapa da educação básica, sua plena realização como direito ainda não foi alcançada por todos. É na ação curricular que as práticas são realizadas e as crianças pequenas aprendem a conviver umas com as outras, têm contato mais direto com as diferenças, expressam e adquirem valores. Nesse contexto, os preconceitos raciais também são aprendidos e nem sempre são alvo de uma séria intervenção pedagógica.

Cada vez mais, os profissionais da educação infantil vêm percebendo essa situação, observando que a necessidade de superação dessas práticas tem sido apontada por pesquisas e reconhecida nos documentos oficiais. Porém, ainda se faz presente de forma muito incipiente na formação inicial e continuada dos professores. É nessa realidade que todos nós somos educados, inclusive as crianças pequenas. Sendo assim, “ainda estamos muito distantes de poder dizer que as crianças não atribuem valores superiores aos traços físicos de pessoas brancas e, inversamente, inferiores, aos dos negros” (TRINIDAD).

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, entre os eixos norteadores das práticas pedagógicas que compõem o currículo da educação infantil, destaca-se a garantia de experiências que “possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade” (Resolução CNE/CEB nº 5/2009). No entanto, sabemos que o reconhecimento da diversidade não é uma tarefa simples, pois requer a valorização das diferentes culturas, ou seja, a compreensão dos meandros da construção cultural situados na dinâmica das relações sociais e políticas que constituem nossa sociedade.

Atingir esse objetivo se torna uma tarefa complexa, sobretudo, quando se trata de culturas produzidas por grupos sociais e étnico-raciais, cuja participação social e política é ainda pouco estudada e conhecida no campo educacional e em nossa sociedade como todo –, em decorrência de um processo histórico de dominação e silenciamento. Esse é o caso das culturas de matriz africana em diferentes partes do mundo e, em nosso caso específico, no Brasil.

Essa produção cultural dos descendentes de africanos escravizados no Brasil tem sido entendida de diferentes formas: cultura negra, cultura afro-brasileira, africanidades, entre outras. Todavia, quando analisamos a fundo o que sabemos sobre ela, chegamos à conclusão de que sabemos muito pouco, ou o pouco que conhecemos ainda está repleto de naturalizações e visões estereotipadas. Fatalmente, quando somos desafiados a organizar um trabalho pedagógico na escola, principalmente na educação infantil, essas visões cristalizadas acabam orientando o nosso fazer e desencadeando atividades, projetos, relações e comportamentos permeados por preconceitos e distorções.

Por isso, faz-se necessário à professora e ao professor da educação infantil conhecer mais a fundo o que as culturas de matriz africana significam, como elas estão presentes em nosso cotidiano e na vida dos estudantes, quer sejam negros, brancos ou de outros grupos étnico-raciais. Melhor seria se esses profissionais pudessem vivenciar de maneira mais próxima algumas experiências culturais que expressam publicamente a relação com essa matriz. Essas lacunas em nossa formação pessoal, profissional e política exigem mudanças de posturas e práticas. Por isso, faz-se necessário recontar a história, dar visibilidade aos sujeitos e suas práticas, e enfatizar a atuação protagonista da população negra no Brasil e no mundo, seus elos com o continente africano e as diferentes culturas produzidas nesse complexo contexto.

É esse o entendimento que orienta a articulação entre a educação infantil e a história e a cultura afro-brasileira e africana. Ele se funda na compreensão de que essa etapa da educação básica é um direito fundamental e, por isso, deve estar intrinsecamente vinculada aos direitos mais básicos da infância. É nessa perspectiva que se torna possível articular a concepção e as orientações da educação infantil presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Para tal, é importante que os profissionais da educação infantil conheçam essa legislação e compreendam a sua radicalidade política e pedagógica. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil explicitam em seu texto: “O combate ao racismo e às discriminações de gênero, socioeconômicas, étnicoraciais e religiosas deve ser objeto de constante reflexão e intervenção no cotidiano da educação infantil” (BRASIL).

Não se pode esquecer de que a garantia da vivência digna da infância e do seu direito à educação infantil faz parte de um processo de lutas. Os movimentos sociais, particularmente o movimento de luta pró-creche, o movimento feminista e o movimento de mulheres negras, podem ser considerados os principais protagonistas nesse histórico. A exigência de condições dignas de vida para as crianças, o direito ao lazer, à cultura, à dignidade, à liberdade, à convivência familiar e comunitária, à responsabilidade do Estado, da família e da sociedade de garantir que as crianças (e adolescentes) não estejam expostos a situações de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, constantes do artigo 227 da Constituição Federal de 1988, é fruto de uma longa e intensa luta social desencadeada por esses movimentos sociais.

São eles, juntamente com as famílias, os principais defensores da garantia do direito à infância. Todo esse processo levou a uma importante mudança de concepção: atualmente, a criança é compreendida como sujeito de direito à infância, como uma temporalidade forte na qual se constroem sentidos e significados. Portanto, a oferta de uma educação infantil plena, justa e acolhedora não é mais vista como uma opção da instituição escolar. Ela é um dever do Estado, da família e da escola, e um direito da criança. Como tal, deve ser ofertada dignamente a todas as crianças brasileiras, independentemente de classe social, raça, etnia, sexo, gênero, região e religião.

Conhecer como a educação infantil percorreu esse caminho, como ela se torna preocupação do Estado e ganha, a partir do início deste século, um outro lugar nas políticas educacionais, desenvolvidas sobretudo pelos programas e ações do governo federal, é uma postura necessária aos profissionais que lidam com a infância. Como tratamos, aqui, de uma proposta de educação infantil que se articula com o ensino de história afro-brasileira e africana, é também importante saber que, ao longo desse caminho, outro também foi percorrido: a luta da população negra pelo trato digno e respeitoso, e pelo direito à diversidade e à identidade étnicoracial de suas crianças. São histórias, tempos, trajetórias e vivências intrinsicamente articulados, porém distintos.

Essa pressão dos movimentos sociais sobre o Estado desencadeou uma série de garantias e regulamentações na educação nacional. Embora nem todas sejam diretamente voltadas para a infância, elas tocam nesse ciclo da vida, em seus sujeitos e na realidade dos adultos por eles responsáveis. Assim, além dos documentos específicos relacionados à educação infantil e à educação das relações étnicoraciais já citados, sugere-se que as professoras e os professores da educação infantil conheçam também: o Parecer CNE/CEB nº 07/2010 e a Resolução CNE/CEB nº04/2010, que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica; o Parecer CNE/CEB nº 14/1999 e a Resolução CNE/CEB nº 03/1999, que instituem a educação escolar indígena; a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008); o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990); o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2007); o Plano Nacional de Promoção da Cidadania e Direitos Humanos LGBT (2009); a Lei da Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9.795/1999); e as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.

Tal como nos alerta Silva Jr. (2002), para se compreender melhor a infância e sua realização como um direito, é importante conhecer não somente os diferentes critérios que o sistema jurídico nacional considera para demarcar a diversidade da população brasileira, mas também as declarações e convenções internacionais das quais o país é signatário: a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a Declaração sobre Raça e Preconceito Racial e a Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial, entre outros. Esse contexto poderá ajudar na construção de outra compreensão: os profissionais da educação infantil também são sujeitos de direitos.

Assim, as condições de trabalho, o direito a um salário digno e justo, o direito à formação inicial e continuada e à realização profissional deverão caminhar junto com o reconhecimento do direito das crianças. Se levarmos em consideração a presença significativa de mulheres e de mulheres negras nas creches, centros de educação infantil e escolas públicas, também devemos considerar o direito à vivência e à expressão digna da identidade étnico-racial.

Os projetos são formas de promover aprendizagens integradas e situadas para todos os envolvidos no processo educativo. Não são um método ou receita, mas um formato que ganha configurações diversas para cada grupo, etapa de escolarização, profissional da educação e familiar envolvido. Isso porque se relacionam diretamente com as experiências e os saberes de todas essas pessoas e daquelas com quem convivem em suas comunidades. E todas essas bagagens refletem-se nas indagações, temas e problemáticas abordadas nos projetos, tornando-se motores para a busca de soluções, respostas e propostas, e para a apropriação e a produção de conhecimentos.

Segundo Fernando Hernandez, pesquisador e educador espanhol que propôs essa pedagogia, o que faz os projetos terem vida na educação escolar é o envolvimento do aprendiz naquilo que está aprendendo, conectando a comunidade escolar com o mundo vivido. Esse formato proporciona a descoberta e o entendimento de relações entre fenômenos pessoais, naturais e sociais e, assim, promove a compreensão do mundo em que as crianças vivem. O ponto de partida para a definição de um projeto é a escolha de um tema ou de um problema motivador, em diálogo com as crianças. O tema pode advir de uma experiência do grupo, de um passeio, de um problema da comunidade, de uma curiosidade de uma ou mais crianças, de um fato da atualidade, de questões de relacionamento entre as crianças, ou mesmo ser decorrente de outro projeto.

Pode-se trabalhar com qualquer tema: o desafio é como abordá-lo de maneira dialogada e negociada em todas as etapas de seu desenvolvimento, considerando as crianças, mesmo as bem pequenas, como protagonistas desse processo e como corresponsáveis pela sua realização. No caso destes livros, o Projeto Espaço Griô e o Projeto Capoeira tematizam as culturas afro-brasileira e africana na educação infantil. Ambos os temas podem ser enriquecidos a partir das experiências do professor e da professora da educação infantil, e do conhecimento de cada turma e demais integrantes da comunidade escolar.

Conhecer as crianças, abarcando desde suas trajetórias socioculturais e familiares até suas características físicas, socioeconômicas, afetivas e psicológicas, e saber escutar e interpretar seus desejos, interesses e motivações são ações fundamentais para a proposição dos projetos que apresentamos. Essas informações, junto ao tema de cada projeto, configuram um mapa que orienta seu desenvolvimento, mas, como todo mapa, é repleto de trilhas, locais de parada, rotas de fuga e retornos que dependem de decisões e da experiência de todos. Os professores e as professoras da educação infantil têm um papel primordial na percepção de como percorrer esse mapa, considerando a necessidade de se deter por mais tempo diante de uma etapa, devido ao interesse das crianças, de mudar rumos e buscar novas motivações para seguir viagem, de buscar novas alternativas para a participação de seu grupo em ações previstas etc.

Apesar de os projetos sugerirem temas, atividades e etapas, além de materiais para consulta e uso em propostas, cada um supõe a formulação e a resolução de problemas com base no diagnóstico do que todos sabem. Os projetos prosseguem com o desenvolvimento das estratégias de busca de informações, apoiando-se nas mais variadas práticas sociais de uso da linguagem, por exemplo, para acessar informações específicas, para conhecer histórias, personagens e fatos de outros tempos, para registrar descobertas, para planejar ações, para acompanhar, integrar e avaliar aprendizagens. Nas palavras de Hernandez, “um projeto não se constrói a partir da certeza do que se sabe, mas da inquietação de quem tem e reconhece seu desejo de saber e de se conhecer".

Para além das aprendizagens que estão previstas em cada projeto, essa forma de organização promove o desenvolvimento e a ampliação de capacidades relacionadas à autonomia para aprender. O desenvolvimento dessas capacidades pode levar as crianças, desde muito cedo, a compreender melhor os problemas de sua realidade e a contribuir para a ampliação do conhecimento pessoal e do entorno. Para se desenvolver projetos, é preciso a capacidade de justificar as razões do interesse ou da necessidade de desenvolver determinado projeto, e essa justificativa encontra-se na realidade local do grupo que dele toma parte e na pesquisa sobre o tema e os assuntos correlacionados. Como sujeitos ativos e participantes da aprendizagem, as crianças podem, com os projetos:

• demonstrar o que sabem (observando, comparando, testando, refletindo, sistematizando);
• trocar experiências e repertórios com parceiros e interlocutores privilegiados;
• buscar, de modo organizado, o que precisam para conseguir solucionar problemas e/ou tomar parte das situações;
• testar procedimentos e aplicar novos conhecimentos;
• ampliar, transformar, confirmar e modificar a rede de conhecimentos; e
• adquirir novas competências e aplicá-las em outras situações sociais.

É importante ainda considerar que um projeto não é regido por conteúdos curriculares presumidos como importantes; o que se pretende é envolver as crianças, as famílias, a comunidade, os professores e professoras num processo múltiplo de aprendizado, no qual o que importa é o fascínio, a colaboração, o questionamento, a exploração, a descoberta, a criatividade e a reflexão (HERNANDEZ).

Os Projetos Espaço Griô e Capoeira são propostas fundamentadas nesses aspectos e pautam-se por uma perspectiva multicultural, levando em conta a diversidade social e étnico-racial que está presente nas escolas de educação infantil. Essa perspectiva também fundamentou a seleção dos temas dos projetos propostos, que visam à educação das relações étnico-raciais e à abordagem da história e da cultura afrobrasileira nessa modalidade de ensino. Cumprem, também com a função de disseminar práticas pedagógicas fundadas em uma perspectiva da diversidade cultural e étnico-racial.

Os projetos tomam por base fontes diversas, especialmente a coleção “História geral da África” (UNESCO) e outros materiais didáticos e paradidáticos. Incluem personagens negros e de outros grupos étnico-raciais, valorizam a oralidade, a corporeidade, a arte e as marcas da cultura de raiz africana. Não se trata meramente da celebração do pluralismo e do reconhecimento da diversidade, mas de trazer à tona múltiplos olhares sobre a “realidade”, que, até pouquíssimo tempo atrás, apresentavam-se como estáveis e fixos, como algo que não poderia ser de outra maneira, como algo natural e necessário, em vez de algo com a finalidade de assentar determinados grupos e valores e excluir outros. Incorporar essa perspectiva nos projetos supõe:

• reconhecer a diversidade, frente à tendência de mostrar um ponto de vista (pois existem outros, que veem as coisas de outra maneira);
• resgatar as vozes excluídas da educação escolar, do conhecimento e do currículo;
• tersempre presente que nossos valores culturais não são os únicos, que outros indivíduos, em nossa sociedade e em outras, têm valores culturais diferentes que também ajudam a dar sentido à sua “realidade”;
• ter consciência de que alguns dos problemas existentes nas relações sociais afetam diretamente as interrelações pessoais nas escolas: a negação do outro por sua origem social, étnica, religiosa ou de gênero.